現代青少年に関わる諸問題とその支援理念の変遷 −社会化をめぐる青少年問題文献分析− (研究課題番号 17530588) 平成17〜18年度科学研究費補助金 (基盤研究C)研究成果報告書 平成19年3月 研究代表者 西村美東士 聖徳大学人文学部生涯教育文化学科教授 現代青少年に関わる諸問題とその支援理念の変遷 −社会化をめぐる青少年問題文献分析− 研究成果報告書の構成 はしがき………………………………………………………………………… 1 研究の概要……………………………………………………………………… 2 第1章 「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷………………… 5 1.1 研究目的……………………………………………………………… 7 1.2 研究方法……………………………………………………………… 7 1.3 青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷……………… 9 1.3.1 キーワード出現の傾向…………………………………………………… 9 1.3.2 キーワード出現率の操作結果の検討…………………………………… 16 1.3.3 青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷…………………… 25 1.4 論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念と   その変遷……………………………………………………………… 30 1.5 「青少年教育・対策」文献に見る社会化支援理念の変遷……… 36 1.5.1 「青少年対策」に関する社会化支援理念の変遷……………………… 36 1.5.2 「青少年教育」に関する社会化支援理念の変遷……………………… 49 1.6 これまでの社会化支援理念の検討………………………………… 65 1.6.1 1990年代における「個性尊重」支援理念の検討……………………… 65 1.6.2 職業・就職支援に関する社会化支援理念の検討……………………… 80 1.6.3 ひきこもり問題に関する社会化支援理念の検討……………………… 86 1.6.4 「居場所づくり」の支援方策に関する理念の検討…………………… 91 第2章 支援理念を支える方法論…………………………………………… 95 2.1 親の社会化を支援する「子育て学習」内容編成の方法………… 97 2.1.1 研究の意義………………………………………………………………… 97 2.1.2 研究の目的…………………………………………………………………… 97 2.1.3 クドバスの概要と活用の意義……………………………………………… 98 2.1.4 学習プログラム作成結果…………………………………………………… 99 2.1.5 結果の検討と討論…………………………………………………………… 104 2.2 子育て中の親の気づき過程とその支援方法……………………… 110 2.2.1 研究の目的…………………………………………………………………… 110 2.2.2 研究の方法…………………………………………………………………… 110 2.2.3 支援内容による気づき過程の結果………………………………………… 112 2.2.4 討論―気づきの支援方法とその効果……………………………………… 121 2.2.5 結論…………………………………………………………………………… 126 2.3 大学生の子育て・出産観の形成の方法…………………………… 127 2.4 若者の友人関係の類型と社会化支援の方法……………………… 135 2.4.1 方法…………………………………………………………………………… 135 2.4.2 結果…………………………………………………………………………… 135 2.4.3 各類型の社会的有能感/無力感の特徴…………………………………… 136 2.5 学生の社会化を支援する大学授業の方法………………………… 140 2.5.1 研究1の方法………………………………………………………………… 140 2.5.2 研究1の結果と考察………………………………………………………… 140 2.5.3 研究2の目的………………………………………………………………… 144 2.5.4 研究2の方法………………………………………………………………… 144 2.5.5 研究2の結果と考察………………………………………………………… 144 2.5.6 討論…………………………………………………………………………… 145 2.6 ワークショップ型授業の構成要素とその効果…………………… 147 2.6.1 仮説の設定…………………………………………………………………… 147 2.6.2 研究の方法…………………………………………………………………… 147 2.6.3 結果と考察…………………………………………………………………… 148 2.6.4 討論…………………………………………………………………………… 151 2.7 社会化支援に関する政策決定の要素と計画化の方法…………… 155 2.7.1 研究の背景と目的…………………………………………………………… 155 2.7.2 研究方法……………………………………………………………………… 156 2.7.3 研究結果……………………………………………………………………… 156 2.7.4 考察…………………………………………………………………………… 157 2.7.5 結論…………………………………………………………………………… 163 2.7.6 討論−社会化過程の構造的理解…………………………………………… 163 2.8 宿泊型青少年教育施設における支援方法………………………… 173 2.8.1 青少年教育施設の基本的性格……………………………………………… 173 2.8.2 青少年教育施設の歴史……………………………………………………… 173 2.8.3 宿泊型施設における指導性と専門性の困難……………………………… 175 2.8.4 青少年教育施設に求められる個人化/社会化機能……………………… 176 2.8.5 団体宿泊訓練への新たな理解……………………………………………… 178 第3章 文献分析の視点からの提言………………………………………… 179 3.1 青少年教育施設における社会化支援とその成果公開のあり方… 181 3.2 社会化支援事業における効果的な事業報告の推進……………… 186 3.2.1 暗黙知の支援技能伝承の意義とその方法……………………………… 186 3.2.2 マルチメディアを用いた事業成果の公開……………………………… 187 3.3 本研究の展望………………………………………………………… 192 【資料】………………………………………………………………………… 195 資料1 1.3 青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷……………… 197 資料2 1.4 青少年問題文献における「社会性」の文脈……………………… 253 資料3 1.5 「青少年教育・対策」引用文献要旨……………………………… 278 はしがき  青少年が重大事件を引き起こしたり、新たな青少年問題が浮上したりするたびに、社会の側は、彼らに望ましい社会化の達成を求めようとしてきた。  しかし、わが国のいたるところで行われてきた青少年育成や青少年教育による社会化支援の実践及びそれに関する研究の成果は、十分には広く継承、発展されてこなかったと考える。さらには、青少年の社会化を効果的に促進する事業を、予算と人材を使って開発しつつある青少年教育施設が、その開発や発展の最中に廃止されてしまうという「不合理」さえ各地で行われてきたと考える。  本研究は、これらの実践・研究の成果公開の重要なツールとしての行政資料、研究論文等(ここでは「青少年問題文献」と呼ぶ)2万件以上について、キーワードによる分析を試みた。また、そのなかでも、研究代表者の行ってきた「青少年教育」及び「青少年対策」に関する90年代以降の文献ドキュメンテーション2千件以上については、各文献の論旨を詳しく検討した。さらには、文脈からのキーワード分析によって、社会化に関する論旨を分析するための枠組みを開発した。  本研究成果報告書が、青少年育成や青少年教育に関わる市民、行政、研究者に広く活用されるとともに、社会化支援実践やそれに関わる研究成果が広く交流され、今日の青少年問題にたえうる支援理念とその効果的な支援方策が協働のもとに確立されることを願うものである。  なお、本報告書は、西村美東士が研究代表者として代表して執筆した。研究分担者の熱心な研究のおかげであることはもちろんのこと、多くの方々のご指導及び専門的知識の提供をいただいて完成したものである。とくに技術・技能教育研究所森和夫所長には、親身になってご指導いただいた。この場を借りて、深く謝意を表したい。 研究の概要 1. 研究組織 研究代表者  :  西村 美東士(聖徳大学・人文学部・教授) 研究分担者  :  福留 強  (聖徳大学・人文学部・教授) 研究分担者  :  清水 英男 (聖徳大学・人文学部・教授) 研究分担者  :  齋藤 ゆか (聖徳大学・人文学部・講師) 研究分担者  :  谷川 彰英 (筑波大学・理事) 2. 交付決定額 平成17年度 1,800,000円 平成18年度 1,700,000円   総計 3,500,000円 以上すべて直接経費として利用した。 3. 研究成果概要  キーワードに関しては、文脈まで含めて細部にわたり分析した。その分析を通して、社会化支援理念が、青少年個人の即自、対自己、対他者、対社会の気づきにどう対応しようとしてきたかを検討した。その結果、その変遷過程に一定の特徴を見いだし、より効果的な支援方策のための知見を得た。  家族問題に関しては「ひきこもり」等の問題について、職業・就職支援に関してはフリーターやニート等の問題について検討した。その結果、行政、教育、職業能力開発、心理学、社会学等のそれぞれの文献の間に、社会化に関する論点の相違を見いだし、個人化と社会化の統合的支援や、自己形成と社会形成の一体化の実現に向けた有益な知見を得た。  青少年対策行政機関や青少年教育機関等が発行する関連文献については、社会化支援理念を共有し、発展させるための事業成果公開のツールとしての意義を明らかにした。同時に、社会化効果の測定や、より効果的な施策・事業展開のための計画策定の指標について、また、経験知としての側面の大きい社会化支援実践に関する他メディアの活用等について、成果公開の内容と方法の改善に関する知見を得た。 4. キーワード (1) 青少年問題 (2) 社会化 (3) 支援理念 (4) 文献分析 (5) 青少年教育 (6) 家族問題 (7) ひきこもり (8) 職業・就職支援 5. 研究発表 (1) 学会誌等 西村美東士「学生の社会化支援の観点に立った子育て支援教育の研究」、聖徳大学生涯学習研究所紀要『生涯学習研究』4号、pp.49-62、2006年3月31日 西村美東士「構造的理解に基づく子育て学習の支援のために−子育て支援学習における学生の社会的視野拡大の事例からの検討」、『日本生涯教育学会論集』27号、pp.51-60、2006年7月31日 西村美東士「出産・子育ての自己決定能力を育む大学授業の方法と効果―女子学生(未来の母親)の社会化を支援する技法」、聖徳大学FD紀要『聖徳の教え育む技法』1号、pp.31-49、2006年12月20日 西村美東士「まちづくり推進における青少年と親の社会化支援方策」、聖徳大学生涯学習研究所紀要『生涯学習研究』5号、pp.17-35、2007年3月31日 (2) 口頭発表 西村美東士「青少年文献分析の意義と枠組−現代青少年の社会化支援の視点から」、青少年育成学会第6回研究集会研究発表、2006年7月31日 (3) その他 西村美東士「参画能力獲得から参画目標達成へ−青少年の社会化支援研究の視点から」、狛江市中央公民館『平成18年度青年教室活動記録』、pp.1-6、2007年3月31日 6. 研究成果の公開に関するその他の方法  下図のとおり、研究成果をWEB上で公開するとともに、平成14・15・16年度日本学術振興会研究成果公開促進費(データベース)の助成を受けて構築した「青少年問題に関する文献データベース」をあわせて公開し、広く青少年育成や青少年教育に関わる市民、行政、研究者による検索と交流の便に供している。     WEB上での研究成果公開(http://mito.vs1.jp/)    「青少年問題に関する文献データベース」検索画面(携帯電話用ページも開設している)   第1章 「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷 1.1 研究目的  現代青少年に関する諸問題については、社会性の欠如や社会的不適応、非行や引きこもりなど、多くの指摘がなされてきた。この問題を解決するために、社会的にも多大な労力と費用が払われてきた。  このような実践と研究により、個人の充実や、望ましい社会化を支援するための理念が形成されてきた。しかし、それは次の理由から、十分な社会化効果を果たすには至っていないと考える。    第1に、青少年の「個人化」を、社会化とは二項対立的にとらえたため、「個人化」支援と統合された社会化支援理念を形成することが十分にはできなかった。  第2に、青少年自身の友達関係や仲間関係の欲求を、社会化達成への萌芽的欲求として積極的にとらえ支援すること、さらには、これを望ましい社会化や社会参画能力獲得へと結びつけることが十分にはできなかった。  第3に、青少年の社会化支援のための実践や研究で得た成果や知見の交流が十分ではなかった。そのため、その成果を検討しあい、協働によって継承、発展させることが十分にはできなかった。    そこで、本研究では、これまで蓄積してきた「青少年問題ドキュメンテーション」等を活用した文献分析によって、上記3点に関する実態を明らかにし、その妥当性を確かめようとした。  このようにして、青少年の社会化支援に関する理念の変遷を明らかにし、今後の効果的な支援のあり方について検討したい。   1.2 研究方法  次の方法で文献分析を行った。本研究全体をとおしての研究方法の特徴は、各文献の「要旨」を含めて分析対象としたことにある。 方法1 キーワード分析1 (1) 分析対象  方法1で対象とした文献は、平成14・15・16年度日本学術振興会研究成果公開促進費(データベース)の助成を受けて構築した「青少年問題に関する文献データベース」に収録した文献のうち、1978年1月から2002年12月までに発行された文献23,732件である。  本データベースは、研究代表者の作成したドキュメンテーションのほか、総理府青少年対策本部(当時)等による『青少年問題に関する文献集』1に収録されたドキュメンテーションを、作成者の了解を得てデータベースに収録し、公開している。  本研究では、要旨が全収録文献に対して付記されるようになった昭和53年(1978年)以降発行の資料を分析対象とした。  収録文献のカテゴリーは、『青少年問題に関する文献集』においては、大項目では、「社会」、「文化」、「生涯学習・社会教育」、「家庭」、「職場」、「学校教育」、「意識」、「非行」、「心身の発達」の9種類である2。このように本データベースは広いカテゴリーにわたるため、その収録文献を、本研究では「青少年問題全般」文献と呼ぶ。 (2) 分析方法  各データの題名、要旨のそれぞれについて、青少年の社会性に関するキーワードが出現した文献を抽出し、発行年による量的変化等について検討した。 (3) 本方法を活用した研究結果  本方法による研究結果については、おもに下記の節において報告し、検討する。 「1.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷」 方法2 キーワード分析2 (1) 分析対象  「青少年問題に関する文献データベース」に収録した文献のうち、本研究代表者がドキュメンテーションを作成した文献、及び本研究のために公開できる範囲内で要旨を充実させたり、新たにドキュメンテーション作成を行ったりして補完した文献、2,402件を対象として、検討を行い、キーワード出現の傾向や出現率の操作方法の妥当性を確かめた。対象文献の発行年は1990年から2004年である。ただし、2004年発行文献については、3月までに発行された文献のみ対象とした。  本研究代表者がドキュメンテーション作成を担当した文献のカテゴリーは、『青少年問題に関する文献集』においては、大項目では、「社会」、「文化」、「生涯学習・社会教育」の3種類である。そのため、本研究は、「青少年教育」と「青少年対策(行政及び青少年育成運動)」を主対象としたものといえる。本研究では、これを「青少年教育・対策」文献と呼ぶ。 (2) 分析方法  各データの題名、要旨のそれぞれについて、青少年の社会化支援に関するキーワードが出現した文献を抽出し、発行年による量的変化等について検討した。 (3) 本方法を活用した研究結果  本方法による研究結果については、おもに下記の節において報告し、検討する。 「1.3青少年の社会化に関するキーワードの出現率の変遷」のうち、とくに「1.3.1キーワード出現の傾向」、「1.3.2キーワード出現率の捜査結果の検討」  また、「青少年教育・対策」文献については「1.5『青少年教育・対策』文献に見る社会化支援理念の変遷」において、逐一、文献要旨に当たって詳しく検討した。 方法3 キーワード検索による論旨の分析 (1) 分析対象  「青少年問題に関する文献データベース」に収録した文献のうち、「要旨」の中に「社会性」という語が含まれていて、なおかつ「社会性」に関する文脈を「要旨」から抽出できた文献、282件を対象とした。対象とした文献は、1980年4月発行から2003年3月発行までの24年間分である。 (2) 分析方法  対象文献において使われている「社会性」のもつ意味及び文脈を、各文献の「要旨」から分析した。  分析に当たって、各文献の個人と社会との「関係性」の認識に着目し、「社会性」に関する論旨を、次の5タイプに類型化して検討した。   @ 主観的社会 A 身近な他者 B 一般的他者 C 集団・組織 D 社会全体  上記分類は、研究代表者が「学生の自己決定能力を高める授業方法」研究の一環として「ワークショップ型授業の構成要素とその効果」について研究を行った際、学生の気づきの状態を理解するために設定した次の概念に基づいている3。  学生の気づきの状態を「即自」と「対自」と「対他」に分け、その発展上に「対自=対他」を設定した。ここでの自は自己であり、他は他者である。「即自」とは無自覚に認識できる「そのままの自分」である。ただし、「対自」や「対他」から何度も立ち戻った末の深いレベルの「即自」は、いわゆる自然体の「あるがままの自分」が想定される。「対自」とは自己を客観的に認識する「もう一人の自分」を想定している。これも表層的な自己否定から深層の自己受容に至るまで、いくつかのレベルが想定される。「対他」とは「自己とは異なる他者の存在」への気づきである。これも自己からの関わり方に数段階のレベルを想定している4。  本研究では、上記の「即自」、「対自」、「対他」の概念を、青少年の社会化過程に沿った形で応用し、「自分自身」、「身近な他者」、「その他の他者」、「集団組織」、「社会全体」という5つのタイプを設定した。また、この5タイプが、必ずしも一方向のみのレベルアップを意味するものではないことに注意が必要である。 (3) 本方法を活用した研究結果  本方法による研究結果については、おもに下記の節において報告し、検討する。 「1.4論旨の分析から見た『青少年の社会化』を支援する理念とその変遷」 方法4 総合的手法による支援理念の抽出 (1) 分析対象  最近発行された文献を中心として、特定テーマに基づいて、対象とする文献を設定した。 (2) 分析方法  方法1から3までを必要に応じて活用したほか、トピックスに応じた類型化を試みた。 (3) 本方法を活用した研究結果  本方法による研究結果については、「1.6これまでの社会化支援理念の検討」以降で報告し、特定テーマに関する検討や最近の関連文献に関する検討を行う。 1.3 青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷 1.3.1 キーワード出現の傾向  方法1によって、「青少年問題全般」文献におけるキーワード出現の傾向を確かめた。  表1-1に「震災」の出現率を示した。図1-1に出現件数の変遷、図1-1-2に出現率の変遷を示した。なお、表1-1と図1-1-3では、比較のため、「地震」の出現率データを参照した。  阪神大震災は1995年(平成7年)1月17日に起きている。そのことから、「題名に出現」については1年以内に、「要旨に出現」については1年後ぐらいにピークを迎え、その後、出現文献数が減衰していくことがわかった。「地震」についても同様の結果が得られた。  次に「17歳」の出現率を調べ、その結果を表1-2、図1-2、図1-2-2、図1-2-3に示した。「青少年教育・対策」文献において同様の分析を行った。その結果を、表1-3、図1-3、図1-3-2、図1-3-3に示した。ともに、比較のため、「18歳」の出現率データを参照した。 表1-1 「震災」の出現率( 青少年問題全般文献 N=23,732 ) 震災 の出現率 n= 23,732 出現数= 91 AVE= 0.3%     西暦 文献 総数   出現数     出現率   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 震災 地震 78 301 79 641 80 706 81 662 82 702 83 664 84 520 85 540 86 717 87 769 88 848 89 834 90 741 91 891 92 994 93 1,055 94 1,147 0.1% 95 1,178 9 15 15 0.8% 1.3% 1.3% 1.3% 0.3% 96 1,305 6 27 27 0.5% 2.1% 2.1% 2.1% 0.4% 97 1,493 8 16 17 0.5% 1.1% 1.1% 1.1% 0.3% 98 1,469 1 9 9 0.1% 0.6% 0.6% 0.6% 0.1% 99 1,702 3 12 13 0.2% 0.7% 0.8% 0.7% 0.2% 00 1,537 2 4 4 0.1% 0.3% 0.3% 0.3% 0.1% 01 1,322 6 6 0.5% 0.5% 0.5% 02 994 0.1% 注 以下、0は空欄にした。 図1-1 「震災」の出現件数の変遷( 青少年問題全般文献 ) 図1-1-2 「震災」の出現率の変遷( 青少年問題全般文献 )      図1-1-3 「地震」の出現率と「震災」との比較( 青少年問題全般文献 )   表1-2 「17歳」の出現率( 青少年問題全般文献 ) 17歳 の出現率 n= 23,732 出現数= 164 AVE= 0.7%     西暦 文献 総数   出現数     出現率   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 17歳 18歳 78 301 3 3 1.0% 1.0% 1.0% 1.0% 79 641 3 3 0.5% 0.5% 0.5% 1.1% 80 706 1 6 6 0.1% 0.8% 0.8% 0.8% 0.6% 81 662 3 3 0.5% 0.5% 0.5% 1.8% 82 702 5 5 0.7% 0.7% 0.7% 0.1% 83 664 3 3 0.5% 0.5% 0.5% 0.5% 84 520 5 5 1.0% 1.0% 1.0% 0.6% 85 540 1 1 1 0.2% 0.2% 0.2% 0.2% 0.2% 86 717 3 3 0.4% 0.4% 0.4% 1.0% 87 769 3 3 0.4% 0.4% 0.4% 1.4% 88 848 8 8 0.9% 0.9% 0.9% 1.4% 89 834 12 12 1.4% 1.4% 1.4% 1.2% 90 741 10 10 1.3% 1.3% 1.3% 2.6% 91 891 6 6 0.7% 0.7% 0.7% 1.0% 92 994 7 7 0.7% 0.7% 0.7% 1.1% 93 1,055 8 8 0.8% 0.8% 0.8% 1.9% 94 1,147 6 6 0.5% 0.5% 0.5% 1.3% 95 1,178 5 5 0.4% 0.4% 0.4% 0.8% 96 1,305 11 11 0.8% 0.8% 0.8% 1.6% 97 1,493 13 13 0.9% 0.9% 0.9% 0.7% 98 1,469 9 9 0.6% 0.6% 0.6% 1.9% 99 1,702 1 12 13 0.1% 0.7% 0.8% 0.7% 1.9% 00 1,537 5 11 12 0.3% 0.7% 0.8% 0.7% 0.8% 01 1,322 3 6 7 0.2% 0.5% 0.5% 0.5% 0.4% 02 994 2 2 0.2% 0.2% 0.2% 図1-2 「17歳」の出現件数の変遷( 青少年問題全般文献 ) 図1-2-2 17歳少年が起こした事件と「17歳」の出現率の変遷( 青少年問題全般文献 )  図1-2-3 「18歳」の出現率と「17歳」との比較( 青少年問題全般文献 )       表1-3 「17歳」の出現率( 青少年教育・対策文献 ) 17歳 の出現率 n= 4,202 出現数= 7 AVE= 0.1%     西暦 文献 総数   出現数     出現率   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 17歳 18歳 90 102 91 168 0.6% 92 178 93 172 0.6% 94 213 0.5% 95 221 0.5% 96 255 97 287 1.0% 98 335 1 1 0.3% 0.3% 0.3% 1.5% 99 364 1.1% 00 469 1 1 0.2% 0.2% 0.2% 0.6% 01 385 2 4 4 0.5% 1.0% 1.0% 1.0% 0.5% 02 416 1 1 0.2% 0.2% 0.2% 03 475 0.6% 04 162  図1-3 「17歳」の出現件数の変遷( 青少年教育・対策文献 )      図1-3-2 「17歳」の出現率の変遷( 青少年教育・対策文献 )    図1-3-3 「18歳」の出現率と「17歳」との比較( 青少年教育・対策文献 )  表1-3-4 「16歳」「17歳」「18歳」の出現率の比較( 「読売新聞」全国版 ) 西暦 記事総数 「16歳」 「17歳」 「18歳」 実数 % 実数 % 実数 % 98 118,569 168 0.14% 195 0.16% 274 0.23% 99 131,961 188 0.14% 175 0.13% 293 0.22% 00 141,404 256 0.18% 367 0.26% 313 0.22% 01 133,459 150 0.11% 198 0.15% 279 0.21% 02 131,189 153 0.12% 168 0.13% 273 0.21% 03 136,166 202 0.15% 207 0.15% 317 0.23% 04 137,822 177 0.13% 216 0.16% 331 0.24%     図1-3-4 新聞に見る「16歳」「17歳」「18歳」出現率の変遷(「読売新聞」全国版)  1977年10月30日に高校2年の息子の家庭内暴力に悩まされて、父親が息子を殺害するという開成高校生殺害事件が起こった。1983年から1984年にかけて、高校2年生などによる「いじめ復讐事件」が多発した。1989年(平成元年)3月29日、17歳少年らによる女子高生コンクリート詰め殺人事件が発覚した。  図1-2-2からは、17歳少年が事件を起こすたびに、「17歳」という語を含む文献が増加する傾向が顕著に示されている。  そして、2000年5月3日には、17歳の少年による「西鉄バスジャック事件」が起き、本事件の前後に17歳の少年による事件が多発したため、マスコミ等では、「キレる17歳」、「17歳問題」などと騒がれた。  そのため、「青少年問題全般」文献においては2000年に、「青少年教育・対策」文献においては2001年に、「17歳」の出現率が一つのピークを迎える。  反面、法制度上等では本来のターニングポイントである「18歳」の出現率が「17歳」よりも相対的に高い水準で維持されていることも、われわれが研究対象としている文献の注目すべき特徴と考える。  マスコミと「青少年問題全般」文献との比較のため、表1-3-4、図1-3-4に、「読売新聞記事検索」による全文検索の集計結果を示した5。マスコミでは、事件のあった2000年だけ「17歳」の出現率が倍増している。また、「16歳」も引きずられてよく使われた。この点で、図1-2-3「青少年問題全般」文献との相違が認められる。  そこには、時々の青少年が起こす「事件」に引きずられずに、青少年支援のあり方を継続的に追求しようとする「研究の姿勢」が表れていると推察される。  また、「青少年教育・対策」文献においては、図1-3-3から、図1-3-4に示されたマスコミにおける「17歳」出現率倍増の1年後に、実数は少ないが出現率は急増したことがわかる。これは、世論が危惧する「17歳問題」に対応しようとする「教育」や「対策」の姿勢が表れたものと考える。   1.3.2 キーワード出現率の操作結果の検討  次に、キーワードの出現率の数値そのものを検討するため、一般的なキーワードと考えられる「青少年」を検索語として、同様の分析を行った。なお、比較対象とした「子ども」については、要旨においては「子供」を含めて検索した。「青少年」を検索語とした表1-4以降の結果から次のことがわかる。 @ 「青少年問題に関する文献」なのであるから、ほとんどの(仮に90%以上とする)文献のキーワードとして「青少年」が含まれると考えられるが、実際には「青少年問題全般」の文献においては15.2%、「青少年教育・対策」等を主とする文献においても48.1%にすぎない。むしろ、概念上は「青少年」に含まれる「子ども」のほうが多かった。したがって、「青少年」というキーワードについては、本分析結果としての出現率に対して、「青少年問題全般」で5倍以上、「青少年教育・対策」で2倍弱の文献がこの共通のキーワードに該当していると解釈すべきだと考える。 A 上記@と同様の理由から、「青少年」をキーワードとする文献の比率が、年によってこのように変化するのは、文献本来のキーワードの現実を反映していないのではないかと推察される。これらの経年変化については、毎年発行される文献自体の変化を反映しているのではなく、資料送付者の選択やドキュメンテーション作成者の書く要旨の分量などの変化が影響していると考える。 B これらの文献分析の限界性は、われわれがこれから分析する社会化に関するキーワードについては、さらに大きな問題になると考える。出現実数が少ないため、「青少年」という語以上に上記の問題が影響を及ぼすことになるからである。  以上から、われわれは、次の3点が分析上の阻害要因になっていると考えた。   @ 「要旨」の分量の不十分さ。(本来なら全文テキスト検索が理想であろう) A 「資料収集」や「要旨」の分量に関する経年的不統一。(ドキュメンテーション作成者間の不統一も指摘できる。) B ドキュメンテーションにおける検索語の出現率と、実際の原著のもつべきキーワードとの食い違い。  上記Bの問題を根本的に解決するためには、充実したシソーラスを作成し、すべての原著書に対して、遡及的に、専門的判断のもとに考え得る複数さらには多数のキーワードをシソーラスから選んで付与するという作業が必要になると考える。しかし、今日のデータベース技術から考えれば、このような手間を要する作業は効率的とはいえない。  そこで、われわれは、@については遡及的な改善が不可能、Bについては本分析方法のもつ宿命的限界ととらえ、Aの阻害要因について、悪影響を減少させる修正操作を試みた。  すでに述べたように、年ごとの「要旨」の分量の異なりによって、表面上の出現率が左右されてしまう。  ドキュメンテーション作業において、一般的な文献については、800字程度の「要旨」を作成することが許された場合、文献全体のキーワードをほぼ網羅できるということをわれわれは経験的に感じていた。  そこで、当該年度の「要旨」平均文字数が800字に満たない場合、800字であればもっと出現率が増えるはずであると考え、800字を「理想的文字数」として仮に設定した。ただし、その倍率については、文字数が増えるほど一文献において重複する割合が大きくなると考え、単純な比率に対して平方根を求めることにした。そのため、当該年度の「要旨」平均文字数に対する「理想的文字数」の比を求め、その平方根を求めて倍率とした。出現率をその倍率でかけて、「操作後の出現率」とすることにして、その結果を確かめた。  エクセルでの計算式は次のとおりである。 操作後の出現率= 元の出現率× SQRT(800/当該年度「要旨」平均文字数)  その結果を、表1-4以下の図表に示した。  また、年ごとのバラツキの影響を避け、変遷の把握と可視化を図るため、グラフに多項式(6次)近似曲線を加えた。  われわれは、以上の「操作」を加えた結果を検討した結果、主として字数制限に関する要旨作成方針の逐年変化の影響を和らげる方法として、この「操作」は妥当であると考えた。  なお、「青少年教育・対策」文献において、2003年以降の「青少年」の出現率は、「操作後」においても落ち込みが明らかである。文献収集に偏りがあった可能性もあるが、青少年問題に関する民間の雑誌記事等に比べて、青少年行政や青少年教育施設等が行う事業数や、成果公開としての事業報告書の発行数が相対的に減少したからというのが実感である。 表1-4 「青少年」の出現率( 青少年問題全般文献 ) 青少年 の出現率 n= 23,732 出現数= 4,026 AVE= 15.2%     西暦 文献 総数   出現数     出現率   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 青少年 子ども 78 301 19 37 39 6.3% 12.3% 13.0% 12.3% 26.2% 79 641 42 78 86 6.6% 12.2% 13.4% 12.2% 29.3% 80 706 51 92 103 7.2% 13.0% 14.6% 13.0% 33.7% 81 662 56 92 105 8.5% 13.9% 15.9% 13.9% 35.3% 82 702 46 89 97 6.6% 12.7% 13.8% 12.7% 34.6% 83 664 42 96 115 6.3% 14.5% 17.3% 14.5% 38.4% 84 520 33 64 73 6.3% 12.3% 14.0% 12.3% 31.5% 85 540 36 75 80 6.7% 13.9% 14.8% 13.9% 30.0% 86 717 56 93 100 7.8% 13.0% 13.9% 13.0% 34.6% 87 769 36 100 104 4.7% 13.0% 13.5% 13.0% 27.2% 88 848 53 107 116 6.3% 12.6% 13.7% 12.6% 30.4% 89 834 51 92 101 6.1% 11.0% 12.1% 11.0% 30.0% 90 741 47 92 97 6.3% 12.4% 13.1% 12.4% 27.8% 91 891 100 185 196 11.2% 20.8% 22.0% 20.8% 31.5% 92 994 95 208 211 9.6% 20.9% 21.2% 20.9% 28.2% 93 1,055 91 169 174 8.6% 16.0% 16.5% 16.0% 25.5% 94 1,147 108 206 218 9.4% 18.0% 19.0% 18.0% 29.9% 95 1,178 111 194 206 9.4% 16.5% 17.5% 16.5% 30.8% 96 1,305 106 206 213 8.1% 15.8% 16.3% 15.8% 31.6% 97 1,493 114 240 248 7.6% 16.1% 16.6% 16.1% 30.3% 98 1,469 134 265 274 9.1% 18.0% 18.7% 18.0% 32.3% 99 1,702 148 320 334 8.7% 18.8% 19.6% 18.8% 33.3% 00 1,537 163 283 311 10.6% 18.4% 20.2% 18.4% 29.7% 01 1,322 127 194 217 9.6% 14.7% 16.4% 14.7% 25.0% 02 994 118 181 208 11.9% 18.2% 20.9% 18.2% 23.8%  図1-4 「青少年」の出現件数の変遷( 青少年問題全般文献 )  図1-4-2 「青少年」の出現率の変遷( 青少年問題全般文献 )  図1-4-3 「子ども」の出現率と「青少年」との比較( 青少年問題全般文献 ) 表1-5 「青少年」の出現率( 青少年教育・対策文献 ) 青少年 の出現率 n= 4,202 出現数= 2,016 AVE= 48.1%     西暦 文献 総数   出現数     出現率   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 青少年 子ども 90 102 36 54 58 35.3% 52.9% 56.9% 52.9% 43.1% 91 168 61 106 108 36.3% 63.1% 64.3% 63.1% 38.7% 92 178 59 101 103 33.1% 56.7% 57.9% 56.7% 32.6% 93 172 60 102 104 34.9% 59.3% 60.5% 59.3% 36.6% 94 213 78 140 144 36.6% 65.7% 67.6% 65.7% 44.1% 95 221 72 125 130 32.6% 56.6% 58.8% 56.6% 40.7% 96 255 74 142 145 29.0% 55.7% 56.9% 55.7% 40.8% 97 287 84 158 162 29.3% 55.1% 56.4% 55.1% 44.6% 98 335 93 172 177 27.8% 51.3% 52.8% 51.3% 46.6% 99 364 101 183 192 27.7% 50.3% 52.7% 50.3% 57.7% 00 469 130 204 225 27.7% 43.5% 48.0% 43.5% 50.5% 01 385 85 127 143 22.1% 33.0% 37.1% 33.0% 38.2% 02 416 92 144 163 22.1% 34.6% 39.2% 34.6% 29.8% 03 475 63 111 125 13.3% 23.4% 26.3% 23.4% 34.1% 04 162 17 33 37 10.5% 20.4% 22.8% 20.4% 32.7%  図1-5 「青少年」の出現件数の変遷( 青少年教育・対策文献 )  図1-5-2 「青少年」の出現率の変遷( 青少年教育・対策文献 )  図1-5-3 「子ども」の出現率と「青少年」との比較( 青少年教育・対策文献 )   表1-6 操作後「青少年」の出現率( 青少年問題全般文献 ) 青少年 の出現率【操作後】 n= 23,732 出現数= 4,026 AVE= 23.4% 平均要旨文字数 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 青少年 子ども 78 301 19 37 39 11.4% 22.2% 23.4% 22.2% 47.4% 245 79 641 42 78 86 10.0% 18.6% 20.6% 18.6% 44.9% 341 80 706 51 92 103 10.8% 19.4% 21.7% 19.4% 50.2% 361 81 662 56 92 105 12.4% 20.4% 23.3% 20.4% 51.8% 372 82 702 46 89 97 9.6% 18.5% 20.2% 18.5% 50.5% 375 83 664 42 96 115 9.2% 21.0% 25.2% 21.0% 55.9% 378 84 520 33 64 73 9.2% 17.9% 20.4% 17.9% 45.9% 377 85 540 36 75 80 9.7% 20.1% 21.5% 20.1% 43.5% 380 86 717 56 93 100 11.0% 18.3% 19.7% 18.3% 48.8% 401 87 769 36 100 104 6.3% 17.4% 18.1% 17.4% 36.4% 445 88 848 53 107 116 8.1% 16.3% 17.6% 16.3% 39.2% 481 89 834 51 92 101 7.9% 14.2% 15.6% 14.2% 38.5% 485 90 741 47 92 97 7.9% 15.5% 16.4% 15.5% 34.7% 513 91 891 100 185 196 14.6% 27.1% 28.7% 27.1% 41.1% 471 92 994 95 208 211 12.5% 27.3% 27.7% 27.3% 36.7% 470 93 1,055 91 169 174 10.9% 20.3% 20.9% 20.3% 32.4% 497 94 1,147 108 206 218 11.8% 22.5% 23.8% 22.5% 37.5% 510 95 1,178 111 194 206 12.1% 21.2% 22.5% 21.2% 39.7% 482 96 1,305 106 206 213 10.5% 20.3% 21.0% 20.3% 40.7% 483 97 1,493 114 240 248 9.9% 20.8% 21.5% 20.8% 39.3% 476 98 1,469 134 265 274 11.6% 22.9% 23.7% 22.9% 41.1% 495 99 1,702 148 320 334 11.2% 24.3% 25.4% 24.3% 43.0% 479 00 1,537 163 283 311 16.2% 28.0% 30.8% 28.0% 45.3% 345 01 1,322 127 194 217 18.7% 28.5% 31.9% 28.5% 48.7% 212 02 994 118 181 208 24.6% 37.7% 43.3% 37.7% 49.3% 187  図1-6 操作後「青少年」の出現率の変遷( 青少年問題全般文献 )  図1-6-2 操作後「子ども」の出現率と「青少年」との比較( 青少年問題全般文献 ) 表1-7 操作後「青少年」の出現率( 青少年教育・対策文献 ) 青少年 の出現率【操作後】 n= 4,202 出現数= 2,016 AVE= 59.0% 平均要旨文字数 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   比較 書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 青少年 子ども 90 102 36 54 58 44.2% 66.3% 71.2% 66.3% 54.0% 510 91 168 61 106 108 45.6% 79.3% 80.8% 79.3% 48.6% 506 92 178 59 101 103 40.2% 68.8% 70.2% 68.8% 39.5% 544 93 172 60 102 104 39.7% 67.5% 68.8% 67.5% 41.7% 617 94 213 78 140 144 38.2% 68.6% 70.5% 68.6% 46.0% 735 95 221 72 125 130 33.9% 58.8% 61.2% 58.8% 42.3% 740 96 255 74 142 145 29.6% 56.8% 58.0% 56.8% 41.6% 768 97 287 84 158 162 29.6% 55.7% 57.1% 55.7% 45.1% 781 98 335 93 172 177 28.4% 52.5% 54.0% 52.5% 47.6% 766 99 364 101 183 192 28.0% 50.7% 53.2% 50.7% 58.1% 788 00 469 130 204 225 33.3% 52.2% 57.6% 52.2% 60.7% 555 01 385 85 127 143 36.6% 54.7% 61.6% 54.7% 63.3% 291 02 416 92 144 163 44.0% 68.8% 77.9% 68.8% 59.3% 202 03 475 63 111 125 25.6% 45.1% 50.8% 45.1% 65.9% 214 04 162 17 33 37 20.3% 39.4% 44.2% 39.4% 63.3% 214      図1-7 操作後「青少年」の出現率の変遷( 青少年教育・対策文献 )  図1-7-2 操作後「子ども」の出現率と「青少年」との比較( 青少年教育・対策文献 ) 1.3.3 青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷  「青少年問題全般」文献について、青少年の社会化に関わるキーワードを下記のとおり分野別に設定し、上記の操作方法を加えてキーワード分析を行った。 @ 自己や自我に関するキーワード 自我、自己、自立、自律、自分らしさ(く)、セルフ、自己中心、孤独、疎外など。 A 個人と社会に関するキーワード 個人、個性、社会性、地域、地域社会、社会、協調、不適応など。 B 家族、親子に関するキーワード 家庭、家族、親子、兄弟、母親、父親、両親、母子、保護者など。 C しつけや規範に関するキーワード 社会化、しつけ、自由、反社会、不良、非行、少年非行、規律、規範など。 D 社会参加に関するキーワード 社会貢献、ボランティア、公共、社会参加、社会参画など。 E 交友関係に関するキーワード 人間関係、交友関係、対人、友達、友人、コミュニケーションなど。 F 仲間関係に関するキーワード 仲間、サークル、居場所、いじめなど。 G メディアに関するキーワード 携帯電話、インターネット、ネットワーク、ゲーム、テレビゲームなど。  上のキーワード検索の結果を、巻末資料表1-9以下に示す。これらの各表に示された出現率の変化量を、分野別に調べたのちに、分野横断的にまとめた結果を図1-8-1に示す。  本図において、2000年以降の変化は90年代に対するものである。したがって、2000年以降の「横這い」への変化は、たとえ矢印が上向きや下向きであっても、いわば「停滞」を示すものであることに注意が必要である。 注:変化パターンは、「1990年代の(80年代からの)変化」・「2000年代初頭の(90年代からの)変化」を表す。 図1-8-1 1990年代または2000年代初頭に出現率が増減したキーワード(分野横断) 表1-8-1 1990年代及び2000年初頭の出現率の増減がともに横這いだったキーワード @自己自我 A個人社会 B家族親子 C躾け規範 D社会参加 E交友関係 F仲間関係 Gメディア 自立 社会 公共 人間関係 仲間 自我 協調 自己  図1-8-1に示した結果から、青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷について、われわれは次のように考える。 @ 1990年代及び2000年代初頭の出現率の増減がともに横這い(不変)だったキーワード(表1-8-1)は、時代を越えて不変のテーマといえる。 A その点で、ボランティア、居場所、地域、社会参画などの増加しているキーワードが、今後、「不変」のテーマとして定着するかどうかが重要である。 B また、次のテーマについては、「不変」のテーマとしてとらえられる。これらは「時代の波」の影響を受けるべきではないテーマと考える。これらの出現率減少傾向が見られることは重要な問題といえる。 * 「自分らしさ」など、「自己形成」に関するテーマ。 * 友達、友人、交友関係など、青少年の社会化の「入り口」にあるテーマ * 家庭、しつけ、社会化など、「自己形成」と「社会形成」を結ぶテーマ。 C 逆に、携帯電話などの「時代」のキーワードは、「テレビゲーム」などと同様に、「逆転減少」の傾向が見込まれる。これらのものは、「時代」とともに増減する種類のものととらえることができる。  以上の観点に立ち、われわれは、それぞれの分野について次のとおり検討を行った。 @ 自己・自我  「自分らしさ」の出現率は、90年代になって大きく増加した。また、中央教育審議会第一次答申「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について−子供に[生きる力]と[ゆとり]を」(1996年7月)では、個人の「自分さがし」を援助する教育の役割について次のように述べている。    教育は、子供たちの「自分さがしの旅」を扶ける営みとも言える。教育において一人一人の個性をかけがえのないものとして尊重し、その伸長を図ることの重要性はこれまでも強調されてきたことであるが、今後、[生きる力]をはぐくんでいくためにも、こうした個性尊重の考え方は、一層推し進めていかなければならない。そして、その子ならではの個性的な資質を見いだし、創造性等を積極的に伸ばしていく必要がある。こうした個性尊重の考え方に内在する自立心、自己抑制力、自己責任や自助の精神、さらには、他者との共生、異質なものへの寛容、社会との調和といった理念は、一層重視されなければならない。    しかし、フリーターやニートなどの問題を意識して、各種審議会などでも「自分探しばかりしていて、いつまでも見つからない」などの否定的な意見が目立つようになる。  1999年6月、香山リカ『〈じぶん〉を愛するということ―私探しと自己愛』(講談社新書)では、次のように述べている。    「私探し」の時代──そのうち私は、「私探し」という言葉は、世紀末の日本に突然、生まれたものであるけれど、それは単なる偶然ではなく、多くの人がその誕生を待ち望んでいたところに登場したという必然性があるのではないか、と考えるようになりました。そして「私探し」が世に広まった背景には、90年代以前から連錦と続く「こころの歴史」のようなものとの関係があるのではないか、ということにも気づきはじめたのです。そうなると、大げさに言えば80年代のサブカル残党を気取る私にも責任の一端はある、ということになります。なぜ、人は「私を探そう」などと思うようになったのか。またそうやって「探したい」と思っている「私」とは、いったい何のことなのか。私は、「「私探し」探し」の旅に出てみることにしました。デイパックの中に詰め込むアイテムは、「80年代サブカルチャー」と「精神医学・心理学」のちょっとした経験と知識だけです。  以上の前提のもとに、香山は、90年代の「自分らしさ」、「私探し」のもつもろさや危険性について警鐘を鳴らした。  香山の主張が、「自分探しの旅」自体を否定するものでないことは当然である。  しかし、「自分探し」を支援することによって、個人の充実を図り、望ましい社会化を支援しようとする理念は、「自分らしさ」出現率の変化から見て、その後、衰退していったことが明らかである。  前掲中央教育審議会答申は「個性尊重の考え方に内在する自立心、自己抑制力、自己責任や自助の精神、さらには、他者との共生、異質なものへの寛容、社会との調和といった理念は、一層重視されなければならない」(下線引用者)と述べた。「個性尊重」に基づく社会化支援理念は「変わるはずのない理念」としてとらえる必要があると考える。 A 個人・社会  90年代に入って、大きく増加した「個性尊重」の支援理念は、2000年以降大きく後退し、それに代わって「社会性涵養」の重要性が叫ばれるようになる。  2003年4月、養老孟司『バカの壁』(新潮新書)は、第3章『「個性を伸ばせ」という欺瞞』において、臨時教育審議会答申以来の「個性尊重」理念に対して、強く異議を唱えた。  2000年代初頭に「社会性」の出現率が大きく増加していることは、青少年の社会化に対する社会的期待の高まりを示している。しかし、その期待に応え、現実化を図るためには、社会化と「個人の充実」(個人化)を一体化して支援する理念の形成が求められていると考える。  山崎正和は、1984年の時点で、「個別化」について次のように述べている。    個別化はけっしてたんに社会の消極的な分裂を意味するものではなく、より積極的に、個人が内面的な自発性を発揮し始めた現象だ、と解釈することができる。ここで働いてゐるのは、たんにさまざまの社会的紐帯が弛んだことの効果ではなく、少なくとも、ひとびとが自己固有の趣味を形成し始めたことの影響だ、と考へられるからである。6    この点について、研究代表者は、1990年代初頭には次のように考えた7。    もちろん、これは個別化のある一面であって(上では「趣味の形成」の場合)、現代社会において「個別化」の本質とは、じつは「画一化」であったりする。オーダーメイドと思っていた商品が、全部同じコンピュータのデータから作られていることもあるだろう。あるいは、その「画一化」にまきこまれることを拒否しようとして、威勢はよいけれども、じつはうわべだけの、空しい自己顕示をする者もいる。それらは、現代社会の個の弱さの表れでもある。  山崎自身が同じ本の中で、たとえば現代人の「自己顕示」を「自我の力の誇示ではなくて、むしろ弱さと不安の表現である」ととらえている。このように、今日の「個別化」の状況は、必ずしもすべてが望ましい状況とはいえない。「個の自覚」はむしろ脆弱化する状況も見受けられるのである。  しかし、前述のように「個人が内面的な自発性を発揮」できるような「自己固有の」趣味などを形成し始めていることも、また、一つの事実である。  「個別化」とは、一人一人が自分にしかない「何か」をもちたいと少なくとも心の中では望むことであるといえる。今後の社会においても、この「個別化傾向」はますます強まるだろう。この「願望」を誰も否定することはできない。自分だけにしかない自分を大切にしたり、まわりから大切にされたりしたいという願いは、個の充実・確立のためには不可欠である。したがって、もしそれらの「個別化」が建設的に展開されるならば、深く充実した個別性が、静かな自信と自尊のもとに社会や集団に対して主体的に発揮されることが十分考えられる。この個別性は、「派手だが空しい自己顕示」によるものとは本質的に異なる。  上記1991年の時点における考察について、現在の青少年の社会化支援の観点から、われわれは次のように考える。  山崎の評価する「社会の消極的な分裂」とは異なるかたちで「ひとびとが自己固有の趣味を形成し始める」という「個別化」を、「社会化」との二項対立としてとらえるとすれば、結局は「社会の消極的な分裂」という事態は免れないといえよう。このような「個別化」を「社会化」と対照的に「個人化」としてとらえ、その両面を統合的に支援するための理念を形成する必要があると考える。  このようにして、青少年の「個人化」と「社会化」の統合的支援が実現した場合、教育及び社会の視点からは、それを「自己形成と社会形成の一体化」と言い換えることができる。  その場合、「個人化」とは、「個人として充実して生きていく能力を獲得すること」としたい。そして、「社会のなかでの役割を果たして充実して生きていく能力を獲得すること」としての「社会化」との相関関係を明らかにする必要があると考える。  「青少年問題文献」においては、これまで、どちらかというと「個人化」には否定的、「社会化」には肯定的という傾向が見られた。しかし、より望ましい社会形成の基盤としての「個人化」もあれば、暴力団などの反社会的集団への帰属などの「社会化」もある。  青少年の社会化支援においては、いったんは価値中立的に、青少年の個人化と社会化の実態を把握した上で、次に、自己形成と社会形成に関わる教育的価値の実現の視点から、その支援のあり方を明らかにする必要があると考える。   B 家族・親子  90年代、2000年以降と、「父親」「母親」「両親」「母子」の出現率がともに大きく減少している。それに伴って、「保護者」が1990年代に大きく増加した(2000年以降は「保護者」の増加率は微少である)。  親のない子にとって、「保護者」という呼称は適切といえよう。しかし、この呼称が、親の社会化及び親の子に対する社会化機能に関して、軽視するような結果にならないよう注意する必要があると考える。  現在、家庭教育に、青少年の社会化機能の発揮が強く求められている。そのためには、青少年社会化支援理念においても、親の社会化支援、親の子に対する社会化支援能力達成のための支援として、「親教育」等の機能を積極的に位置づける必要があると考える。 C しつけ・規範  1990年代、2000年以降と、「しつけ」の出現率がともに大きく減少している。また、「社会化」が1990年代に大きく減少した(2000年以降は「社会化」の減少率は微少である)。  先に述べたとおり、「社会化」が「個人化」と二項対立的にとらえられる限り、両者をともに支援する理念は十分には形成されないと考える。  「個性尊重の考え方に内在する自立心、自己抑制力、自己責任や自助の精神、さらには、他者との共生、異質なものへの寛容、社会との調和といった理念」(前掲中央教育審議会答申、1996)及び「柔らかい個人主義」(山崎、1984)の発展的継承が重要と考える。 D 社会参加  1990年代、2000年以降と、「ボランティア」の出現率がともに大きく増加している。また、「社会参画」が2000年以降に大きく増加した。  われわれは、職業能力開発手法「クドバス」を活用し、栃木県岩舟町の小中学生の参画を得て、図1-65に示したチャートを作成した。クドバスの方法と効果については後述する。  このチャートは、青少年の「個人化」と「社会化」両者の統合的達成が、子どもたちでもわかるごく自然なかたちで示されていると考える。  現在、青少年に対して、「社会参加」から「ボランティア」、さらには「社会参画」といういわば「高度な社会化」が求められている。   図1-65 「私たちがこのまちで楽しく生きていくために必要な能力」クドバスチャート   その「高度な社会化」も、たとえば1-1A「誰かに悩みを相談することができる」などの個人としての充実(本研究ではこれを「社会化」に対して「個人化」と呼びたい)から始まると考える。 E 交友関係 F 仲間関係  現在、全国各地の青少年施策、青少年教育において「青少年の社会参画」が重視されている。  しかし、多くの青年にとって、社会化達成の状況は、社会参画に至るまでにはほど遠い段階であると考える。  1990年代に若者は、「仲間以外はみな風景」(宮台真司)、すなわち、「仲間さえ大切にしていれば、外の世界はどうでもいい」と分析された。それでは、その仲間の中はどうなっているのか。「島宇宙化」(宮台)して閉鎖された小さな仲間の中で、「みんな、みんな」と言ってますます仲間と同化していきながら、それゆえ、じつは孤立していく。若者が社会化以前に立ちすくんでいる現在の状況の根源として、彼らの交友関係が「みんなぼっち」の孤独な状態にあると考える。  このような社会化困難の状況のなかでは、その解決のための入り口としての「交友関係」や「仲間関係」に関する研究が重要になる。  交友関係の面では、交友関係、友人などの「身近な他者」に関わるキーワードの出現率が1990年代から減少している。これは、「親子」の出現率の減少とともに、社会化支援理念の変遷において、「身近な他者」との関係性の究明が不十分であることを意味していると推察される。そのことが、いわば「現代青少年に対する一足飛びの社会参画要請」につながることが懸念される。  仲間関係の面では、「サークル」が90年代激増し、2000年代初頭激減した。「いじめ」は減少→減少であった。  「居場所」は、「ボランティア」と並んで、90年代に激増し、2000年代初頭にさらに激増した。この場合の「居場所」とは、「青少年問題文献」の性格上、「自分の部屋」などの自然形成的な居場所よりも、「(社会化支援の目的で)意図的につくられる居場所」という意味で使用されることのほうが多い。そのため、当然、友人などの「身近な他者」ではなく、クラスや学校が違ったり、年齢が違ったりする「見知らぬ他者」との出会いが前提になる。  本研究では、前出「仲間以外はみな風景」(宮台真司)という場合の「仲間」の意味とは別に、「サークル」(90年代激増、2000年代初頭激減)や「居場所」の中での「仲間」というキーワードがもつ意味を重視した。「身近な他者」との交流が「社会化への入り口」だとすれば、「見知らぬ他者」との出会いと仲間づくりは、「社会参画への通り道」と考えたからである。  社会化支援の観点からは、「身近な他者との関係性」→「仲間と自己との関係性」→「社会と自己との関係性」という段階的発展や循環の過程を明らかにする必要があると考える。 G メディア  「携帯電話」が90年代増加し、2000年代初頭激増した。「テレビゲーム」は激増→激減である。このようないわば「時代の課題」については、社会化支援において今後も対応が求められると考える。同時に、今後のメディア技術の進展とともに生活する青少年にとっての「不変」のテーマについて、次のような追究が重要と考える。  第一に、青少年にとって「遠い所」にある地域、行政、公共の情報が、インターネットなどの情報通信技術の発展によって開かれたものになり、アクセスが容易になっている。そこでは主体的な情報摂取という「不変」のテーマが重要になる。  第二に、電子的仮想空間が発達している。その中で、生涯学習ボランティアや情報ボランティアが創り出す空間が広がりつつある。そこでは、「自負できるプライバシー」および「二次利用されたい著作権」と呼ぶべき動向を指摘することができる。  これは、従来の財産権としての著作権やプライバシーを守るという「社会からの自己の防衛」の発想から、自らの意思でこれを広く開放し、交流したり、支え合ったりするという「社会への自己の発信」の発想への転換として注目に値すると考える。  電子的仮想空間においては、個人が所有する手近な資材で、他者の承認や組織の決定を待たずに、自己の意思でこれができるようになった。そこで重要になる「不変」のテーマとは、「他者との相互関与」であり、「社会と自己との関係性」であると考える。     1.4 論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷  われわれは、青少年の「気づき」に関する「即自」、「対自」、「対他」の分類に基づき、青少年の社会化過程に沿った形で、「主観的社会」、「身近な他者」、「(身近な他者以外の)他者」、「集団・組織」、「社会全体」という5つの類型を設定した。  青少年問題文献において「社会性」というキーワードが、どのような文脈で使われているかを、この類型に沿って分析した。  「身近な他者」については、原初的社会としての「家族」のほか、「友達」を含めた。  キーワード文脈の各類型への帰属に関して、他類型への決定要因となる記述がない限りは、次の基準に基づいて処理した。 @ 「体験活動」における「社会性」については、「他者」とした。 A 学校という場における「社会性」については、「集団・組織」とした。 B 「社会奉仕」「社会参加」「社会参画」等における「社会性」については、「社会全体」とした。  その結果を(巻末資料2)に示した。その概観を図1-68に示した。この結果から、類型別比率の経年変化の特徴を分析した。その結果を図表1-66に示す。 表1-66 「社会性」の文脈の類型別比率(操作前) 類型別比率 主観的社会 身近な他者 他者 集団・組織 社会全体 計 1980-1984 7 6 5 2 20 1985-1990 17 10 5 6 38 1991-1995 17 10 14 6 5 52 1996 7 4 5 16 1997 6 1 6 4 2 19 1998-2001 21 11 16 11 16 75 2002 2 2 8 4 2 18 計 77 40 53 36 32 238 図1-66 「社会性」の文脈の類型別比率(操作前)  図1-68から1996年と1997年に断続的な特徴が見られたため、図表1-66に示したように、他の年とは切り離して分析した。  次に、1996年2月、第21期東京都青少年問題協議会「青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について」が答申され、「社会全体」に該当する5件の文献のうち3件が、そのタイトルの紹介として出現していたため、その3件を1件として分析し直した。  また、1996年を「1991-1996」に、1997年を「1997-2002」に組み入れて分析した。その「操作後」の結果を図表1-67に示す。  社会性の出現率自体は2000年初頭に激増している(「1.3.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷」の「図1-8-1 1990年代または2000年代初頭に出現率が増減したキーワード(分野横断)」参照)ため、各時期のキーワード出現母数には大きな差があることに注意する必要がある。  図表1-67に基づき、各時期における「社会性」の文脈の類型別比率について検討する。   図1-67-1 「社会性」の文脈の類型別比率の タイプ別比較(操作後)(面グラフ) 表1-67 「社会性」の文脈の類型別比率の時期別比較(操作後) 時期別比率 主観的社会 身近な他者 他者 集団・組織 社会全体 計 A 1980-1984 6 4 0 5 2 17 B 1985-1990 17 10 5 6 0 38 C 1991-1996 24 10 18 6 8 66 D 1997-2002 29 14 30 19 20 112 計 76 38 53 36 30 233 図1-67-2 「社会性」の文脈の類型別比率の時期別比較(操作後)(棒グラフ)  図表1-67と1-68をもとに、次の4タイプを設定した。 A 「他者」(身近な他者を除く)が少なく、「集団・組織」が多い「身近・集団」タイプ B 「主観的社会」や「身近な他者」が多く、「社会全体」が少ない「個人・身近」タイプ C 「他者」(身近な他者を除く)が多く、「集団・組織」が少ない「他者・社会」タイプ。 D 「他者」が「身近な他者」の倍を超え、「集団・組織」とともに「社会全体」が多い「他者・集団・社会」タイプ  それぞれのタイプについて、巻末資料2に示した各文献の要旨に基づいて検討する。 A (1980年-1984年)  個人の充実(の不足)に関する社会性の記述が多い。その他、社会性の涵養において、家族、親、友達、集団等のもつ意義について記述したものが多い。教育意図による「見知らぬ他者との交流」などの社会性涵養効果についての記述は見あたらない。このように「身近な他者」との関連で社会性について論じた文献が多い。「社会全体」についても、青少年の社会参加のもつ社会性涵養効果などについての記述は見あたらない。 B (1985年-1990年)  85年6月の臨時教育審議会「教育改革に関する第1次答申」が個性重視の原則を掲げ、生涯学習体系への移行を訴えた。それ以降、「主観的社会」としての論旨は増えたが、「集団・組織」による社会性涵養効果に関する記述は少なくなった。個性重視の「集団・組織」運営理念の形成が不十分であったと推察される。  また、「社会全体」としての言及が見あたらなかったのは、社会化支援理念において「個人主義」が未成熟だったため、「公共」を支える個人、社会形成に伴う個人の自己形成という認識にまで至っていなかったからだと推察される。  この点について、1990年代以降、社会化支援理念は成熟に向かったといえるだろうか。ボランティア論などにおいては、個人と社会に関する追究は深まったと考える。しかし、一般的な社会化支援理念においては、臨時教育審議会の提起した「個性重視」や「個人主義」については、十分に発展しないまま衰退していったと推察される。 C (1991年-1996年)  文献全体の動向としては、1990年代から、「保護者」を除き、「親」「兄弟」などの家族に関するキーワード出現率は激減する(「1.3.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷」の「図1-8-1 1990年代または2000年代初頭に出現率が増減したキーワード(分野横断)」参照)。同様に、「社会性」の文脈においても「身近な他者」に関する記述が激減する。  「青少年問題文献」において、「子育て支援」というキーワードが最初に出現するのは、「子育て支援のための新たな児童福祉・母子保健施策のあり方について(答申)」(東京都児童福祉審議会、1992年11月)である。しかし、それ以降も、子どもに対する効果的な社会性涵養を図るための「子育て支援」という文脈をもつ文献は見あたらない。  この時期は、「身近な他者」に代わって「(見知らぬ)他者」との関連で「社会性」を論ずる文献が激増する。具体的には、「自然体験活動」などの意図的な教育活動によって、他者や異世代の者との交流をさせようとするものが多い。  「社会全体」については、青少年の自立(の欠如)を問題とし、これを解決して、社会に積極的に関与させるという文脈のものが多い。  反面、「集団・組織」については記述が少なく、また、社会性涵養のための効果的運営方法まで直接的に論究しているものは見あたらない。 D (1997年-2002年)  「社会全体」については、青少年の社会参加や社会貢献などを通した社会形成への参画活動による社会性涵養効果を重視する文献が増えた。また、集団については、教育的意図に基づく組織化による効果を重視する文献が増えた。  「社会全体」について、「社会参加活動では、否定的な目でイメージを抱きがちな少年が新たな自分を発見し、社会性が身につく」(文献147)など、「社会奉仕」や「社会参加」に関わることによる自己肯定感の充足という文脈で、青少年の社会性涵養の意義を位置づける文献があった。  反面、「主観的社会」や「身近な他者」という文脈での社会化に関する記述の比率は減っている。  現代青少年に対して、一足飛びに集団適応や社会参画による社会性涵養を求めたり、即効的な社会性涵養によって、直接、集団適応や社会参画を求めたりした場合、彼らのニーズやレディネスと食い違いを生ずるおそれが大きいと考える。青少年の自己成長や交友関係の深まりなど、個人や「身近な他者」との関連による社会性の涵養にたえず目を配りながら支援を進める必要があると考える。  効果的な社会化支援は、マクロな社会からの青少年に対する社会化要請と、青少年自身のミクロな社会のなかでの社会化願望とを関連づけることによって実現できると考える。そのための支援理念を検討し、その支援理念を実現する方法論を明らかにしていきたい。   図1-69 操作後「国」の出現率の変遷    図1-69に「国」の出現率の変遷を示した。さらに詳しく検討するためには、「国」というキーワードが使用された文脈を文献ごとに分析する必要がある。しかし、これまで検討してきた結果と関連づけて図1-69に示された結果を検討すると、青少年自身の内にある「主観的社会」や、原初的社会としての家族、友達などの「身近な他者」へのアプローチが相対的には減少し、「一般的な他者」、「集団・組織」、「社会全体」が増加している傾向と軌を一にするものであると推察される。  効果的な社会化支援は、マクロな社会からの青少年に対する社会化要請と、青少年自身のミクロな社会のなかでの社会化願望とを関連づけることによって実現できると考える。そのための支援理念を検討し、その支援理念を実現する方法論を明らかにしていきたい。   Aタイプ(1980-1984) 年 月 主観的社会 身近な他者 他者 集団組織 社会全体 1980.05       1   1980.07 1         1980.11 1         1981.05 1         1981.09 1         1981.10   1       1981.11   1       1982.03 1         1982.03 1         1982.10         1 1982.10   1       1982.12       1   1983.11   1       1984.01       1   1984.03 1         1984.03   1       1984.03   1       1984.03         1 1984.06       1   1984.07       1   注1「社会全体」に帰属させた文献の文脈は次のとおりである。90年代以降の文脈とは異なることに注意する必要がある。 1982.10 「社会性・現実性」の課題をもつ今日の「青少年指導」が「企業国家」という主体への奉仕的参画となっている。 1984.03 全体社会に鈍感であり社会性が欠如した精神的自立のできない学生。 Bタイプ(1985-1990) 年 月 主観的社会 身近な他者 他者 集団組織 社会全体 1985.01   1       1985.07     1     1986.02       1   1986.03 1         1986.03 1         1986.03       1   1986.04   1       1986.07 1         1986.07   1       1986.08     1     1986.08 1         1986.11   1       1987.03   1       1987.04 1         1987.07 1         1987.07 1         1987.09 1         1987.10     1     1987.11 1         1988.03     1     1988.03       1   1988.03       1   1988.06       1   1988.07 1         1988.09 1         1989.03   1       1989.03 1         1989.03 1         1989.03 1         1989.03 1         1989.03   1       1989.10 1         1990.02   1       1990.03   1       1990.03     1     1990.03       1   1990.03   1       1990.11 1         Cタイプ(1991-1996) 年 月 主観的社会 身近な他者 他者 集団組織 社会全体 1991.02   1       1991.03         1 1991.03       1   1991.03     1     1991.03 1         1991.03 1         1991.11 1         1991.12     1     1992.03       1   1992.03     1     1992.03     1     1992.03   1       1992.03 1         1992.03 1         1992.06   1       1992.06       1   1992.07   1       1992.10   1       1992.12 1         1993 1         1993.02     1     1993.02     1     1993.03   1       1993.07     1     1993.09         1 1993.12     1     1993.12 1         1993.12     1     1994.02   1       1994.03     1     1994.03 1         1994.04     1     1994.04   1       1994.04     1     1994.04−95.03 1         1994.07       1   1994.11         1 1995 1         1995 1         1995 1         1995.01 1         1995.03   1       1995.03       1   1995.03     1     1995.03       1   1995.03   1       1995.07 1         1995.07 1         1995.08     1     1995.11         1 1995.12 1         1995.12         1 1996     1     1996.02         1 1996.03     1     1996.03     1     1996.03 1         1996.03     1     1996.03         1 1996.03 1         1996.03 1         1996.04         1 1996.06 1         1996.08 1         1996.12 1         1996.12         1 1996.12         1 1996.12 1         Dタイプ(1997-2002) 年 月 主観的社会 身近な他者 他者 集団組織 社会全体 1997.03 1         1997.03         1 1997.03     1     1997.03       1   1997.03     1     1997.03     1     1997.03       1   1997.03     1     1997.03       1   1997.03     1     1997.04       1   1997.08 1         1997.09   1       1997.09 1         1997.09 1         1997.10 1         1997.12     1     1997.12         1 1997.12 1         1998.02 1         1998.02         1 1998.03     1     1998.03     1     1998.03       1   1998.03     1     1998.03       1   1998.05   1       1998.08         1 1998.11         1 1998.12 1         1998.12         1 1998.12 1         1998.12   1       1999.01   1       1999.01 1         1999.03     1     1999.03       1   1999.03     1     1999.03 1         1999.03       1   1999.03     1     1999.03     1     1999.03     1     1999.03         1 1999.03         1 1999.03 1         1999.03   1       1999.08     1     1999.10       1   1999.12 1         1999.12 1         2000.01       1   2000.02 1         2000.03         1 2000.03 1         2000.03         1 2000.03         1 2000.03       1   2000.03         1 2000.03   1       2000.03 1         2000.03 1         2000.03 1         2000.04         1 2000.04     1     2000.04   1       2000.06         1 2000.07 1         2000.08     1     2000.08   1       2000.09         1 2000.11   1       2000.12     1     2000.12 1         2001 1         2001.02 1         2001.02   1       2001.03     1     2001.03   1       2001.03     1     2001.03       1   2001.03       1   2001.03     1     2001.03       1   2001.03         1 2001.03 1         2001.05         1 2001.06     1     2001.06         1 2001.06 1         2001.09 1         2001.11 1         2001.12       1   2001.12   1       2002.01       1   2002.02     1     2002.02 1         2002.02     1     2002.03     1     2002.03     1     2002.03     1     2002.03       1   2002.03     1     2002.03   1       2002.03 1         2002.03       1   2002.04         1 2002.06     1     2002.09         1 2002.10       1   2002.12     1     2002.12   1       注:「発行年月」の右隣から「主観的社会」、「身近な他者」、「他者」、「集団・組織」、「社会全体」 図1-68 青少年問題文献における「社会性」の文脈の概観 1.5 「青少年教育・対策」文献に見る社会化支援理念の変遷  前掲『青少年問題に関する文献集』において研究代表者が公開してきた「青少年問題文献の動向」(1989年度〜2003年度)の研究成果をもとに、社会化支援理念の変遷を検討したい。  なお、検索対象文献の総数は4249件で、その中から510件について検討した。検討した文献の要旨を巻末資料3に示した。 1.5.1 「青少年対策」に関する社会化支援理念の変遷  ここでは、『青少年問題に関する文献集』に収録した文献を、「青少年問題」、「青少年対策」、「青少年育成国民運動」の3項目に分類して、文献の発行年度(4月から翌年3月まで)ごとに検討する。検討した文献の要旨を巻末資料3に示した。   (1) 「青少年問題」 1989年度  子どもの生活構造に関しては、中央青少年団体連絡協議会『なかまたち』28号特集「子どもの時間の過ごし方」(文献0065)、福武書店教育研究所『モノグラフ・小学生ナウ』9巻3号特集「誕生日」(文献0014)、9巻9号特集「夕食」(文献0040)、京都大学教育学部教育人間学研究室研究報告集1『子どもたちの生活時間と日常生活』(文献1936)などの文献が発行されており、研究・啓発や調査が充実されつつあることがわかる。これらの文献により、子どもの日常生活や家庭生活の実態、遊ぶための条件や環境、一人ぼっちの状況などが明らかにされつつある。  これに対して、青年の生活構造に関しては、大学の紀要等で一部取り上げられているが、子どもの生活構造の解明の進展と比べると、話題の範囲が限定的である。これは、現代青年の生活がますますわかりづらくなり、その構造を総体的にとらえることが難しくなっていることの表れとみることができる。  青少年問題一般に関しては、高齢社会との関連(大阪府『青少年問題研究』第39号)(文献0068)、都市環境との関連(友田泰正『都市環境と青少年』(文献0047)、大阪大学人間科学部)の解明に見られるような、社会の新しい変化に注目して青少年問題をとらえる視点、従来のモラトリアムの変化(前出『なかまたち』26号所収、菊池龍三郎「若者たちにとって『大人になること』への条件とは」)(文献0041)の解明に見られるような、青少年の新たな実態に対応する見解、学生に語らせた旧世代に対する不信感(社会教育協会『国民』1078号)(文献0027)に見られるような青少年への新しいアプローチの方法などの発展が見られる。  総務庁青少年対策本部の編集協力のもとに、毎月、発行されている『青少年問題』(青少年問題研究所)も、このような研究の発展を反映して、国際化やメディアの発達の影響などの考察、病院臨床などの周辺の領域や国際比較などによるアプローチなど、その内容がいっそう具体化し、深化した。  また、「アルマナック子ども」(『モノグラフ・小学生ナウ』9巻6号)(文献0028)は、通刊100号を記念して発行されたもので、それまでの重要なデータや傾向などが掲載されている。多数の調査の蓄積に基づく文献として注目される。 1991年度  社会問題に関しては、「東京都青少年問題調査」の個別調査として行われた「ビデオソフトの青少年に与える影響に関する調査」(文献0290)に関連する文献があった。この調査では、保護者が子どもに指導と方向づけをきちんと行うことなどが提言された。また、日本青年館青年問題研究所の「現代青年問題の研究」(文献0319)では、現代青年のフリーター的生活様式が、既存のモラトリアム観、アイデンティティ観、イニシエーション観にも、重大な影響を及ぼしうるととらえ、自己・個人の問題と家族・仲間の問題と地域・社会の問題をつなぐ可能性を模索している。どちらの文献も、今日の社会問題としての青少年問題を根本的に解決する方策として、社会のさまざまな教育的機能が重要な要素になることを主張したものであったととらえられる。  社会保障に関しては、児童の性的虐待や、いじめなど、子どもの人権侵害に関する問題を扱った文献、あるいは逆に、子どもを対象とした人権思想の普及に関する文献があった。 1992年度  全般を通して、子育てに関する若い親たちの個人的な不安を社会的にはどう受けとめればよいかを考えようとする動きが顕著であった。  社会構造に関しては、出生率低下や少子化の問題が話題になり、「生みたくない」という女性の選択の自由をどう考えればよいかが議論された。  社会保障に関しては、とくに児童相談に関する文献があった。また、東京都児童福祉審議会は「子育て支援のための新たな児童福祉・母子保健施策のあり方について」(文献0476)の答申を行ない、福祉、保健、医療にとどまらず、関係各行政分野や家庭、地域社会、企業を含めた社会全体が総合的な取り組みを行なうよう提言している。そこでの「子育て支援」の理念とは、「子どもを産み育てることは、個人の自由意思に属することが尊重されるべきものである」としつつ、「行政は都民が希望と喜びをもって子どもを産み育てたいという動機づけになるような基盤づくりと、子どもを産み育てたいと希望する人々への支援策を行なうものである」というものであった。また、出産・育児に関する不安などの適切な情報提供と発見のシステムを要する問題をも児童福祉施策の対象に含めていくべきとした。 1993年度  社会構造に関しては、情報化社会に生きる青少年像の追求や、学校以外の家庭・地域の場での生活構造の把握などに関心が高まった。  社会保障に関しては、子どもの権利保障や、児童相談所、児童福祉施設、出産・育児支援制度などに関する文献があった。 1994年度  社会構造に関しては、地域での人びとの共同性を高めることによって青少年の生活空間を学校以外にも多様化すること(神奈川県青少年総合研修センター青少年関係調査研究報告書)(文献0830)、課題解決のための時間、すなわち「勉強すること」だけでなく、子ども自身に「自由に使える時間」をたっぷりと与え、「子どもが王様になれる時間と空間」の中での成長を保障すること(東京都青少年問題調査報告書)(文献0852)などへの関心の高まりが見られた。  社会問題に関しては、交通安全や、若い女性にとっての都市生活、性生活など、社会保障に関しては、児童の権利条約、児童福祉施設などに関する文献があった。 1995年度  社会問題に関しては、高橋勇悦監修「都市青年の意識と行動−若者たちの東京・神戸90's」(恒星社厚生閣)(文献1037)が、東京と大震災前の神戸の青年を対象にした、青年の人間関係、メディア接触行動意識の準拠枠(自己意識や価値意識)などの実証的な研究(文部省平成4・5・6年度科学研究費補助金・総合研究A)をまとめ、現代都市青年問題に関する新たな視座を提供した。ここで、高橋は、現代青年にとっての準拠集団に代わる「準拠個人」の存在意義を説いている。  社会保障に関しては、児童の権利条約や児童福祉施設に関する文献があった。神戸市児童相談所において、教育相談はかなり増え、例年不登校相談が教育相談分野の半分以上を占めるのだが、同年度は性格相談が50%を超えた。これは震災後、PTSD(心的外傷後ストレス障害)症状と思われる児童についての相談が多かったということを意味している。教護相談については大幅に減っており、このことについては、児童相談所がケース対応を充分にできなかったこと、社会全体が児童の教護まで目を向ける余裕がなかったことのほか、一方で児童自身も災害復旧等の活動に従事するなどして、社会の一員としての役割を果していたこともあると相談所では分析した。(文献1126) 1996年度  社会保障に関しては、児童の権利条約や児童福祉施設に関する文献があった。子どもの人権に関しては、児童虐待やいじめ等も問題になっている。また、同年度のユニセフ(国連児童基金)年次報告(文献1390)で、事務局長キャロル・ベラミーは、「児童の権利条約」批准状況等の今日までの大きな前進を認めつつも、予防できるはずの人権侵害による死亡、不就学、厳しい貧しさ、その他搾取的な工場や戦場あるいは不健康な都市、とりわけ女の子への差別などの緊急な課題を提起した。  国のエンゼルプランを受けて山梨県や摂津市が子育て支援計画を策定した。「やまなしエンゼルプラン」(文献1399)では、@子どもの視点にたった施策の展開、A安心して子どもを生み育てることができる環境づくり、B子育て支援の社会環境づくりが、「摂津市児童育成計画」(文献1395)では、@最善の利益は子どもに、A地域や社会による子育て支援、B子どもとともに育つ都市づくりが、それぞれ掲げられた。 1998年度  社会保障に関しては、児童福祉法並びに関連諸法の改正、とくに児童福祉法の改正に対する議論(文献1850,1953)が行われた。また、ユニセフ(国連児童基金)は、同年の「世界子供白書」のテーマを教育とし、「なによりもまず学校教育は生涯学習の基礎にならなければならず、アクセス可能で、質が高く、柔軟で、ジェンダーに配慮し、女子教育を重視するものでなければならない」として、教育の権利、教育革命、人権に投資する、の3点を主張した(文献1955)。  少子化問題に関しては、「子育て支援」の重要性の議論のほか、「季刊社会保障研究」が特集「少子化社会と社会保障」を組み、出生率低下と子育て支援政策等について論じた(文献2032)。そこでは、有配偶女性の家庭外就業が進行する一方で、家庭内役割の男女分担がほとんど進んでいないわが国では、結婚と出産・子育てにともなう高い女性の機会コストを幅広い政策的対応を通じて軽減することで、女性の仕事と家庭の両立を支援することが急務であるとした。 1999年度  全体の特徴は、人口構造、ジェンダー、子どもの権利等に関して、青少年の現代的状況に即した研究の深まりが見られたことである。  人口構造に関して、晩婚化、未婚化による出生力低下の問題から、その根源である若年層の親密関係行動の変化や婚姻の意味自体の変化にまで議論が進んだ(文献2200)。  ジェンダーの問題に関しては、女性の性的欲求や能動性について肯定的な、現代青年にとって新しい形での問題が提起された(文献2307)。  子どもの権利に関して、子どもがその主体であり、権利行使を重んずる議論とともに、「子どものオートノミー(自律・自己決定)の権利」を「自由と自律の偶像化」として疑問視する議論(森田明)(文献2395)があった。  「子ども買春、子どもポルノ」に関して「ユニセフ・グローバルフォーラム」が開かれ、最も有害で搾取的な児童労働の一つと認識された(文献2333,2334)。 2000年度  17歳の殺人事件に象徴される少年の凶悪犯罪が続発し、世間を揺るがせた。これまで莫大な予算と労力をかけて行われてきた施策や健全育成運動は、彼らのもとには届かないのか、それらの施策や運動に対して、青少年問題研究はこれからも実効性のある視点を提示し得ないのかという問題意識が支援者側に共有されたと考える。  この点について、同年の施策、運動、研究の三者の動向としては、自己の限界や非力を思い知るという消極的側面と、他方で、求められている「大人=支援者としての責任」をあらためて果たそうとする積極的側面との両面を指摘できる。  後者の取組のひとつとして、青少年にとっての社会規範や自我意識の形成過程や、その支援のあり方を実証的に検証しようとする研究があった。また、青少年施策としては総合行政としての進展、国民運動としては家庭教育を含む地域の教育的諸機能の総体としての発展など、その必要性の自覚が深まった。  規範意識の欠如が問題視され、静岡県青少年問題協議会は「青少年・保護者の規範意識に関する調査」を実施した(文献2883)。  青少年問題研究会発行月刊誌『青少年問題』で毎年、青少年問題を回顧してきた松本良夫が、今回はこの百年・十年・一年について総括し、成人による成人(社会)のための「青少年(問題)対策」から脱却するよう提起した(文献2783)。  少年の凶悪事件に関連して、「優しさ」や自我意識等の面から検討がなされた。兵庫県「青少年の心の問題」ネットワーク推進会議は「17歳問題を考える」集会を開いた(文献2893)。埼玉県は「生命の大切さを訴える緊急アピール」を発して「緊急青少年非行根絶対策本部」を設置し、「彩の国教育改革会議」を発足させた(文献2905)。東京都では「心の東京革命行動プラン」を策定した(文献2666)。提唱した都知事は「昨今、心身ともに耐性を欠き、自分をコントロールできない子どもが増え続けているが、そうした子どもたちを育ててきたのは私たち大人だということを強く認識すべき」とした。国では「少年の凶悪・粗暴な非行等問題行動について当面取るべき措置」の申合せが行われた。  児童虐待について、防止法が公布され、ソーシャルワークや非行との関連(文献2640)、心的外傷反応、心のケア、性的搾取などの研究が進んだ。海外の児童虐待防止制度(文献2621)が紹介された。仙台市では「すこやか子育てプラン」の新たな短期計画策定のため、「仙台市こどもをとりまく環境等に関する総合調査」を行った(文献2908)。 2001年度  2001年6月に大阪教育大学附属池田小学校事件が起こり、児童虐待とあわせて、子どもが犯罪の被害者になる事態が深刻に受け止められた。さらに9月には米国同時多発テロ事件が起こり、世界規模で危機感が広がっていった。青少年施策についてもこのような社会的な不安感を背景に、青少年「問題」として議論されることが多くなった。しかし、このような時代に、「問題」に振り回されたり、対処療法に追い回されたりすることなく、「明るい未来」「無限の可能性」などの過去の青少年のイメージを、いかに議論の中で根拠立て、実践の中で再生するか、果たしてそれはそもそも可能なのか、青少年施策や国民運動の研究及び実践に問われるものは大きい。  17歳問題については、日本青少年育成学会発足大会のシンポジウムで取り上げられた。門脇厚司は「これまであまり見られなかった不可解な事件を起す犯人たちの年齢は10歳代前半から40歳代、すなわち1960年以降に育てられた世代」とし、「17歳問題」という設定そのものに疑義を示し、社会のあり方こそ問題と主張した(文献3029)。  規範意識の形成については、静岡県青少年問題協議会が「青少年が『個』や多様性への指向を強める中で、20年後、30年後を見据えて規範意識を育てる」よう提言した(文献3227)。  池田小学校事件については、開放に慎重になる学校が増えていることについて憂慮する議論があった。また、中村功が「地域住民の自主的で自覚的な活動の弱体化が子どもたちに危険なまちをつくり出している」と指摘した(文献3198)。 2002年度  規範意識に関しては、古市勝也がマツダ財団の助成を受け、規範意識の獲得と通過儀礼について、小学5・6年生と、その保護者、地域の高齢者・青少年育成指導者を対象にアンケート調査を実施し、規範意識獲得のメカニズムを研究した(文献3562)。  社会福祉に関しては、竹内かおり他が児童養護施設に入所している子どもたちがかかえている問題と取り組みについて調査した(文献3653)。庄司順一他が、グループホームの実態と制度施行状況を調査した(文献3818)。高橋一弘が、育児の施設主義を見直し、家庭的保育を進めるよう提唱し、里親制度の活性化を訴えた。渡辺伊佐雄が児童自立支援施設(前教護院)北海道家庭学校高校生寮の取り組み、ニーズ等についてまとめた(文献3544)。西郷泰之が、子どもへのサービスの質の確保システムをめぐり、セーフティネットの一つであるオンブズマン制度を兵庫県川西市の事例から分析した(文献3543)。本間真宏他が日英比較分析を中心に、子どもの福祉と権利の法制史的研究を行った(文献3656)。小笠原恵が発達障害児・者における問題行動の研究動向を整理し、問題行動軽減のためのアプローチ法として@直接的なアプローチ法、A分化強化法、B機能的コミュニケーション訓練、C包括的な行動支援法の4点について分析した(文献3820)。木野裕美他が虐待防止や子育て支援のネットワークについて訪問調査した(文献3654)。竹中哲夫が2001〜2年の児童福祉の動きと論点を整理して、2004年法改正を展望した(文献3655)。 2003年度  青少年が加害者になるだけでなく、被害者にもなる社会的問題や事件が多発したため、これにどう対応するかという議論が盛んに行われた。そこでは、学校等を地域住民から隔離するのではなく、むしろ子どもたちの安全を守るための行政と地域住民との協働が求められた。  社会問題に関しては、岡本吉生がネット心中や二年前の池田小児童殺傷事件について取り上げた(文献4065)。また、伊藤忠記念財団「子どもの危機管理の実態とその改善方策に関する調査研究」は、後者の事件についても触れ、学校の防犯、地域の防犯、及び地震災害への対処に関して、行政と地域住民が協力してどのように危機管理を試みているかを検討した(文献4090)。  社会保障に関しては、ユニセフ「2003年世界子供白書」が、@子どもの意見や見解を求め、子どもの視点を真剣に取りあげる責任、A子どもと若者が世界で正統かつ意義のある参加を育む手助けをする責任を指摘した(文献3863)。子ども参加とは、子どもに影響を及ぼす問題について、子ども自身の考えを盛り込むことを促し、それを可能にすることである。すべての子どもの多様な意見、発言の自由を保障し、子どもに影響を及ぼす決断をする際は、子どもの声を考慮することを子ども参加の原則とした。 (2) 「青少年対策」 1989年度  東京都教育委員会の「心とからだの健康づくり」シンポジウムは、問題行動への対応を中心にすえた健全育成から、すべての子どもたちの積極的な健全育成へと視点を変え、「かかわりあい」「みとめあい」「ささえあい」の三つの視点から推進するものである(文献0079)。『かながわの青少年』における「ふれあい教育運動」は、「科学の知」による教育から「臨床の知」を基本とする教育とし、現代社会の「新しい貧しさ」の克服、「共生関係」の学習などに踏み出そうとするものである(文献0075)。『大阪府青少年白書』における「PLANET(遊星)計画」は、青少年が社会という宇宙のなかを遊星のように自由に飛び回ることを願ったものである(文献0042)。『山口県の青少年』における「たくましい防長っ子を育てる運動」は、心身ともに健全な青少年を育成しようとするもので、「みんなの子運動」は、地域の人々の輪の中で子どもを育てようとするものである(文献0015)。『宮崎の青少年』における「新ひむか企画スタッフ交流セミナー」は、対象を青年から壮年にまで拡大し、地域づくり運動のリーダーを育てるものである(文献0080)。『鹿児島の青少年』における「青少年自立自興運動」は、ともに学ぶ、たくましい心身を養う、真の友情を培う、すなおな心でけじめのある生活をするの「4つの基本理念」をもとにして、異年齢集団の中での自主的相互錬成活動、地域ぐるみの青少年育成などを行うもので、地域の伝統を意識した「朝読み夕読み」「山坂達者」などの施策が実施された(文献0034)。横浜市青少年問題協議会の「共生社会に向けての青少年の役割と活動(意見具申)」における「共生」の概念は、情報化・国際化・高齢化の進展による人間や人間関係への影響の中で、青少年の内部の成長・発達を鍵概念として、共によりよく生きていくことのできる社会の実現をめざすものである(文献0038)。「高槻市青少年育成計画」における「チャレンジ推進事業」や「街角ユースセンター(仮称)」は、「チャレンジする青少年」が自発的に活動したりエネルギーを発散したりできるように構想したものである(文献0098)。それぞれに個性のある施策が進められつつあることを示す文献が多かった。 1990年度  各自治体で青少年関連行政の計画化・体系化が取り組まれ、その上でバラエティーに富んだ施策が展開された。  秋田県では、「第5次秋田県青少年育成総合基本計画」が平成2年度までの計画で策定されており、青少年の発達段階の各時期に応じて、その発達課題や生活環境の課題が提起された(文献0120)。栃木県では、「いきいき栃木っ子3あい運動」(学びあい、喜びあい、はげましあおう)が推進された(文献0160)。その基本的な考え方は、従来行われている地道で貴重な期活動を掘り起こして光をあてる、多様化し細分化する諸活動について「3あい」の観点から集約化・焦点化を図る、諸活動・諸施策について相互に絡み合わせ関連づけることによって相乗的な効果と効率化を図るの3点である。千葉県では、平成3年度から「さわやかハートちば」という県民運動の中で、青少年の健全育成が県政の重要施策として位置づけられた(文献0180)。神奈川県では、昭和61年にかながわ国際青年の年推進協議会から発表された「かながわ青年行動計画」の改訂が行われた(文献0177)。そこでは、社会情勢の変化にあわせた内容の見直し、より多くの青年が共感し、ともに行動できる内容、単なる課題の提示に終わらない目標を定めた実施計画が目指された。愛知県では、「愛知県青少年健全育成計画」が平成元年2月に西暦2000年を目標として策定された(文献0159)。三重県では、同年度の青少年対策を、前年度の基本目標「時代の変化に主体的に対応できる青少年の育成」を踏襲して、同年度策定の第3次三重県長期総合計画、移行予定の文部省「新学習指導要領」や総務庁「青少年対策推進要綱」等を考慮して策定した(文献0100)。  大阪府では、PLANET(遊星)計画を進めた(文献0176)。宮崎県では、第4次総合長期計画を策定し、その基本政策の一つに「21世紀を築く人づくり」を掲げて健全育成に取り組んだ(文献0182)。鹿児島県では、昭和55年度から「青少年自立自興運動」を推進してきたが、平成2年度から新たに「未来へはばたけ青少年運動」を展開した(文献0304)。これは、次代を担う青少年に、たくましい自立の精神を加え、幅広い国際的感覚と未知に挑戦する気概をもってほしいという意図で始めたもので、その特色としては、青少年活動を青少年自身が企画・実践する青少年主体のものとし、活動内容も国際的感覚の醸成など時代に即応したものを求めているなどがあげられる。 1991年度  秋田県では、「秋田県新総合発展計画」の基本理念を踏まえ、「自立と連帯をめざすふきのとうユースプラン」と題した第6次秋田県青少年育成総合基本計画を策定した(文献0455)。その基本目標は、時代の変化に主体的に対応できる青少年の育成などである。群馬県では、たくましい体と優しい心をもった青少年の育成を図って、新総合計画「新ぐんま2010」を策定した(文献0352)。埼玉県では、青少年協議会が「青少年健全育成の進め方について」の意見具申を行った(文献0334)。そこでは、青少年健全育成の三つの原則として、「科学性−専門的知識や技術の活用」「計画性−長期的視点に立った目標の設定と実行」「総合性−密接な相互連帯と全人性の形成」が挙げられた。神奈川県では、昭和63年1月に策定した「かながわ青少年プラン」を推進するための行政施策を、平成3年3月決定の「かながわ青少年プラン改定実施計画」に沿って推進した(文献0305)。そのなかで、「大人のつくった社会参加観の中での活動を期待したり、青少年に特別な行為を要求したりするのでは、青少年の自主性の芽は育たない」などの指摘がされた。横浜市では、青少年問題協議会が、「こころ豊かな市民への成長をめざして」(文献0323)の意見具申を行い、今日の青少年、とくに大学生の個人化と、私化の傾向に対して、「社会への主体的な参加によって、周りの人々や社会とのかかわりから自己認識を深める」として、地域文化活動への参加による人格形成の意義を提唱した。  愛知県では、青少年問題協議会が、「青少年の社会参加活動の促進方策について」(文献0348)を提言した。そこでは、人類の存続すら危惧されるという地球規模での危機意識をもって、目前にせまった21世紀を担う青少年の社会参加を考えることなどが検討の方向とされ、青少年に地域を知らせる、地域に青少年の受け皿やたまり場をつくる、生涯学習時代にふさわしい地域づくりをする、などの施策が提言された。京都府では、「京都府青少年プラン」(文献0478)を策定した。その視点として、大人一人ひとりが青少年を育てること、京都府の特性を活用すること、などが挙げられた。大阪府では、「大阪府青少年育成計画(プラネット計画)」の計画期間の終了に伴い、「第2次大阪府青少年育成計画(新プラネット計画)」(文献0321)を策定した。この計画作りの視点としては、おとな社会の問い直し、青少年文化の積極的評価、おとなと青少年の共育、などが挙げられた。  島根県では、これまで昭和60年度を目標とした島根県新長期計画をもとに青少年健全育成に努めてきたが、新たに「伸びゆく島根21世紀計画」(文献0335)の中で青少年対策を県政の重点施策に位置づけて取り組んだ。宮崎県では、平成3年度に策定した第4次総合長期計画において、こころ豊かでたくましく、行動力に富んだ青少年の健全育成を基本目標に掲げた。その一環として、団体指導者の養成として「新ひむか塾長会議」(文献0358)を開始した。そこでは、県内で活動する地域づくり研究活動グループのリーダーを対象として、そのネットワーク化による新しい活動の創造を目指された。 1992年度  山形県で、共生、融合、創造、自己実現、関係の5つをテーマとする「新アルカディア構想」に基づいて「やまがた青少年プラン」(文献0466)を策定し、@自然や人との豊かな体験の充実、A社会参加、社会貢献活動の推進、B子育て環境の整備、C個性と創造性あふれる学校づくり、D地域のリーダーや青少年育成指導者の養成、E地域の活性化と地域づくりの推進、F(遊び空間をそなえた)青少年の交流拠点の整備、G国際性豊かな青少年の育成、H家庭・学校・地域社会を結ぶネットワークづくり、の重点目標を設定した。群馬県では「群馬県青少年健全育成マスタープラン」(文献0521)を策定し、@たくましい精神と身体をもつ青少年、A自然や人とのふれあいを通して学ぶ青少年、B社会参加活動を通して豊かな心を育む青少年、C情報を選びいかす青少年、D郷土を愛し世界の仲間とともに生きる青少年、の「めざす青少年像」を掲げた。埼玉県では青少年の健全育成に関する総合計画として、「さいたま青少年育成指針」(文献0524)を策定した。富山県では、前年度から「新富山県民総合計画」(文献0671)をスタートした。そこでは、@若者の感性にあった都市や深夜まで楽しめるまちづくり等の遊環境づくりなどによる「若者の定着と流入」、A若者意見の反映などによる「若い力の発揮」、B家庭教育の充実などによる「青少年の健全育成」、が施策化された。  「名古屋市青少年問題協議会」が設置した「青少年育成環境問題専門委員会」は、「子どもたちが生きいき育つ地域づくりをめざして」(文献0531)の報告を行ない、@地域に残る自然とのふれあい、A子どもが利用しやすい施設の整備、B子どもの遊び・スポーツ活動の工夫と遊び場の確保、C子どもの文化活動に対する援助と有害環境の浄化、D多くの青年や大人が参加する青少年育成活動、E家庭連合による学校週5日制への対応、をその「課題と方向」として挙げた。ここで「家庭連合」とは、子どもが近隣で過ごすときに、近隣の親たちの協力により、団地の駐車場を遊び場に開放したり、子どもの絵かき教室を開いたりするものである。  「神戸市児童の健全育成のための環境づくり懇話会」は「今後の児童健全育成施策のあり方について」(文献0523)の提言を行ない、@子育てについての意識変化への対応、A子育てに対する経済的負担の軽減、B子育ての心理的負担や身体的負担の軽減、C子育てと就労の両立のための対応、D生活環境の改善、E母子保健医療対策の推進、Fひとり親家庭への対応、G保護を要する子どもへの対応、H障害のある子どもへの対応、などの必要性を主張した。 1993年度  川崎市青少年問題協議会「青少年の豊かな人間形成のために」(文献0702)は、主要産業の担い手としての歴史を持つ川崎市の特徴として、各領域における父親の役割等も含め、市民としての企業のかかわりが存在しているが、母子一体によって父親の存在感が相対的に低くなり、受験戦争により社会体験を学ぶことなく成長してしまうことを考えると、子育てへの積極的な支援や援助が求められるという基本的認識を示し、家庭・学校・企業及び地域の役割とその相互連携について提言した。岐阜県個性を活かす社会づくり懇談会「個性を活かす社会づくりに向けて」(文献0704)は、その視点として、@個性を活かす社会づくりと教育、A自己教育力の養成、B生涯教育の体系化、C人間観の変革、D教師観の変革・教師自身に対する視点の見直しなどを提言した。これを受けて、「岐阜県個性を伸ばす青少年対策検討委員会報告書」(文献0705)は、方策推進のための基本方向として、@自主性の尊重、A知的好奇心の尊重、B発達段階に応じた対応と体験的活動の重視、C21世紀に向かう社会的潮流を見据えた展開、D役割の明確化と連携のとれた取組みなどを提起した。報告では、個性が尊重される社会とは、画一社会における欠点是正主義とは異なり、長所優先主義で、個性の多様性、異質性が尊重される社会であるとしている。  「京都市青少年育成計画」(文献0615)は、計画策定の視点として「現代の青少年への視点−『個』の尊重(青少年の『個』の尊重)」を挙げ、従来のように青少年を『集合』としてとらえることから離れて、『個』としてみつめ、基本的人権の尊重を出発点として、個人差の大きさもそれ自身、独自の価値をもつものとして尊重するよう提言した。埼玉県青少年問題協議会「ゆとり社会における青少年の育成」(文献0707)は、@過酷な受験競争、A学校歴社会、B物質的豊かさ、C「三間」(時間・空間・仲間)の減少などの青少年を取り巻く環境と、@積極的意欲の減退、A生活体験の欠如、Bひよわなコミュニケーションの力などの青少年自身の問題や学校週5日制の問題を指摘したうえで、@ボランティア活動の促進、A国際交流活動の促進、B体験学習の充実、C環境教育の充実、D生涯学習の視点の重視などを青少年育成活動に対して提言した。東京都青少年問題協議会「青少年が主体的、創造的に生きる21世紀を」(文献0712)は、青少年の新しいライフスタイル確立のためには、自由時間を主体的・創造的に活用し、活動を展開できるような精神や態度をも含むいわば「余暇(活用)能力」が必要であるとした。また、必要な環境と制度として、青少年の余暇能力の育成と余暇活動を通じての人間的成長の視点から、既存の文化・学習施設やスポーツ・レクリエーション施設を改めて見直すこと、青少年にとってより魅力ある施設にするための再整備をはかること、青少年が「自由時間」を十分活用できるように、あるいは青少年の余暇活動を十分サポートできるように、社会システムを構築することなどを提言した。  「鳥取県青少年育成基本構想」(文献0714)は、「柔軟な思考ができる創造力豊かな青少年」と「自分で正しく判断し自発的に行動できるたくましい青少年」を21世紀の鳥取県を担う望ましい青少年像とした。新潟県青少年問題協議会「青少年の豊かでゆとりある生活の創造について」(文献0715)は、とくに地域生活の充実に関する施策に重点を置いて具申された。山梨県青少年総合対策本部「やまなし青少年プラン」(文献0718)は、@青少年の自主性・主体性の尊重、A「教育」から「共生」への意識改革、B各領域の役割の認識と連携、C青少年問題は大人の問題、の4つをその基本方向に据えて施策を進めた。  横浜市青少年問題協議会「青少年の主体的成長・発達をめざして」(文献0719)は、彼らの健全な発達を保障する環境づくりについて提言したうえで、青少年自身がこの世に生まれでた命を自らが誇りとすることができ、また自覚と自律心のある人間として健やかに成長することを願い、青少年に対して次のように訴えた。@君たちの心を親はわかってくれているか、A先生をバカにしていないか、Bモノをとることをどう考えているか、C社会のルールを守り、積極的に社会に参加すること、さまざまなハンディキャップをもった人と共に生きることの重要さを、君たちはどこまで理解しているか、D「いじめ」をしている君たちの心もむなしくないか、E君は自分に誇りを持てるか。 1994年度  総務庁青少年対策本部「平成6年度版青少年白書」(文献0882)は、青少年にとってのボランティア活動の意義をとりあげて、「青少年がそのみずみずしい感性をいかして、人と人とのネットワークの中に自らの居所を求め、さらにうちなる声に衝き動かされ、そのネットワーク自身をより高くへと持ち上げようとしていくことは、21世紀に向けて真に豊かさが実感できる社会、生きがいのある社会を実現していくための重要なステップであるともいえよう」と評価した。  富山県は青少年問題の対策に関する基本的認識として、「青少年はその時代を写し出す鏡でもある」とし、青少年問題は社会全体、とりわけ大人の姿勢の問題であるということを常に認識し、家庭、学校、職場、地域社会等、社会の各分野において大人たちが、それぞれの役割と責任を果たすよう提唱した(文献0883)。愛知県は、愛知県青少年問題協議会からの提言「青少年情報サービス体制の整備について」に基づき、「平成6年度青少年活動情報等実態調査−市町村青少年社会参加関係施策と情報提供、青少年団体の現況・活動」(文献0910)を発行した。三重県は青少年対策の基本方針の1つとして「自主的、主体的な青少年健全育成活動の促進」(文献0798)を挙げ、「青少年が本来持っているエネルギーと創造力を引き出すため、青少年が感動を覚えるような機会、自然や人と触れ合う場など、様々な体験が得られる活動を充実するとともに、自らを成長させ自立していくうえで大きな役割を果たす各種社会参加活動や国際交流活動を青少年自らが企画・運営することを重視しながら促進する」とした。岡山県青少年問題協議会意見具申「少子化社会と青少年の健全育成」(文献0912)は、「みんなと違うからこそ価値があること」などを子どもたちに伝えていくような教育を展開することによって、画一を是とすることによる弊害の解消を求めた。  佐賀県は青少年の健全育成上の重点推進事項の1つとして「健全な家庭づくりの推進」(文献0915)を挙げ、「特に、平成6年が国際家族年であることを踏まえ、家族の役割や機能、現状と問題に対する県民の関心を一層高め、理解を深める一方、『家庭の日』の一層の定着を図るため、積極的な広報啓発活動を行う。また、家庭における養育を支援するための相談援助体制の確立、家庭教育について情報交換・相互扶助を行えるような地域交流活動の推進及び児童福祉諸施策の充実を図る。さらに、職業をもつ親が仕事と育児を両立させるという観点から、育児休業制度などの定着を図る」とした。熊本県は「平成6年度青少年健全育成施策」(文献0940)として、「家庭、学校、職場、地域の連携の下に、青少年を取り巻く健全な社会環境の整備を進めながら、青少年が成長期に感動を覚えるような社会参加活動を一層充実していくとともに、成長過程に応じた自然体験・ボランティア活動や国際交流活動等の各種活動についても積極的な推進を図っていく」とした。  横浜市青少年問題協議会意見具申「青少年の成長・発達と家族」(文献0922)は、@ボランティア活動を促進するために、いろいろな工夫をすること、A親としての自覚を促すための施策を実施すること、B地域の相互援助ネットワークづくりを推進することの3つを重点項目とした。北九州市青少年問題協議会提言「北九州市における青少年育成の基本的あり方について」(文献0815)は、子育て環境の整備のための行政の支援として、@両親教育の早期実施、A学習機会と場の提供、B情報提供・相談機能の充実、C父親の子育て参加の促進、D共働き世帯への支援の5つを掲げた。福岡市は青少年対策の基本方向の1つとして、「子どもの生活時間・空間を全体的に見直す中で、子どもが楽しく主体的にゆとりのある時間を過ごせるよう努めるとともに、自然とのふれあいやボランティア活動、あるいは、国際交流活動等さまざまな社会参加活動ができるよう取り組んでいく」とした。 1995年度  堺市青少年健全育成推進計画「SEED計画」(文献0800)は、「青少年対策は、青少年の営む『生活全体の質』を高めるものでなければならない。社会環境の全体を捉え、それを制御しうる積極的で、総合的な社会システムを開発していかねばならない」とした。「守口市青少年健全育成計画」(文献1025)は、「青少年が変わったとか、理解できないとか嘆くのではなく、彼らの持つ新しい感性や表現方法を積極的に理解し、認知していく」とした上で、「人間や自然との共生を図り、ゆとりとぬくもりのある豊かな都市環境をつくる」、「青少年の夢を育て、生かすという視点に立って、青少年育成の観点を組み込んだ地域環境のあり方を見直す」とした。  このように、「青少年対策」にとどまるものではなく、現代社会の大人自身がもっと人間的に成長することや、社会自体がもっと生きやすく、他者とともに生きることのできる社会になることと重なっているという認識が示された。  神戸市青少年育成推進本部が、「(青少年の自発的なボランティア活動への積極的参加について)今回の震災をきっかけとして、多くの青少年がみずからすすんでボランティア活動を行い、その活動に対して高い評価を得ている」として、震災後の厳しい状況の中で、若者のボランティア活動の潮流への期待を示した(文献1308)。  埼玉県の青少年育成では、その基本理念として、「青少年問題は大人の問題」とし、「大人自身の生き方や社会のあり方を問い直し、大人一人ひとりが青少年育成に対する責任を自覚する必要がある」とした(文献1129)。東京都青少年問題協議会答申「青少年の自立と社会性を育むための基本的考え方」(文献1131)は、いじめ問題への対応について、「どうしたら社会全体に、正義が尊重され、勇気をもつことが価値とされるような文化を作り出すか、大人の姿勢が問われている。大人たちがボランティア活動にかかわる姿を一般化させ、ボランティアが日常化している社会的風土を広げることが必要である。こうして、社会全体が人にやさしい社会となる時、いじめは限りなく終息に近づくことであろう」とした。  三重県では、いじめについて、「人権に係わる重大な問題」であることを社会全体の共通認識として位置づけるという方針のもと、父親の出番を重要な要素として受けとめるよう提唱した(文献1252)。「わかやまの青少年プラン」(文献1071)では、「大人自身が青少年とともに学び、育つ姿勢を堅持します」という視点のもと、「青少年が世代をつなぐ意思を持って自立していくために、大人もともに働き、ともに生活し、次代を育てる喜びと意味を自覚する必要があります。そのためには、大人自身が健やかに育ち、また、育とうとする努力が大切であり、新しい年齢観や世代役割を考え、創造し、ともに学び育つ姿勢を持ち続ける、いわゆる生涯学習の視点が重要」とした。福岡市の「青少年対策の基本方向」(文献1090)では、青少年の非行等問題行動への対応について、「単に対症療法的な対応や事後的措置だけでなく、大人社会の問題でもあるとの認識のもとに広く青少年の健全育成を基本とした総合的な取組を推進する必要がある」とした。 1996年度  秋田県は、平成8年度から5ケ年間の期間で、「自主的に判断し行動する青少年を育成する」等を基本目標とする秋田県青少年プラン(文献1322)を開始した。「秋田県テレホンクラブ等営業の規制に関する条例」に関しては、これを機に、県民すべてが青少年に対する深い理解と思いやりを持つよう訴えた(文献1392)。千葉県は、「ちば新時代5か年計画」(文献1396)の初年度に当たり、いじめ対策関連事業の実施、相談機関相互の連携強化、適応指導推進研究校の指定、青少年のリーダー養成や国際交流、大学生等の青年を対象とした「青年ボランティア養成講座」の開設などの施策を展開した。「第21期東京都青少年問題協議会答申−青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について」(文献1249)に関して、高橋勇悦は、@対人親和性を育てる、A他人への共感性を育てる、B愛他心を発達させる、C人びとの多様性を受け入れる態度を育てる、D自己価値観を育てる、の5点を重点として挙げた。神奈川県では、青少年をめぐる新たな施策課題や時代の要請に応えるため、「かながわ新総合計画21」の個別計画として、平成9年度から展開される「かながわ青少年プラン21」(文献1370)を策定した。  「第3次神戸市青少年育成中期計画」(文献1308)は、震災時のボランティアとして活躍した青少年の若い力に注目し、震災からの復興と21世紀への神戸のまちづくりを進める中心的担い手として、青少年の行動力と創造力に期待した。また、「青少年の心のケア」について、PTSD(心的外傷後ストレス障害)に対して、既存の相談機関や震災後に設置された各種相談窓口などが情報や意見の交換を行い、連携を強めて対応し、併せて、教育、医療、福祉等様々な専門分野の人たちも一体となって長期的に取り組んでいく必要があるとした。  岡山県青少年問題協議会は「情報化と青少年」(文献1393)について意見具申を行い、生き生きとしたコミュニケーションづくりをめざして、子どもの明日を拓く情報センターの設置を提案した。これは、「青少年が興味を持つ遊び、趣味、学び、ボランティア、アルバイト、将来の職業など、あらゆるジャンルの情報提供の拠点として、すべての青少年が自由に気軽に訪れ、集い、それぞれの思いを語りあい、情報を探索したり、その調査サービスが受けたりできるような、交流サロン、マルチメディア機器等の設備、豊かな情報、伝言板的なニューメディアの場、サポートする人材が準備されているセンターである。情報提供アドバイザーを常勤で配置するほか、大学生、主婦、高齢者等のあらゆる層のボランティアを多く募ろうとした。  「福岡市こども育成環境づくり指針」(文献1310)は、こどもを固有の社会的存在(こども市民)としてとらえ、まち全体をあそび、活動できる場にしようと訴えた。また、地域住民が自らの目で地域のこどものための環境を見直し、そのあり方を考えていくため、限られた一部の人に任せてしまうのではなく、高校生、大学生、父親及び高齢者等の参画を得て、地域コミュニティとしてこどもの環境や活動を考え、地域社会全体の合意を作り出していくよう提起した。 1997年度  数年の文献で散見された青少年育成に関わる社会や大人の責任を問う姿勢が普遍化し、大人自らの市民としての変革と社会風土の革新を求める論調が強くなった。  青少年対策に関しては、国の青少年問題審議会が、4月に「『高度情報通信社会』に向けた青少年育成の基本的方向−青少年の社会参加の拡大とその課題(意見具申)」(文献1645)を提出した。東京都青少年問題協議会は「性の商品化が進む中での青少年健全育成(中間答申)」(文献1622)で、いわゆる「淫行処罰規定」は、相手方となる大人を処罰する規定であっても、行為自体を「淫行、みだらな性行為」と定義することで、青少年の性に関する行動全般を不良視し、青少年に対する心理的な抑制効果をもたらすなど、かえって青少年の性的自己決定能力を育む機会を失わせる危険性もあるという認識を示しながらも、大人を処罰する「買春等処罰規定」を設けることはやむをえないとの結論に達した。そのため、青少年の性的自己決定能力の育成を重視し、家庭、学校、地域社会それぞれが情報を発信する場となるよう提言した。  川崎市青少年問題協議会は「青少年の健全育成に向けた社会環境健全化の具体的推進策について(意見具申)」(文献1679)で、大人の側が本腰を入れて取り組むべき具体的推進策として、カウンセリングマインドとグループワークの能力の取得(大人がまず変わるために学ばなければならない)等を挙げた。静岡県青少年問題協議会は「豊かな感性と新しい市民性をはぐくむ青少年の参加・体験活動の推進方策(意見具申)」(文献1682)で、従来ともすると学業の妨げになるなどの理由で制限されていた高校生のアルバイトについて、原則として家庭の責任においてアルバイトができるように、柔軟に対応するよう求めた。  「札幌市青少年育成計画」(文献1541)は、青少年主体、共生社会、ノーマライゼーション、相互理解と協力の体験機会、生涯学習推進の5視点を掲げた。「青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン」(文献1683)は、青少年の自立と社会参加の促進、青少年をとりまく環境や条件の整備、青少年の健全育成の担い手の養成の3目標を掲げた。東京都児童環境づくり推進協議会「子どもが輝くまち東京(2期最終報告)」(文献1605)は、子どもが自由に使える時間「ノー塾デー」や、群れて安らげる場「現代版子ども宿」づくりを提言した。 1998年度  青少年問題審議会が「青少年の問題行動への対策を中心とした西暦2000年に向けての青少年の育成方策について」を審議した(文献1980)。また、内閣総理大臣のもと、関係審議会の代表者等の有識者から成る「次代を担う青少年について考える有識者会議」が開催され、同年4月には自然体験、生活体験の重視や、学校外での青少年の居場所づくりなどを提言した。  東京都は「青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン」(文献2045)を平成10年3月に策定した。横浜市議会は、社会が一体となって子どもたちが健やかに育つ街づくりを推進することを決意し、全会一致で「生き生きはまっ子都市宣言」を決議した。これを受け、横浜市青少年問題協議会が「青少年の発達と社会環境づくり」(文献1824)を意見具申した。そこでは「大人が青少年のために社会環境を改善するということの他に、青少年自身が自らの問題を解決することができるように、青少年の発言の場や活動の場を広げる必要もある」とされた。  三重県青少年対策は、同年度の基本目標を「生きる力をはぐくむ−人に優しい心と変化する社会に主体的に働きかける力を持った青少年の育成」とし、いじめが人権に関わる重大な問題であることを社会全体の共通認識として位置づける必要があるとした(文献1823)。大阪府青少年育成懇話会は「第2次青少年育成計画(新プラネット計画)」に代わる新しい青少年育成計画の策定(平成13年)に向けた検討を行い、「共育」「コミュニティの再構築」「予防的視点の重視」「未来への対応−積極的な成長の機会の提供」の視点を提起した(文献2037)。また、青少年のニーズや意見を今後の計画づくりに反映させるため、青少年自身の参加による大阪府青年政策会議が設置された。同会議は、青少年が夢を持つためには、青少年から見て将来の夢や希望が持てるような社会が必要であり、今後、そのような社会を作り上げていく「良い大人」が必要だとした。  岡山県青少年問題協議会は、青少年の主体的活動及び育成活動の促進等について報告し、「地域の子どもは地域で育てる」ことを提起した(文献2039)。徳島県の子ども県議会は、いじめ・非行・人権等について「子ども県議会宣言」(文献1981)を宣言した。 1999年度  青少年対策に関しては、そのほとんどが社会や大人の現状に関して危機感を訴えた。  青少年対策の全国的動向に関しては、第15期青少年問題審議会答申「『戦後』を超えて−青少年の自立と大人社会の責任」(文献2286)が、多元的な評価、多様な選択肢のある社会への転換等を訴え、青少年育成基本法(仮称)の制定に向けての検討を提言した。また、「青少年を非行からまもる全国強調月間」のほかに、少年サポートセンターの展開、児童買春・児童ポルノに係る行為等の処罰及び児童の保護等に関する法律の制定、全国子どもプラン(緊急3ヶ年戦略)、学習指導要領の改訂、児童・青少年の居場所づくりの推進、児童虐待に対する取組、青少年と放送に関する調査研究会及び専門家会合の開催等が行われた(文献2345)。  各地の青少年問題協議会の提言に関しては、釧路市「子どもプラン中間報告」(文献2418)が、あらゆる機関、組織の力を活用した体験活動などの必要性を訴えた。茨城県「21世紀青少年支援の方向性−青少年健全育成の中長期的対策について」(文献2403)は、「大人自身のあり方が厳しく問われている」とした。  東京都では、「子どもの権利条約について−子どもの権利条約をいかす東京プログラム」(文献2230)及び「子どもたちの放課後を豊かなものにするために」(文献2428)が答申された。神奈川県「21世紀を担う青少年のために、今、取り組むべきこと」(文献2415)は、家庭、学校、地域が開かれた関係を持ち、協働して取り組むよう訴えた。横浜市「21世紀の社会を担う青少年の自立促進と社会参加」(文献2437)では、「われわれが青少年に対してその参加を求めている社会は、彼らにとって本当に魅力ある社会となっているのか」として、「健全育成」という言葉が避けられた。川崎市「共に生き共に育つ川崎をめざして−川崎市青少年プランの策定にあたって」(文献2308)は中高校生の居場所づくり、個人や集団の「個」を大切にすること等を提言した。  新潟県「青少年健全育成に向けての提言」(文献2431)のテーマは、「子どもが子どもでいられない。子どもがいつまでも巣立てない。そんな状況を作り出したのは私たち大人」とされた。愛知県「新たな愛知県青少年健全育成計画策定の基本方向について−共に育ち合う社会をめざして」(文献2398)は、青少年の居場所づくり、青少年を支援する大人社会の在り方等を提案した。三重県「みえ・わかもの新世紀ビジョン」(文献2310)は、コミュニケーション、コーディネーション、コラボレーションの3つのCをキーワードとした。島根県「青少年を取り巻く現状・問題点・施策の方向性について」(文献2421)では、「児童生徒の意識と行動に関する調査」が実施された。広島県「地域における青少年育成活動の活性化と家庭・学校・地域社会の連携に関する指標」(文献2231)は、地域の大人の青少年育成に対する自覚と青少年の参加意識を高めていくことが大切」とした。沖縄県「おきなわ青少年育成プランの策定に当たっての基本的な考え方と施策の方向について」(文献2408)は、青少年の『自分探しの旅』に視点を置いた。  東京都は「基本ルールを守れない子どもたちの増加は、価値バランスが崩壊した社会の反映であり、大人自身がその責任を自覚し、子どもたちを育てていく必要がある」とし、「心の東京革命」(文献2423)を提起した。「福岡市子ども総合計画−子どもが夢を描けるまちをめざして」(文献2433)は、社会がめざす目標や理念が揺らぎ、社会正義が一部で見失われ、モラルが欠如するなどの大人社会の一面を指摘した。 2000年度  青少年問題審議会の前年度答申「『戦後』を超えて−青少年の自立と大人社会の責任」の具体化に向けて「青少年政策の総合的推進に関する研究会」(文献2790)が設置され、国の青少年行政の総合的かつ計画的な推進に社会全体として取り組んでいく上での対応の方向性や、国及び地方公共団体、企業等、地域の青少年団体、地域の自主的活動者、青少年の保護者などがそれぞれ果たすべき役割などについて報告した。  静岡県では0歳から24歳までを対象とした「意味ある人」づくりのため、「ふじのくに青少年健全育成総合戦略提言書」がまとめられた(文献2654)。ほかに、「新青森県長期総合プラン」を基本とする「青森県青少年対策基本計画」(文献2901)、「あきた21総合計画」と連動した「第8次あきた青少年プラン」(文献2901)、「県民総ぐるみで取り組む」ための「とちぎ青少年プラン」(文献2912)、「共に育ち合う社会」を目指す「あいちの青少年育成計画21」(文献2900)、「すべての青少年が健やかに育まれるくまもとづくり」のための「くまもと青少年プラン」(文献2850)、「大分県長期総合計画(おおいた新世紀創造計画)」の部門計画としての「豊の国青少年プラン21」(文献2903)が策定された。 2001年度  全体の文献の特徴として、1985年臨時教育審議会第1次答申以来の「個性重視」が影を潜め、前年からの17歳の殺人事件に象徴される少年の凶悪犯罪の続発以降、「社会規範」の重要性を説く議論が強まっていることが挙げられる。この議論が個人化機能と社会化機能の二項の間を無為に往復しただけの結果に終わらぬよう留意したい。この二項対立を乗り越える統合機能が実践と研究に求められていると考える。  各自治体の青少年対策については、前年度から同年度にかけて多くの計画が策定された。「青森県青少年対策基本計画」(文献3250)は基本目標を「21世紀を自らの力で切り拓くたくましい青少年の育成」とした。「第8次あきた青少年プラン」(文献3251)は「思いやりの心を大切に持ち、生き生きと暮らす青少年」の育成を挙げた。「ふくしま青少年育成プラン」(文献3284)は、活力ある青少年を育成するために地域社会が一体となって取り組むことをめざした。「ぐんぐんぐんま子育てプラン」(文献3226)は「子どもを育てるなら群馬県」を目標に、施策の総合化を図った。「あいちの青少年育成計画21」(文献3180)は基本理念を「青少年の自立をはぐくみ、共に育ち合う社会をめざして」とした。「京都市ユースアクションプラン」(文献3258)は青少年を地域社会を構成する「若き市民」として捉え、積極的な社会参画を促した。岡山県では「おかやま青少年さんあい運動−であい、ふれあい、たすけあい」(文献3253)による県民運動をめざした。宮崎県「ひむか青少年プラン21」(文献3269)は「新時代を切り拓く心豊かでたくましく行動力に富んだ青少年」の育成を総合目標とした。鹿児島県「地域が育む『かごしまっ子』育成プラン」(文献3255)は心豊かでたくましい「かごしまっ子」の育成をめざした。 2002年度  青少年対策に関しては、福井県が「ふくい21青少年健全育成指針」(文献3809)のもとに推進している。茨城県青少年相談員連絡協議会は社会環境県下一斉実態調査報告書を出した(文献3638)。島根県は平成13年6月の風俗営業等の規制及び業務の適正化等に関する法律の一部改正を受け、ツーショットダイヤル等営業に関する規定の整備をするため条例等の改正を行った(文献3810)。  静岡県教育委員会は「保護者のみなさまへ」(文献3811)を発行し、「子どもの問題を、私たち自身の生き方の問題として考え、真正面から子どもに対峠してほしい」と訴えた。渡辺かよ子は米国を中心とする先進各国で青少年問題への対応に顕著な成果を上げているメンタリング・プログラムを分析した(文献3812)。メンタリングとは、成熟した年長者であるメンターと若年のメンティとが、基本的に一対一で、継続的定期的に交流し、適切な役割モデルの提示と信頼関係の構築を通じて、メンティの発達支援を目指す関係性を指すとされた。星野周弘は「非行化を促す人間関係」(文献3553)として、行動準則の個別化の容認、過保護、連帯感の弱さ、匿名性などを指摘した。 2003年度  内閣府が、平成14年から、青少年の育成の基本的な方向等について幅広く検討する「青少年の育成に関する有識者懇談会」を開催し、平成15年4月に「青少年の育成に関する有識者懇談会報告書」(文献3865)を取りまとめた。その基本的な対応の方向はおもに次のとおりである。   @ 能動性を重視した青少年観への転換 A 社会的自立の支援、 B 特に困難を抱える青少年の支援、 C 率直に語り合える社会風土の醸成    これを受け、平成15年6月、関係行政機関の緊密な連携をより高いレベルで図りつつ、青少年育成施策を一層強力に推進する体制として、内閣に内閣総理大臣を本部長とし、全閣僚を構成員とする「青少年育成推進本部」が設置された。同本部は、以下の3点を基本理念とする「青少年育成施策大綱」(文献4140)を発表した。   @ 現在の生活の充実と将来への成長の両面を支援 A 大人社会の見直しと青少年の適応の両方が必要 B すべての組織及び個人の取組が必要    同大綱には、「大人社会の見直し」「率直に語り合える社会風土の醸成」など、これまでの青少年施策、実践、研究の成果を反映した側面が認められる。  次に、青少年自身の自己形成に関しては、「現在の生活の充実と将来への成長の両面を支援」として、「青少年が、現在の生活を充実して送るとともに、将来に向かって、挑戦と試行錯誤の過程を経つつ、自己選択、自己責任、相互支援を担い、社会とのかかわりの中で自己実現を図る、社会的に自立した個人として成長するよう支援すること」という記述がある(下線は引用者、以下同じ)。  社会参画については、次の記述がある。(抜粋、カッコ内は施策)   @ 社会的自立の支援  青年期には、親の保護から抜け出し、社会の一員として自立した生活を営み、さらに、公共へ参画し、貢献していくことが重要。(人生設計、教育、職業選択、職業訓練、生活保障等に係る包括的な若者の自立支援方策を検討) A 公共への参画の促進1=公的制度に関する情報提供・意識啓発  選挙や税、社会保障、外交、防衛等に対する若者の関心を喚起するとともに、関係機関間の連携の下、各種の手段・方法を用いて投票参加等の呼びかけを行う。(各種広報媒体や、諸活動・諸行事等を活用した情報提供・啓発活動) B 公共への参画の促進2=政策形成過程への参画促進  青少年の政策形成過程への参画を促進する。特に、青少年育成施策や世代間合意が不可欠である分野の施策については、青少年の意見も適切に反映されるよう、各種審議会、懇談会等の委員構成について配慮する。 (各種審議会や懇談会等における委員の公募制の活用、意見聴取の対象としての青少年の積極的な登用等) C 公共への参画の促進3=社会貢献活動  すべての青少年がボランティア活動に参加できるよう基盤整備を行う。活動に関するモデル事業の実施やプログラムの開発等を行う。開発途上国における協力活動の機会を提供する。多様な文化と共に生きていく意識を向上させ、国際的な活動や地域における社会的な活動への貢献を促進する。  本研究の視点からは、同大綱が、自己成長と社会参画に関連して、「人生設計、教育、職業選択、職業訓練、生活保障等に係る包括的な若者の自立支援方策」が検討されていることに特に注目したい。支援が「包括的」に行われることは、個人化支援と社会化支援の統合や、青少年自身の「自己形成」と青少年の社会参画による「社会形成」の一体化にもつながると考えるからである。   (3) 「青少年育成国民運動」  1965年(昭和40年)9月の中央青少年問題協議会意見具申「青少年非行対策に関する意見」等を契機として、同年11月、閣議で国民運動の展開が提唱された。これを受け、国民の総意を結集した「青少年育成国民運動」の推進母体として、1966年(昭和41年)5月に青少年育成国民会議が発足した。  この国民運動では、「親や、青少年を指導する立場にあるものはもちろん、一般国民がその姿勢を正すとともに、青少年問題についての関心を高め、積極的に青少年育成につとめるよう政府および公共団体の青少年施策の強化を求めると同時に、これに協力して十分にその効果をあげる」(昭和41年5月27日「青少年育成国民会議結成大会宣言」)ことが目指されている。運動発足と同時に青少年育成国民会議が結成され、現在では全都道府県に青少年育成都道府県民会議が、全国の約7割の市町村に市町村民会議が結成されている8。  ここでは、同国民運動の「青少年育成」(青少年の社会化支援)に関する支援理念の変遷について検討する。 1990年度  神奈川県では、昭和63年1月の「かながわ青少年プラン」を受けて「ふれあい教育運動」が取り組まれ、県民会議が県民行動計画を作成した(文献0121)。滋賀県では、昭和63年10月の「アクティユースプラン−滋賀県青少年育成長期構想」を受けて、「ひとの時代、活力創生の郷土づくり」(文献0183)をテーマとした湖国21世紀ビジョンの実現を目指して取り組んだ。兵庫県では、「こころ豊かな人づくり」県民運動を支援するため、自治会や子ども会などの既存組織との連携のもとに「ひょうごっ子きょうだいづくり事業」(文献0187)を行った。  このように、県民・市町村民運動としての国民運動は、自治体の青少年行政とタイアップして行われてきた。自治体が青少年育成国民運動の発展に対して行政独自の役割を今まで以上に発揮しながらも、国民運動自体がいっそう住民の手によって自主的・自発的に活発に進められるような行政の関わり方を明らかにする必要がある。 1991年度  住民みずからが地域の特性を活かして青少年育成に取り組んでいるものが多く見られた。たとえば、名古屋市では、小学校区域ごとと中学校区域ごとに育成組織がつくられており、それぞれが地域の実情に応じて多様な青少年育成活動を展開した(文献0297)。 1992年度  熊本県では、県下各地の子どもたちの活動に対して補助金を交付する「わがまち大好き!もやい活動支援事業」(文献0532)を開始し、初年度は、27市町村48団体によってさまざまな活動が行なわれた。また、青少年育成国民会議は「生かそう、学校週5日制」(文献0537)を発行し、具体的条件づくりとして、@地域の育成体制の充実、Aヤル気のある指導者のネットワークづくり、B活動の場の整備・充実、C子どもたちに魅力ある活動を、D非行防止への配慮を、E安全対策と情報提供を、と提案している。さらに、同会議におかれた特別研究委員会は「21世紀に向けての青少年育成構想」(文献0538)を報告し、「少子化と青少年育成」に関して、@育児条件の整備、A子育てを社会的な視点で、B男性の育児参加、C育児に対する職場での理解、D地域の中で子育てネットワークを、と提言している。 1996年度  青少年育成国民会議が、30周年を記念し、@青少年活動の推進、A国際化時代の青少年育成活動、B家庭生活の変化と国民運動の対応、C青少年の非行や問題行動の防止と社会環境浄化活動、D青少年育成の指導者養成、E運動の広がり−地域と中央の展開の6つの視点でこれまでの青少年育成運動をまとめた(文献1325)。さらに、子どもや若者と直接かかわる親・教師・青少年指導者や、さまざまな活動の場や機会づくりをすすめている青少年関係団体や機関などが、ともに手を携えて青少年育成に取り組む国民運動の姿を表すため、愛称「のびのびユースネット」(文献1405)の構築を始めた。 1997年度  総務庁青少年対策本部「青少年健全育成中央フォーラム−青少年健全育成のために薬物乱用の防止を考える」(文献1432)で、和田清が、薬物乱用防止も必要だが、薬物依存は「治す」という区切りのある病気ではないとし、脱慣とその維持は、家庭、医療機関、教育機関、取り締まり機関等あらゆる所の連携的サポートなしには不可能に近いと訴えた。東京都「青少年の健全育成を推進する都民集会」(文献1693)で、加藤諦三は、「自立社会」という言葉の裏側は「中毒社会」であるとし、「大切なのは真面目さではない」と訴えた。  神奈川県青少年問題協議会は「青少年の多様な体験活動の促進に向けたしくみづくり(報告)」(文献1620)で、「市町村レベルの青少年育成組織設立の支援」により、多様な団体や組織の参加を促進するなど柔軟で風通しのよい組織にするとともに、さまざまなレベルでのネットワークを結ぶよう提言した。  山梨県「青少年育成フォーラム」(文献1695)では、4年目の最終年度として、「やまなし青少年プラン」実現に向けての総合的な取り組みとして、「各領域の役割の認識と連携」のテーマで、家庭・学校・地域社会・職場の在り方や相互連携の可能性を探った。5月に制定された鹿児島県「心豊かな青少年を育てる運動推進要綱」(文献1543)では、これまでの「未来へはばたけ青少年運動」の成果を継承しながら、青少年の主体的活動の促進、地域ぐるみの青少年育成、関係機関・団体が相互に連携した運動の推進の3つの取り組みを提示した。沖縄県「青少年の深夜はいかい防止県民一斉行動」(文献1660)では、青少年の夜遊びや深夜はいかいの現状に対し、全県民が生活リズムの確立を図り、大人自らが夜型社会を是正するよう求めている。 1998年度  国際的にはエンパワーメントとして、国内では「生きる力」を育むものとして、青少年の教育およびそれへの青少年自身の参加・参画に期待する論調が強まっている。また、青少年育成に関わる社会や大人の責任を問う姿勢が定着し、親をはじめとする大人自身の生き方の見直しと社会風土の革新を求める議論が多かった。  各地の県民会議が少年の主張等の大会を実施した。青少年育成香川県民会議は、県と一体となって、CAP(Child Assault Prevention:子どもへの暴力防止)事業や「青少年の自立支援事業」(文献2056)を実施した。 2000年度  青少年育成国民会議は、都道府県民会議や青少年育成関係団体等の運動関係者とともに、「大人が変われば、子どもも変わる」をスローガンに掲げ、「子どもたちに積極的に声を掛け、顔見知りの関係をつくり、良いことは褒め、元気がないときは励まし、危険なことやルール違反には注意をする」などの「地域のおじさん、おばさん運動」(文献2796)を進めた。  福岡県では、「まず、大人が意識を変えよう」に始まる「天性を見出し育成に努める−青少年アンビシャス運動100人委員会中間報告」(文献2853)を出した。「社会を明るくする運動」(文献2854)は第50回を迎え、「犯罪や非行が生まれるのは地域社会であり、また、罪を償い、更生を果たす場もまた地域社会に他ならない」という立場から、更生保護と学校との連携を図り、学校と地域社会を結びつける役割を果たしている。 2002年度  健全育成の重要性に対する認識が深まるとともに、そのためには国民運動としての地域の活動が不可欠であることが共通認識となった。また、児童虐待等の問題が焦点となり、その解決が急がれる一方で、児童福祉等の分野で子どもたちの心の問題にまで配慮するなど、量的な面だけでなく、質的な面でのサービス向上が議論された。  茨城県が「青少年健全育成活動実践事例調査」(文献3813)を行った。愛知県は、前年度に引き続き青少年健全育成モデル事業を実施し、健全育成事業や市町村民会議による青少年の自然体験、社会体験事業を募集し、選定のうえ、実施を委託した(文献3814)。  国民会議が有害環境モニター報告書を発行した(文献3815)。これは、青少年にとって有害と思われる地域の社会環境の実態把握を主たる目的に、平成14年度から取り組んできたもので、主として18歳以下の子どもたちにとって好ましくないと思われる社会環境について、日常生活の中で感じたこと、見かけたこと、疑問に思ったことなどを集約するものである。国民会議では、寄せられた意見をまとめた「ニューズレター」を年2回発行した。 2003年度  青少年育成秋田県民会議は、当年度から「青少年に夢と希望と自信を」をスローガンにした「秋田アンビシャス運動」(文献4111)を、新たに県民総ぐるみ運動として展開した。鹿児島県青少年育成国民会議は以下の事業を推進した(文献3913)。@「心豊かな青少年を育てる運動」の推進、A青少年を育てる「地域の力」の強化促進、B県民会議運営事業の推進、C青少年健全育成推進事業の推進、D青少年育成センター事業の推進、E青少年会館管理運営事業の推進等。青少年育成国民会議が提唱し、全国で展開されている「大人が変われば子どもも変わる運動」の普及にも取組んだ。  清水英男は「地域ぐるみの青少年育成に関する一考察」(文献4139)として、「子ほめ条例」に関する先進町村の事例を分析し、その成果や課題を明らかにした。また、西村美東士は「居場所づくりと青少年育成の考え方」(文献3864)において、青少年育成への懐疑としての「居場所論」、個人化と社会化の分裂状況などについて述べ、次のように指摘した。意図的に「自分らしくいられる」居場所をつくろうとする場合は、個人として深まること(個人化)と社会的な資質・能力を身につけること(社会化)を統合的に進めるよう配慮することが、若者のニーズに的確に応えることにつながる。そのためには、居場所をとおして得られる「気づき」の構造を理解し、支援する必要がある。   1.5.2 「青少年教育」に関する社会化支援理念の変遷  ここでは、『青少年問題に関する文献集』に収録した文献を、(1)「青少年教育(生涯教育・社会教育)」、(2)「指導者・ボランティア」、(3)「団体活動」、(4)「国際交流」、(5)「メディア(文化一般を含む)」の5項目の視点から検討する。   (1) 「青少年教育」 1989年度  生涯教育や生涯学習の範囲を広くとらえ直した上で、その一環としての地域参加や体験活動の教育的意義をあらためて評価し、それをいっそう充実させようとする傾向が見られた。  岡本包治編『青少年の地域参加』(生涯学習のまちづくりシリーズ5、ぎょうせい)(文献0031)では、地域に内在する教育力を、「自然」「文化」「人間」と「間接的・無意図的」「直接的・意図的」とのマトリックスから説明し、青少年を「地域の正式なメンバー」として位置づけるよう提言した。  自然体験の重視も特徴的であった。国立オリンピック記念青少年総合センターの『自然生活へのチャレンジ推進事業事例集−フロンティア・アドベンチャー』(文献0089)は、文部省補助事業としての推進事業が全国各地で展開されていることを表しており、山奥や無人島等の大自然の中で、異年齢構成の少年50人が10泊もの長期間の原生活体験を行うことによる「欠損体験の模擬的な体験」の顕著な効果を示した。  青年の家等に関しては、生涯学習援助の観点に立ち、青年や社会の新しいニーズに対応しようとする傾向がますます強くなっていることがわかる。全国青年の家協議会の『青年の家の現状と課題第18集−生涯学習社会の中の青年の家』(文献0091)では、利用団体の要望や実態に即したきめ細かなサービスや、「祭り」と「学習」による青年と地域との結びの場としての役割などの提言が発表された。また、国立オリンピック記念青少年総合センターの『全国青少年教育関係施設ガイド−若者と子供の活動広場』(文献0090)では、全国の施設への直接のアンケート調査に基づき、たとえば吹奏楽の練習ができるかどうかなどのそれぞれのデータを細かく掲載している。 1990年度  「自然生活へのチャレンジ推進事業(フロンティア・アドベンチャー事業)」に関する各地の実践報告が目立った(文献0206,0208,0212,0218)。これは、文部省が昭和63年度から補助を開始しているもので、異年齢で構成される青少年に山奥や無人島などの大自然の中で10泊程度の長期の自給自足的な生活にチャレンジする機会を提供するものである。それは、さまざまな体験の不足が指摘されている現代の子どもたちにとって迫力あるものであると同時に、これまで青少年教育を進めてきた関係者全体に対しても大きなインパクトを与えた。文献も、この事業の意欲的な性格を反映して、子どもたちの意識変革、態度変容や健康管理まで含めての事前調査やフォローアップを計画的、組織的に行なった上で作成されたものが多かった。  「青少年ふるさと学習特別推進事業」(文献0153)と「青少年科学活動促進事業」(文献0201,0217,0225,0229)に関する文献があった。前者では、青少年がふるさとについて総合的に学習し、その成果を踏まえて実践活動を展開するモデル事業が多分野の諸団体・機関との連携のもとに推進された。後者では、地域の教育力を活用して、科学に関する特定の興味・関心を自発的、かつ継続的に追求できる社会教育の特色を生かし、青少年の科学する心を育む活動を推進するために、青少年科学教室の開設のほか、科学グループの育成、科学会議の開催などが行われた。  また、船などを利用した「旅」による教育効果をねらうプログラムも数多く見られた。関連文献は、山形県「親子ふれあいの船」(文献0226)、群馬県「ぐんま少年の船」(文献0376)、岡山県「瀬戸内時代を担う少年の船」(文献0482)、広島県「瀬戸内海少年の船」(文献0138)、広島市「瀬戸内洋上セミナー」(文献0223)、佐賀県「佐賀県少年の船」(文献0384)、鹿児島県「はばたけ青少年の旅」(文献0151)の事業報告書などがあった。 1991年度  青少年問題を生涯学習の観点からとらえた文献が注目される。神奈川県では、生涯学習推進の広い観点から学校教育の取り組みを含めて、県が独自に全国レベルで事例を収集してとりまとめた資料(文献0283)を、滋賀県では、他の世代の生涯にわたる学習や成長に関わる事例と青少年健全育成の事例とを統合的にとらえた資料(文献0364)が発行された。  西村美東士「生涯学習かくろん」(文献0262)は、現代社会の情報化、パソコン・パソコン通信等のハイテク化、人間の主体性の喪失、などの状況の中での、現代青年の知的活動の特徴とその援助のあり方を示した。日本青年館青年問題研究所「生涯学習と青年期教育」(文献0365)は、青年の主体形成のための生涯学習の重要性を指摘したうえで、共同学習の再評価、青年期教育から生涯見直し学習、生涯見渡し学習、生涯見通し学習への発展などを提唱した。日本青年奉仕協会「ゆたかな学びの世界」(文献0366)は、生涯学習社会において、ボランティア活動を通して豊かなこころを育む個性的な学習を自ら行うことの重要性を主張した。  社会教育に関しては、前年度に引き続き、船などを利用した「旅」による教育プログラムや「フロンティア・アドベンチャー事業」(文献0370,0377,0393)に関する各地の実践報告が目立った。後者の事業の同年度の特徴としては、それぞれの実践がより個性的になってきた。山口県の「原始に生きる防長っ子キャンプ」(文献0399)では、自己理解、他者理解、環境理解を深め、対人関係におけるコミュニケーションと協力関係を強化するための指導法を伴う米国OBS(アウトワード・バウンド・スクール)のプログラムを展開した。  青年の家、少年自然の家については、単年度の事業報告にとどまらない根本的な問いかけを行う文献が見られた。全国青年の家協議会「青年の家の現状と課題第20集」(文献0387)は、「魅力ある青年の家をめざして」をテーマとして、カウンセリングなどの他分野の研究から、現代青年のニーズに対応する運営のあり方について考察した。国立妙高少年自然の家所長から、少年自然の家創設当時の視点から青年の家の運営に関する提案を受けた。国立オリンピック記念青少年総合センターは、国・法人・民間機関で刊行されたさまざまな関係資料を一冊にまとめて「青少年教育データブック」(文献0379)を発行した。国立那須甲子少年自然の家は、設置20周年記念を契機に、少年自然の家の理念と構想、少年自然の家構想の具現化などをあらためて検討した「自然と子ども」(文献0382)を、国立花山少年自然の家は、先導的な事業に意欲的に取り組んできた歴史を欠落させずに実践的にまとめるため、通常の集録のほかに創設期の記録固めの意味を加えて「しゃくなげ」(文献0383)を発行した。  西村美東士「社会教育の新しい展開からみた学校週5日制」(文献0311)が、社会教育の観点から学校週5日制の意義を考察した。これは、教師、親、大人たちが、マニュアルやひな型を与えられてから動き出すという今までの自己の非主体的な枠組をみずから乗り越え、5日制を契機として、教育・学習主体としての本来の自己を取り戻すよう提唱したものである。 1992年度  同年9月の学校週5日制の開始にあたって、その制度を生涯教育や社会教育がどう支えるのかを強く意識した文献が目立った。  生涯教育に関しては、全日本社会教育連合会「社会教育」誌が「生涯学習社会における学校週5日制を考える」(文献0444)を特集し、そこで岡本包治は、学校週5日制とは、地域や家庭を学校教員の勤務日数が5日間になるための「受け皿」とすることではなく、青少年の生涯学習を正式に認知することであると主張している。  青少年教育と生涯教育の関連について、西村美東士「こころ生涯学習−いばりたい人、いりません」(文献0545)は、青少年対策や社会教育の現場で、教育者が「批判的な親の心」の固まりになってしまう傾向を批判し、青少年を管理したり保護したりしようとせずに、誰のせいにもできない自由を味わう機会を彼らに提供するよう主張した。  社会教育に関しては、例年のように、船などを利用した「旅」による教育プログラムや「フロンティア・アドベンチャー事業」に関する各地の実践報告が数多く発行された(文献0483,0484,0491)。  学校週5日制の実施を契機に、小・中学生の幅広い活動と異年齢集団の交流を図る「地域少年少女サークル活動促進事業」の報告書も数点発行された(文献0547,0550,0553,0562,0565,0566)。  子どもの遊び場に関しては、国民生活センター調査研究部「子どもの生活環境としての遊び場問題」(文献0452)、東京都生活文化局「東京都の遊び場」(文献0507)等があった。これらは、都市居住者としての子どもにとっての児童遊園などの重要性とその不備や不足を訴えている。  社会教育と学校週5日制の関連については、全日本社会教育連合会「社会教育」誌が「学校週5日制時代の家庭と子ども」(文献0467)を特集し、斎藤哲瑯が、9月12日の開始直後に実施した全国規模の調査の結果を紹介した。同誌は、「体験学習のすすめ」(文献0468)を特集し、薗田碩哉が、社会教育はもっと現実の生活の局面に接近して「体験の学習化」を進めるよう提言した。  青年の家、少年自然の家については、国立オリンピック記念青少年総合センターが、活動内容から施設を探すなどの多様な検索目的に対応した「全国青少年教育関係施設ガイド」(文献0555)を発行した。国立那須甲子少年自然の家は、学社連携による生活科の研修を先駆的にまとめた「全国生活科担当指導者養成実践研修会実施結果報告書」(文献0559)、自然の家の活動を学習指導要領の各教科の内容と関連づけた「国立那須甲子少年自然の家の活動と学習指導要領(教科)との関連」(文献0557)、学校週5日制導入の観点に鑑みて自然の家の効果的な利用形態等を検討した「子供の心を育む研究開発事業実施結果報告書」(文献0558)などを精力的に発行した。国立花山少年自然の家は、紀要で「花山の沿革」(文献0560)を特集するとともに、学校週5日制対応事業として実施した「家族のつどい」のもつボランティア養成の実践の場としての役割などを自己分析した。また、全国青年の家協議会「新しい青年教育の展開」(文献0445)では、現代の青年像と青年教育や青年の家のあり方について、「青年の家の現状と課題第21集」(文献0563)では、学校週5日制時代の青年の家の役割について追求した。そこでは、青年の家が果たしてきた歴史的役割を評価しながらも、強制的、人工的、形式的、画一的などの青年の家運営上の従来の弊害を改革しようとする強い志向が示された。 1993年度  前年9月から始まった学校週5日制を生涯教育や社会教育がどう支えるのかを強く意識した文献が目立った。岩淵英之他「生涯学習と学校5日制」(文献0606)は、「学校へは週6日通うものだとする考え方が改められるだけでなく、これまでの学校観を大きく変化させ、教職員・父母・地域の人びととの関係を新しく構築しなければならなくなる」という観点のもとに編集された。  全日本社会教育連合会月刊誌「社会教育」が、青少年への「死への準備教育」等を意識しつつ外的環境と精神世界の調和を論じた「アメニティと生涯学習ライフ」(文献0689)、生きがいや自己実現のための生涯設計について学校教育や民間の就職活動準備セミナー等の事例を扱った「ライフプランと学習活動」(文献0729)、学校教育から「生涯自己発見学習」への転換を論じた「個人の成長と生涯学習論1994」(文献0647)などの特集を組んだ。青年問題研修所生涯学習委員会「生涯学習時代の青年期教育」(日本青年館)(文献0674)では、生涯学習と青年教育について、生涯という統合的実体と世代という分化的機能に着目することなどを提言している。  社会教育に関しては、例年と同様に、船などを利用した「旅」による教育プログラムや「フロンティア・アドベンチャー事業」に関する各地の実践報告や、学校週5日制の実施を契機にして、小・中学生の幅広い活動と異年齢集団の交流を図る「地域少年少女サークル活動促進事業」(文献0730,0731,0735,0744)の報告書などが数多く発行された。  田中治彦「社会教育概念理解(把握)の方法をめぐって−青少年教育の立場から」(文献0619)は、望んで主体形成を避けるモラトリアムや、日本と自分の存在を「加害者」としてとらえるNGOのなかでの社会改革意識など、現代青年の新しいとらえ方を提示した。西村美東士「公民館が仕掛ける出入り自由のこころのネットワーク」(文献0635)は、狛江市中央公民館青年教室における相互理解の試みから、この事業が「自分や他者への信頼」を失いつつある現代青年にとっての、心を開いて交流できる「癒し」(いやし)のネットワークであると位置づけて、その信頼感回復機能を分析した。  日本社会教育学会「週休二日制・学校週五日制と社会教育」(文献0652)、北海道社会教育委員の会議「主体性、創造性が育つ青少年期教育の充実方策について−休日の拡大に対応した環境づくりをめざして」(文献0762)等が発行された。  国立少年自然の家については、那須甲子は環境教育や自然体験活動の専門性を生かした報告書を、妙高は雪を媒体にした自然体験を重視したスキー指導テキストなどの資料を発行した。  文化活動に関しては、9月に創刊された「季刊子ども学」(福武書店)(文献0640)で、ビデオゲームの特集が組まれた。そのほか、メディアとの接触に関する文献が数点あった。 1994年度  月2回の実施を迎える学校週5日制を強く意識した文献が目立った。また、生涯教育に関しては、全日本社会教育連合会「社会教育」が「生涯学習の場としてのさまざまな『大学』を考える」(文献0808)という特集を組むなど、生涯学習機関の1つとしての大学の地域等での役割の発揮への関心が高まった。  社会教育に関しては、例年と同様に、船などを利用した「旅」による教育プログラムや「フロンティア・アドベンチャー事業」に関する各地の実践報告、学校週5日制の実施を契機にして、小・中学生の幅広い活動と異年齢集団の交流を図る「地域少年少女サークル活動促進事業」の報告書などが数多く発行された。さらに、「不登校の児童生徒を自然の中に連れ出し、自然に触れ体を動かし、仲間とともに汗を流す」(秋田県教育委員会「平成6年度フレッシュ体験交流活動事業」)(文献0932)、「障害のある子供たちと障害のない子供たちが大自然の中で長期の共同生活を体験する」(栃木県教育委員会「青少年自然体験活動推進事業交流教育キャンプ」)(文献0963)などのかたちでの自然体験活動事業の発展が見られた。  青森県社会教育委員の会議提言「豊かな心育てる自由時間の活用」(文献0801)は、@気軽で自由な活動空間の確保、A魅力ある多様で幅広い体験活動の提供、B子ども会等への参加の促進、C地域への愛着心を育てることなどを提言している。秋田県社会教育委員の会議答申「少年期における社会教育の望ましい在り方について」(文献0933)は、学社連携の範囲について同一学校区の範囲にとどまっている傾向にあるとし、それぞれの学校には特徴的な施設設備があり、また、様々な特技をもった教員がいることから、複数の学校区での連携は多様な活動を組める可能性があり、子どもたちにも新鮮味を与え効果的であるとした。  東京都立教育研究所は「平成6年度生涯学習関連施設のカリキュラム編成に関する基礎的研究−青少年対象事業調査を通して」(文献0961)を発行した。西村美東士「狛プーはどうしてネオトラなのか」(文献0849)は、今後の青年教育のあり方について、市民の行政依存的な構造を崩して、人間が主体的に水平に対面するネットワーク型社会を創出するよう提唱した。  国立青年の家・少年自然の家については、国立能登青年の家「障害児(者)の施設利用に関するアンケート調査報告書」(文献0947)、国立花山少年自然の家「平成6年度主催事業等集録集−科学する心を育てる施設間連携事業の開発と実践」(文献0948)、国立那須甲子少年自然の家「環境教育の充実をめざして」(文献0887)、国立大隅少年自然の家「集団宿泊学習における教育効果に関する調査」(文献0824)など、開発的な調査研究の要素が強くなってきた。また、国立中央青年の家「平成6年度主催事業ヤングリーダー研修」(文献0945)は、集団関係能力、対人関係能力の向上および自主性の涵養という教育目的を焦点化して、現代青年の必要課題を追究した。金沢大学教育学部体育教室「国立能登青年の家における『社会体育実習』共同報告書」(文献0872)が、大学とのカリキュラム面での連携の成果を公開した。 1995年度  生涯教育に関しては、日本生涯教育学会年報が「大学改革と生涯学習」(文献1084)を特集とするなど、大学との関係への関心が深まった。同年度は、次の3つの展開が見られる。@欧米における大学拡張から継続高等教育への発展への注目(東北大学教育学部附属大学教育開放センター萩原敏朗等)(文献1141)。A達成型の大学開放だけでなく、日本に特有の「楽しさ」を原理とする生涯学習の再評価(日本生涯教育学会山本慶裕)(文献1084)。B自己決定、生きがい創出、信頼・共感・癒しなど、生涯学習時代に向けた高等教育内容・方法自体の転換(全日本社会教育連合会「社会教育」西村美東士)(文献1144)。  学校開放・学社連携一般については、前掲「社会教育」が新概念の「学社融合」を掲げて特集し、山本恒夫が次の融合パターンを提起した(文献1114)。@教育活動の相互の一部取り込み、A双方の教育活動の一部取り出しと組合せ、B双方の既存の教育活動のそのままでの共有化。  社会教育に関しては、青少年自然体験活動推進事業(チャレンジキャンプ)、地域少年少女サークル活動促進事業の報告書などが数多く発行された。また、福島県「学校適応サポートプラン」(文献1200)、千葉県「ハート to ハート・リフレッシュセミナー」(文献1192)、大分県「自然大好きチャレンジキャンプ(交流教育コース)」(文献1376)など、登校拒否児への社会教育からの自然体験活動等を重視したアプローチが注目される。岡山県社会教育委員の会議は、学校外の生活体験・自然体験のあり方について、「私たち大人が、星空の瞬きに、海岸の潮騒に、そして山々の薫りに関心を持つことができる生活態度を回復しなければならない」と提言した(文献1153)。  「チ・イ・キなんかが若者の居場所になるの?」(西村美東士)(文献1069)は、大人たちが「せめて青少年には幸せを」と言って、自分たち自身の不幸で非主体的な状況を批判しないまま地域教育力に期待を寄せることの滑稽さを指摘した。  国立少年自然の家が、肥満傾向の子を持つ家庭対象や科学する心を育てる施設間連携の事業(花山)などの個性的な事業を活発に展開したり、長期自然体験活動「子どもの冒険キャンプ」16年の歴史の総括(那須甲子)(文献1061)、博物館・少年自然の家等における科学教室等特別事業によるガイドブック(各所)などの開発的な資料を意欲的に発行したりした。室戸少年自然の家では、阪神の被災地の子どもたちに自施設をリフレッシュの場として開放した(文献1176)。国立オリンピック記念青少年総合センターは、プログラム事例集、主催事業事例集、調査研究報告書などの発行を行った。しかし、同年度の顕著な特徴は、この傾向が国立青年の家まで浸透したことである。  全国青年の家協議会会長・国立中央青年の家所長の内田忠平は、施設実態調査の結果から、「青年の家は、新しい社会の流れを必ずしもうまく捉えられたと思われない。人との心の交流という青年の家が有する機能を生かしながら、青年が求める基本的な快適性の充足を考えていくべき」と提唱した(文献1187)。大雪では教える者、教えられる者という関係ばかりではない受入れ事業に意味を提起した(文献1170)。江田島では「指導系職員が見た青年の家考」(文献1156)を発行、岩手山では全国規模の青少年団体や地域の青少年団体等により組織された実行委員会による交流活動を展開(文献1173)、赤城では自然教室指導者のガイドブックを発行(文献1188)、能登では障害児者の施設利用に関する調査研究協力者会議(文献1159)、乗鞍では視覚障害者の雪とのふれあい(文献1040)、沖縄では無人島に挑む全国青年のつどいを実施した(文献1085)。そして、国立青年の家少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議が、より魅力ある施設に生まれ変わるための「多様なニーズヘの対応と柔軟な運営」などの提言をした(文献1060)。一部の突出した少年自然の家が従来から提起していた新しい経営姿勢が他施設に普遍化しつつあったと考える。  少年教育研究では、次の3つの新しい発展があった。@体験学習の重視から、自ら望んで安全な世界から踏み出そうとする冒険教育の重視へ。A自主性の尊重から、外から与えられた課題のない自由時間の尊重へ。B群れ遊びだけでなく、独り遊びやソロビバーク等の一人でいることの意味も最評価。「狛プーの公的・現代的意義」(西村美東士)(文献1197)が、発達ばかりでなく信頼や共感をも保障する「癒しのサンマ」(時間・空間・仲間の3つのマ)の必要性を主張した。 1996年度  生涯教育に関しては、同年4月の生涯学習審議会「地域における生涯学習機会の充実方策について(答申)」(文献1327)が、社会人の学習にふさわしい新たな教育課程の編成や履修形態の工夫を含めた「社会に開かれた高等教育機関」、特別非常勤講師制度の活用や学校に対するボランティア等の地域社会の支援を含めた「地域社会に根ざした小・中・高等学校」、学習の場や活動など学社両者の要素を部分的に重ね合わせながら、一体となって子供たちの教育に取り組む「学社融合の理念に立った事業展開」などの提起を行った。日本生涯教育学会年報が「学社融合の生涯学習」(文献1326)を特集するなど、学校教育と社会教育との連携から融合へと、生涯学習推進の観点に立って発展しつつある段階にあった。岡本包治は、栃木県上都賀地区の小中学校調査の事例や一連の著作で、学校教育における地域資源の活用の意義を訴えた。  社会教育に関しては、学校適応サポートを含む青少年自然体験活動推進事業、ウィークエンド・サークル活動推進事業、少年の船事業の報告書などが数多く発行された。平成8年7月、「青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議」(飯田稔他)(文献1317)は、青少年の野外教育について「全人的成長を支援するための教育」ととらえ、「生きる力」の育成を図る上で極めて重要と主張した。「公立青年の家の在り方に関する調査研究協力者会議」(文献1427)は、学校・グループ等の利用形態の如何を問わず、最適であると思われる環境の整備、情報化・国際化に対応したインフラ整備を訴えた。第22期東京都社会教育委員の会議(文献1277)は、「一つの固定的な理想像を求めようとする単線型健全育成を前面に掲げる従来の青少年施設は、もはや現代の青少年にとっては魅力がない」として、出会いとやすらぎの場、体験の場、創造・自己実現の場としての、青少年の自己形成のためのユース・プラザの設置を助言した。日本社会教育学会第42回研究大会課題研究「子どもと社会教育」(文献1382)においては、@子どもの文化権と生活・地域(増山均)、A青少年社会教育実践の可能性(沼田伊久俊)、B学校週5日制と青少年の社会参加(岡田忠男)が掲載された。また、神奈川県青少年総合研修センターは「出会いと交流−青年期の新しい地域活動のあり方」(文献1278)を発行し、監修にあたった西村美東士は、@自然体の育成活動を、A地域と人間の真実に出会う、B対象から主体へ、対策よりも支援を、C不幸せな現代社会と大人たち、Dフツーの大人たちも幸せになれる育成活動、Eフツーだからこそ、ワガママだからこその、自立の地域活動、とまとめて新しい青年教育のあり方を提起した。建設省公園緑地課が「管理から場の提供者へ」を合言葉に、環境教育の場としての身近で安全な公園の役割を積極的に評価し、ワークブック等を発行した。  国立青年の家・少年自然の家については、平成6年の、青年の家、少年自然の家などの文部省所轄の国立の社会教育施設に対する総務庁の行政監察、7年の「国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議」の報告(@青少年の自主性を育てる、A学社融合を目指して、B地域の中核に)、8年の生涯学習審議会答申などのそれぞれの指摘を受け、それまで先行していた少年自然の家に加え、とくに青年の家が、資料面においても、国立という名に匹敵する質や量の報告を行うようになってきた。国立中央青年の家では、まちづくりを担う青年の役割に注目し、全国の240あまりの青年の家が教育施設としての役割を果たすようになることをねらって、「学ぶ青年全国集会」の参加者を対象にした地域活動の現状に関する意識調査などを行った(文献1445)。 1997年度  従来の成長・発達だけではなく、「癒し」や「居場所」のための支援が必要とする議論が登場した。ネットワークやNPOの活動様式がより高く評価されるようになった。  生涯教育に関しては、国立青年の家・少年自然の家が、教員講習会、登校拒否(不登校)児童生徒対応事業、学習指導要領との関連の提示、活動プログラム研究など、「学社融合」事業を多様に展開した。国立オリンピック記念青少年総合センター「登校拒否等青少年の問題行動に関する調査研究報告書」(文献1701)において、飯田稔は、キャンプ療法の目的は「心の居場所」を確保し、社会で生きていくのに必要な社会性を身につけることであり、学校復帰はその副産物とし、参加すればすべてが解決するといった過信は禁物と警告した。西村美東士「癒しの生涯学習」(文献1533)は、若者が癒されるためには、自己決定活動において、他者とともに信頼・共感の居心地のよさを味わいながら、社会貢献も含めてボランタリーに共生創造主体として生きる以外に方法はないと主張した。  社会教育に関しては、青少年の「生きる力」を育成するため、ウィークエンド・サークル活動推進事業、アドベンチャーキャンプ、野外体験事業などが盛んに行われた。杉並区児童青少年センターでは、「中・高校生運営委員会」が設置され、事業の企画等に携わった(文献1651)。「川崎市青少年の家運営協議会研究報告書」(文献1723)は高校生や大学生自身による企画を取り入れるユースワークを提唱した。萩原建次郎が「若者にとっての『居場所』の意味」(文献1571)、久田邦明が「子どもと若者の居場所」(文献1762)を記した。野外教育の推進に関して、文部省では新たに「青少年の野外教育体験月間」を設けた(文献1578)。国立淡路青年の家「野外活動施設活性化に向けて」(文献1566)は、従来の目的のキャンプは一つの選択肢にしかすぎなくなっているとし、宇田川光雄「子どもの安全対策」(文献1600)は、大移動キャンプでは環境保護を含めたトータルセーフティどころではないと警告した。内田忠平「青年の家・少年自然の家」(文献1663)は、成功体験だけでなく、己のふがいなさを知る失敗体験の意義を主張した。 1998年度  生涯学習社会や学校週5日制完全実施を意識し、新しい情報手段の有効活用も含めて、青少年の「心を育てる」志向が強まった。また、青少年の主体的な参加・参画を図るため、学習形態としてワークショップ方式を取り入れる事業が報告された。  生涯教育に関しては、岡山県生涯学習審議会が「21世紀を見通した本県の生涯学習の総合的な推進方策について」(文献2061)を答申し、「少・壮・老」の三世代の県民が仲間(ぱる)として楽しく学習や交流ができるゾーンづくりを目指す岡山県生涯学習センターについて、「高校生が企画・運営に参画する講座」、「青年がまちづくりに参加できる実践的な講座」などを提言した。学社融合に関しては、国立青年の家・少年自然の家で学社融合推進のための開発事業やプログラム研究、調査等が行われた。鹿沼市「学社融合を通じた青少年の育成」(文献2064)は、「学」は学校の教育課程に基づく教育活動であり、「社」は公的機関のほか、民間の事業も含む内容あるとした。  社会教育に関しては、中央教育審議会答申「新しい時代を拓く心を育てるために−次世代を育てる心を失う危機」(文献1716)が、子どもたちに豊かな人間性がはぐくまれるためには、大人社会全体のモラルの低下を問い直す必要があるとした。全国青年の家協議会は、「青年の家の現状と課題」(文献2102)で「心の教育に対応した主催事業」を特集した。学校週5日制完全実施に向けては、地域において子どもたちに豊かで多彩な体験活動の機会を用意するため、文部省は平成11年度を初年度とする「地域で子どもを育てよう緊急3カ年戦略(全国子どもプラン)」(文献1966)を策定した。  各地で青少年の体験活動、社会参加やボランティア活動などの学校外活動の推進を図るため、自然体験活動推進事業、地域教育活性化推進事業、地域社会創生事業等の取り組みが行われた。また、青少年の野外教室モデル事業や不登校児童・生徒対応事業も定着してきた。国立信州高遠少年自然の家等では、青少年とくに中学生による憂慮すべき事件などについて、子どもたちのサインを大人が見落としているのではないかということから、前年度半ばの「子どもと話そう全国キャンペーン」(文献2083)に呼応した事業を春休みに展開した。静岡県では、文部省「子どもの『心の教育』全国アクションプラン」委嘱事業として「こどもの心を取り戻す教育推進事業」(文献2099)を実施した。大阪府社会教育委員会議は、「家庭・地域社会の教育力向上に向けて」の提言で、学校、家庭、地域社会が個別化・分離化した状態でその教育機能を果たすのではなく、ともに力を合わせて活動する「協働」の領域を開拓・開発していくよう提唱した(文献1988)。兵庫県社会教育委員の会議は「子どもたちに生きる力を育む社会教育の推進」を報告した(文献2110)。神戸市須磨区の事件以来、「心の教育」の一層の充実を図ることの大切さを改めて認識し、平成10年度から、公立中学校2年生全員が、地域でボランティア体験や勤労体験等を行う「トライやる・ウィーク」推進事業等を実施した(文献2584)。これを受け、同会議は青少年の心の居場所づくりなどを提言した。また、「青年男女の共同参画セミナー」としては、国立岩手山青年の家「男女・共育・学校」事業(文献2014)、佐賀県「ウィメンズ・ライフロング・カレッジ事業」(文献2096)などが行われた。 1999年度  中央教育審議会答申・生涯学習審議会答申及びこれを受けて開始された「全国子どもプラン」の国の政策の影響力が大きかった。とくに行政資料については、各地の文献に答申の文言が触れられ、同プランに関わる実施報告書も多かった。  生涯教育に関しては、生涯学習審議会が6月の答申「生活体験・自然体験が日本の子どもの心をはぐくむ」において、日本の子どもの心を豊かにはぐくむためには、家庭や地域社会で、様々な体験活動の機会を意図的、計画的に提供する必要があるとし、平成14年度からの完全学校週5日制の実施に向けて、子どもたちの体験活動の充実を図る体制を一気に整備するための具体的な緊急施策を提言した(文献2255)。これを受け、子ども放送局の創設、子どもセンターの全国展開、家庭教育手帳の配付等を行う「全国子どもプラン−地域で子どもを育てよう<緊急3カ年戦略>」が始まった。各省庁との連携事業も数多く含まれた。  「総合的な学習の時間」に関しては、社会教育実践や研究の立場からも議論が盛んになった。全国少年自然の家連絡協議会研究紀要(文献2463)は、「自主性に満ちた健全な少年の育成を図る」とした少年自然の家の教育目標と共通する部分が多いとした。  学社融合に関しては、全国各地の国立青年の家等で自然体験活動担当教員講習会、環境教育担当教員講習会やその他の推進事業が行われた。また、国立教育研究所は、市区町村におけるその実態を調査した。  ジェンダー問題の学習に関しては、「青年男女の共同参画セミナー」の委嘱事業(文部省生涯学習局男女共同参画学習課)が各地で行われた(文献2014,2487)。  野外教育に関しては、青少年の野外教室モデル事業、不登校児のキャンプなどが各地で行われた。長期キャンプについては、国立室戸少年自然の家が「わんぱく子ども宿」(文献2499)を17泊18日の日程で実施した。また、国立青年の家等で「野外教育企画担当者セミナー」(文献2540,2543,2544,2545)が盛んに開かれた。これは平成9年度から文部省が始めたもので、研修を3段階のアクティビティ、プログラムデザイン、マネージメントに分け、計12日間とし、コーディネートや指導を民間の野外教育事業者に依頼し、「参加体験型学び」の手法で構成するものである。  子どもの体験活動に関しては、文部省の委嘱を受けた青少年教育活動研究会(代表平野吉直)が、お手伝いや生活習慣、生活体験や自然体験等といった子どもたちの日常生活の実態を実証的に把握する調査を行い、その結果を発表した(文献2259)。  社会教育委員の会議に関しては、東京都「中・高校生世代に焦点をあてた社会教育施策のあり方について−多様な自己実現を支援するために」(文献2295)、新潟県「公立青少年教育施設の今後の在り方−より充実した魅力ある活動プログラムの開発を目指して」(文献2508)、広島県「21世紀初頭に向けた社会教育の振興方策−心ゆたかな青少年を育む家庭・学校・地域社会の連携の在り方について」(文献2514)が提言された。  青少年教育施設に関しては、各県で青少年教育施設の廃止や委託が行われ、国立青年の家・少年自然の家も独立行政法人化が決まるなか、宮本一が青少年教育施設発展の歴史をまとめ、「国公立青少年教育施設は、これまでの45年の歴史を一端閉じ、新しい姿で再発足する重要な時期にさしかかっている」とした(文献2524)。  1999年12月、門脇厚司「子どもの社会力」 (岩波新書)が出版された。門脇は「いじめ」「学級崩壊」などの子どもたちをめぐる深刻な状況のなかで、「人と人がつながる力」「社会をつくっていく力」としての「社会力」の意味と重要性を示し、成長過程で必要な大人の働きかけや「冒険遊び場」といった地域での実践の重要性を主張した。ここで、「社会力」とは、「主体的に、好ましい社会を構想し、作り、運営し、改革していく意図と能力」とされている。第一に、子どもの対他関係の回復によって社会に主体的に働きかける能力を育てるということ、第二に、そのために地域社会の「働きかけ」が効果的であるという2点において、本研究においても重要な指摘であると考える。 2000年度  学校教育で行われる「総合的な学習の時間」に対して、生涯学習や社会教育の観点から主体的にアプローチしようとするものが多かった。また関連して、自然体験、野外活動、冒険教育などによる学校外の体験学習のもつ教育力に着目し、これを最大限に活用しようとするものが多かった。  「全国子どもプラン」が2年目に入り、各地で「子どもセンター」や「子ども地域活動促進事業」などの実施が報告された(文献2514,2528)。その他、生涯学習ボランティア100万人参加計画(文献2583)、「子ども読書年」を受けた「子どもの心を育てる読書活動推進事業」(文献2591)などが進められた。「21世紀教育新生プラン」(文献2930)では、奉仕活動・体験活動を推進する体制が整備され、青少年団体を助成するための「子どもゆめ基金」が創設された。  生涯学習の観点から「総合的な学習の時間」が議論された。社会教育や青少年教育施設のもつ特性が「総合的な学習の時間」に適することが主張された。学社融合については、実質的な学校評議員制度への発展、博物館と学校とのティームティーチングによる授業の実施など、融合の度合いが深まった。廣瀬隆人は、社会教育関係者の学校教育を含めた視点の所在を問うた(文献2724)。  子どもの体験活動研究会は国際比較調査から、日本の家庭では子どもたちのしつけが十分に行われていない、日本の子どもたちは総じてあまりお手伝いをしていない、友人との人間関係に積極的に働きかけるのを避ける、などの傾向を明らかにした(文献2382)。  自然体験プログラムについては、ネイチャーゲーム、プロジェクトラーニングトゥリー、プロジェクトWILD、センス・オブ・ワンダー、アウトワード・バウンド・スクール、プロジェクトアドベンチャー(PA)等、海外の専門的な自然体験プログラムがさかんに紹介された。PAは多くの国立青年の家等で導入された。不登校児童生徒に対する自然体験事業の有効性が各地のプログラムで実践的に確かめられた。国立那須甲子少年自然の家が昭和55年の開設以来の「長期自然体験活動事業」参加者の追跡意識等調査を実施した(文献2954)。自然体験プログラムを指導する指導者について、社会的信頼を確保するための共通登録制度が創設された。  生涯学習審議会社会教育分科審議会が「家庭の教育力の充実等のための社会教育行政の体制整備」を求めた(文献2823)。家庭の教育力への積極的な支援を主張する議論が強くなった。  岡山県社会教育委員の会議「自分探しをする子どもたちへ大人社会からのアプローチ」(文献2940)は、青少年の居場所づくりや、「子どもの活動に提案をして、方向性を持たせる」よう提言した。西村美東士は行政側が教育的意図をもって、地域や公共の場に居場所をつくる必要があるとした(文献2979)。 2001年度  学校教育の「総合的な学習の時間」「学校週5日制の完全実施」という大きな変革に対して、生涯学習、社会教育、青少年教育のそれぞれの視点を生かして「学社融合」の取組みを中心として主体的な関わりが見られた。  青少年教育施設については大きな波が寄せた。4月に、行政改革の一環として全国の国立青年の家と少年自然の家がそれぞれ独立行政法人として再出発した。一方、都市部の自治体ではその前後に公立青年の家の移管・統廃合等が検討された。団体宿泊訓練を基本的性格とするこれまでの宿泊型青少年教育施設は、都市部の都道府県立の施設から、時代や行政改革の波に洗われた。  このような状況の中、関係文献では、従来からの自然体験や共同生活の意義を再確認し、さらにはその新たな教育的意義を明らかにしようとする実践や研究が目立った。とくに事業報告書等では、自己点検、自己評価を行い、「成果と課題」を明示するものが増えてきた。  「学社融合」については、越田幸洋が、図書館ボランティア制度やボランティア人材バンク制度等、各論にわたる鹿沼市の先駆的で本格的な条件整備について報告した(文献3183)。また、国立少年自然の家等では、その有する資源が「総合的な学習の時間」の効果的な実践のために、あるいは「セカンドスクール」として、いかに有効であるかをプログラム開発や調査研究によって実証した(文献2922,2924,3649)。  国立青少年教育施設独立行政法人化については、松下倶子が、「事業のスリム化、効率の高まり、質の向上、透明性の高まり」をも目指すものであるが、このような状況のもと、「とくに近年の『生きる力』を育てるための学校外活動の充実が強調される動きの中で重視され続けなければならず、事業の確実な継続が必要」と指摘した(文献3056)。  公立青年の家の移管・統廃合については、埼玉県は「勤労青少年を含む青少年の利用が徐々に減少」などを課題として、次年度末を目途に青年の家を廃止し、「新しいタイプの青少年教育施設」の検討を進めることになった。東京都は新たな青少年社会教育施設として「ユースプラザ整備方針」を策定したことに伴い、次年度には7カ所のうち2カ所だけ残して閉所することになった。神奈川県では県と市町村の役割分担を理由として、青少年施設を「青少年の身近な活動の場」とし、地元市町へ移譲等を進めた。名古屋市では現在の青年の家に代えて都心部に新青少年教育施設の整備を検討した。いずれも、青少年教育施設の後退や撤退に終わらせるのではなく、新しい時代に求められる施設として発展するよう追求する姿勢が求められたと考える。  青少年の「居場所づくり」については、日本社会教育学会が課題研究「子ども・若者の自己形成空間」として取り上げた(文献3074)。また、東京都立多摩社会教育会館は「子ども・若者の『関わり・参画』の場としての居場所の構想」を提言した(文献3398)。日本青年団協議会は「子どもたちの居場所を地域に!」全国キャンペーンで、子どもの参加と協力を得た行事づくりにおけるコーディネータとしての青年の役割発揮の可能性を指摘した(文献3410)。  不登校の児童生徒や障害のある児童生徒対象の青少年自然体験活動推進事業(ハートウォームプラン)が各青年教育施設で行われてきたが、同年は新たに「悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業」として、非行傾向の児童生徒も参加対象とする展開を見せた(文献3416,3560)。これは、青少年教育施設特有の自然体験等の教育機能が、現代の病理を映し出す青少年の悩みに対しても明るい見通しを与えうるものであることを実践的に証明する試みととらえることができる。そのため、事業報告書等においても、より実証的で緻密な評価や研究が求められる。 2002年度  生涯学習・社会教育分野の特徴としては、体験活動のもつ教育的意義への認識が高まった。体験のなかで青少年が主体的に学ぶことの意義は、ボランティア等の社会参加、青少年自身の参画にもつながる。社会性あるいは「社会力」の育成が重視された。  社会参加・参画に関しては、内閣府政策統括官が「青少年の社会参加活動ハンドブック」(文献3551)を発行し、アメリカの「発達資産」等の事例を紹介した。北海道教育委員会は社会参画推進事業「ステップアップセミナー」を開いた(文献3646)。水野篤夫は「京都市基本計画への青少年によるパブリックコメント」プロジェクト等を紹介した(文献3792)。  「悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業」に関しては、文部科学省が報告書を発行した(文献3560)。  体験活動に関しては、文部科学省初等中等教育局が「体験活動事例集−豊かな体験活動の推進のために」を発行した(文献3510)。国立教育政策研究所社会教育実践研究センターは青少年の体験活動等に対して「事前学習」プログラムを勧めた(文献3739)。森田勇造が野外文化教育の体系化に関する研究成果をまとめた(文献3597)。星野敏男が「自然体験活動の効果とその要因」において「そのままの自分自身でいられる場、こころの居場所」の必要性を主張した(文献3589)。  長期自然体験事業に関しては、国立那須甲子少年自然の家が全国の国立少年自然の家における参加者の事業参加10年後の意識や生活観に関する追跡意識調査を行った(文献2954)。  社会性、社会力については、こどもの城が、自己中心性から脱皮して、民主的な社会人として育つようキャンプを行った(文献3505)。JR北海道自然の村は、共同生活や行事を通じて規律と責任の大切さを悟らせると同時に日常の躾にも努めた(文献3506)。国立諫早少年自然の家は、中学生の社会性と対人関係能力をはぐくむプログラムを開発した(文献3680)。門脇厚司が「子どもの社会力は地域の教育力が育てる」とした(文献3492)。伊藤俊夫が「躾は文化伝承の第一歩」とした(文献3493)。  通学合宿に関しては、結城光夫が地域で子どもを育てる新たな仕組みとして評価し(文献3497)、佐久間章が「我が町流通学合宿」を勧めた(文献3498)。  「居場所」に関しては、新谷周平が公的中高生施設『ゆう杉並』のエスノグラフィーを論じた(文献3777)。西村美東士「青少年施設の居場所機能」は、指導者による指導、青少年の主体性、施設の魅力の両立という問題を設定し、近年の関連文献の動向から論じた(文献3577)。また、居場所づくりにはあえて「創り出す」という明確な意図=教育的意図が必要になるとした(文献3539)。佐川子が国分寺市立光公民館でライブ活動事業を行い、「居場所」の条件として@無理強いしない、A社会的ルールは守ってもらう、B主役は若者、を挙げた(文献3538)。 2003年度  青少年がボランティア活動や団体活動、国際交流活動に関わる際の、青少年自身の主体的な参加・参画を重視する論調が高まった。  生涯学習・社会教育分野の特徴としては、厳しい財政事情の中でますます緊急性を帯びてきた青少年教育について、現代的で焦点化した対応をめざす傾向が目立った。  生涯学習振興施策に関しては、中央教育審議会生涯学習分科会が「今後の生涯学習の振興方策について(審議経過の報告)」を発表した(文献4154)。そこでは、基本的考え方として、「個人の需要」と「社会の要請」のバランス、「人間的価値」と「職業的知識・技術」の調和、「継承」と「創造」が挙げられた。また、行政内部の連携の在り方として、とくに職業能力開発分野について、文部科学省と厚生労働省との連携を強化するなど、関係各省との連携を強化し、教育委員会と首長部局の人づくり・まちづくりに関する部局等との連携により多角的な行政を展開するとされた。  「体験活動推進事業」に関しては、秋田県「地域で育てる子ども体験活動推進事業」(様々な地域資源を活用した放課後や週末等における子どもの体験活動への支援、青少年が共同生活をしながら長期にわたり自然体験などを行う事業等)(文献3682)、福島県「豊かな自然から学ぶ体験活動推進事業(ハートウォームプラン)」(不登校の児童生徒や障害を持つ児童生徒と保護者を対象とし、福祉等を学んでいる学生ボランティアのサポートを加味)(文献3613)、新潟県「不登校児童生徒体験活動推進事業はつらつ体験塾事業」(人や自然とのかかわりを通して社会性や集団適応力をはぐくむ)(文献3922)、山梨県「青少年長期自然体験活動推進事業」(完全学校週5日制の実施に伴い、子どもの地域における様々な体験活動を充実させ、家庭教育を支援)(文献3669)などが実施され、その事業報告書が発行された。また、平野吉直は「役立つ『学力』を高める自然体験活動」において、「学力の低下」を危惧する声に対して、「知識の量=学力」という短絡的な捉え方が今日の様々な青少年問題・教育問題を生み出してきたと述べ、自然体験活動は、子どもを取り巻く現代的課題に対処しうる総合的な教育活動であり、子どもの全人的成長を支援する活動であるとした(文献3982)。  青少年教育施設に関しては、独立行政法人国立青年の家・国立少年自然の家が、「いつでも、どんなことでもできる(学生)ボランティア活動への転換」(文献4192)、「養護学校と普通学校の児童生徒の自然体験活動を通じた交流」(文献4194)(日高)、「学校教育に生かす体験学習法」(文献3737)、「社会性をはぐくむ長期自然体験プログラム開発の意義に関する研究」(文献4177)(花山)、「悩みを抱える中学生(問題行動、不登校・不登校傾向等)対象長期生活体験・冒険体験事業」(文献4197)(妙高)、「プログラム・アクティビティ実践集の発行」(文献4005)(乗鞍)、「少年期に必要な体験活動と指導のあり方に関する研究」(文献4116)(信州高遠)、「高校生演劇ワークショップ事業」(文献4191)(淡路)などの先導的実践・研究を行った。また、北海道立青年の家・少年自然の家では、それぞれの施設が運営の重点を定めて経営し、報告書を発行した(文献4228)。  青少年の社会的能力の育成に関しては、門脇厚司が「子どもの社会力を育み高める総合学習の試み〜地域の課題を学習テーマとした授業の実践」(文献3898)を発表したほか、「広島大学大学院教育学研究科紀要」(文献4146)が「社会的スキル」の育成に関する諸論文を掲載した。  「居場所」に関しては、特別区社会教育主事会中央ブロックが青少年の居場所づくりに対する各区の現状を把握した(文献4221)。また、住田正樹は「子どもの発達と子どもの居場所」(文献4098)において、その条件として空間性、関係性、意味づけ(他者から受け容れられているという感覚的な意味合いの関係性への付与)の3つを指摘し、萩原健次郎は「居場所が生まれる場を構想する」(文献4103)において、「居場所は互いの存在を認め合い、感じあう関係において生まれる」とした。 (2) 「指導者・ボランティア」 1990年度  「青少年ボランティア参加促進事業」に関する文献が多かった。この事業は、青少年及び青少年ボランティア活動の指導者に対してボランティア活動に対する知識・技術の修得及び資質の向上を図ることを趣旨として行われているもので、青少年ボランティア養成講座のほか、青少年ボランティアの集い、青少年ボランティアバンク事業などが行われた。高まりを見せたこれらの社会教育や指導者養成の事業は、ほとんどが少年または高校生を対象としたものであり、それ以上の年齢の青年に関しては、青年対象事業の近年の不振を反映して、国際交流事業を除いて文献点数も少なくなっていった。子どもにとっての「自然生活へのチャレンジ」のように、青年にとってインパクトのある事業とは何なのかを探る実践と研究が求められた。  そのひとつは、村おこし、町づくり、社会参加活動などに主体的に関わっている青年たちの姿であった。「平成2年度秋田県青年の家紀要−青年団体の組織づくりの方策を探る」(文献0246)では、新たに組織された青年団体の事例が紹介された。事例は、農業近代化ゼミナール、地域振興、ふるさと探検隊、ふるさと創生、イベント演出集団、パーティー仕掛人集団、などである。このような新しい形の団体活動に対して、その自発性や活力を損なわないように援助するためには、社会教育はどうアプローチすればよいかを明らかにすることが課題になった。 1991年度  「生涯学習ボランティア活動総合推進事業」に関するものが多かったが、そのほか、秋田県青少年団体連絡協議会「あすの秋田を拓く青年団体リーダー研修資料」(文献0400)では、町づくりイベントの視点が、神奈川県青少年指導者養成協議会「かながわの青少年指導者養成の新たな展開をめざして」(文献0403)では、高齢者までを含めた異世代交流、生涯学習、情報活用、国際社会、多元社会、技術革新、余暇時間増大の視点が、指導者養成の視点として重視された。 1992年度  田中治彦が、「青少年指導者講習会(IFEL)とその影響に関する総合的研究」(文献0580)を行ない、社会教育法の形成などのさまざまな政策の橋渡しとしてのIFELの歴史的役割を究明した。ボランティア活動については、全日本社会教育連合会「社会教育」誌が「生涯学習ボランティア」を特集し、松下倶子は、その青少年の活動の意義として、集団の中での自分の立場を自覚して進んで役割をはたす行動が、さまざまに異なる他者と関わりをもちながら生きていくための体験になると主張した(文献0835)。日本青年奉仕協会は、「ボランティア白書1992年版」(文献0470)を発行し、社会奉仕を「もうひとつの教育」としてとらえ、それが共生社会の創造につながるという視点を提示した。 1993年度  「社会教育ボランティア活動総合推進事業」の報告書が多数発行された。また、日本青年奉仕協会興梠寛「生涯学習ボランティアを検証する」(文献0666)は、自主的主体的な草の根活動としてのボランティア活動の意義を強調し、それを人間存在のための学びとして位置づけた。平野嘉昭「育ちの場としてのボランティア−青少年のボランティア活動参加の意味を考える」(文献0657)は、従来、青少年の主体性が育たなかった原因は、大人が彼らの自発的な活動をきちんと評価しなかったこと、また大人の権力によってその自発的な芽をつんできたところにあったと指摘した。 1994年度  「生涯学習ボランティア活動総合推進事業」の報告書が多数発行されたほか、国立オリンピック記念青少年総合センターが「青少年教育施設におけるボランティアの養成と活動について(調査報告書)」(文献0897)を発行した。国立花山少年自然の家は「平成6年度主催事業青少年教育施設ボランティア養成事業実施結果報告書」(文献0948)において、社会福祉ではなく社会教育のためのボランティア養成としての花山ボランティア・スクールの16年の経緯をまとめた。埼玉県青少年問題協議会意見具申「青少年のボランティア活動の促進について」(文献0985)は、自立と社会参加の二つの資質がバランスよく調和のとれた発達を実現できるよう、社会や育成者による助力が必要であるとした。 1999年度  「生涯学習ボランティア活動促進事業」等による社会教育からの中・高校生へのアプローチが盛んに行われた。 2000年度  ボランティアに関しては「奉仕活動」との比較が議論された。関連して興梠寛は、現在の米国の「コミュニティ・サービス」「サービス・ラーニング」などを紹介し、ボランティア活動の持つ「教育的力」を説いた上で、「奉仕活動」の18歳義務化よりも「ボランティア学習」必修化が現実的と主張した(文献2836)。 2001年度  指導者については、東京都における「心と身体の居場所をなくして漂う青少年への接触とアドバイス」などを行うユースワーカーシステムの概要が報告された(文献3058)。  教職志望学生については、金沢大学等で、地域の教育委員会と連携して「フレンドシップ事業」が行われた(文献3450)。これは、地元の小学生と教員を目指す大学生が共にキャンプ生活をしながら、「自然の中でたくましく生きる力」を習得するものである。また、林幸克らが、教職希望学生対象研修会の効果に関する項目についての因子分析を行い、青少年教育施設における研修会が「集団活動やその指導の自信」等の因子の向上に有効であるとした(文献3459)。  文部科学省では、従来にない新しい人材養成事業「野外教育企画担当者セミナー」を、民間団体との連携により、各独立行政法人の施設の協力のもとに平成9年度から実施し、同年度は7種類の研修を15会場で実施した。青少年野外教育指導者研修事業研究会による同事業の報告書には「野外教育の考え方、指導者の役割、養成事業の構成、実際の進め方」がまとめられた(文献3143)。  ボランティアについては、神奈川県青少年総合研修センターがコミュニティサービスラーニングとその視点による「総合的な学習の時間」や地域活動等への展開の研究を報告した(文献3822)。日本総合研究所はアメリカ、イギリス、ドイツ、フランス、スウェーデン、韓国の6カ国を対象に、文献調査および現地でのヒアリング調査を行い、「社会奉仕活動の指導・実施方法に関する調査研究報告書」(文献3144)をまとめた。  山形県の高校生ボランティア活動は、学校の枠を越え、地域単位サークルとして発展してきた。この「山形方式」を全国に向かって発信するため、文部科学省委嘱事業として「ボランティアフェスティバル」を行い、青少年の社会形成力の育成を図った(文献3219)。 2002年度  指導者に関しては、黒木宣博が英国のユースワーカーのもつマンパワーの意義から学ぶよう提唱した(文献3839)。  ボランティア活動に関しては、大分県が県のセンターに加え、10町村に市町村青少年ボランティアセンターを開設した(文献3746)。北九州市立青少年ボランティアステーションが開設1周年を迎えた(文献3751)。国立オリンピック記念青少年総合センターが「ボランティア学習プログラムの在り方に関する調査研究」を行った(文献3689)。文部科学省が「学校と地域を通じた奉仕活動推進事業」を行った(文献3478)。国立花山少年自然の家は、東北学院大学の授業「ボランティア活動」の運営に1年間携わり、「サービスラーニング(奉仕活動を正規のカリキュラムに位置づけた教育活動)」の一環として、花山ボランティアスクールに学生が参加した(文献3491)。 2003年度  ボランティアに関しては、大分県立生涯教育センターが、受け入れ先の施設や機関の開拓など、青少年のボランティア活動をコーディネートした。しかし、意欲的な子どもがいても、希望する活動の受け入れ先が見つからないことも少なくないため、新たな受け入れ先の拡充が必要とした(文献4014)。また、三井情報開発株式会社総合研究所が「ボランティア活動を推進する社会的気運醸成に関する調査研究報告書」を発行した(文献4242)。 (3) 「団体活動」 1989年度  全国規模の団体の中では、中央青少年団体連絡協議会の法人化に伴う動向が重要であった。同会発行の『なかまたち』24号では、「21世紀に向けて飛躍する中青連」という特集テーマのもとに、中青連の法人化の3つの目標である「財源の確保と財政自立」、「社会的責任の認識と認知」、「国際化への対応」について説明した。とくに、「国際化」については、加盟団体の国際交流のための橋渡しや世界的なネットワークづくりなどのための国際的役割についての提言も含まれた(文献0026)。  また、中青連特別委員会提言「青少年団体活動は青少年の自己成長にどう関わるか」では、「個のふかみ」(個の充実)や「MAZE」(何が起こるかわからない「迷路」に挑戦する姿勢)などの新しいキーワードを示しながら、グループワーク理論の再構築、カウンセリングマインドに根ざしたコミュニケーションの創造などによる、青少年の「個」を大切にする団体運営への方向を提起している(文献0096)。  その他、「誠実、勇気、自信及び国際愛と人道主義」を目的とするボーイスカウト日本連盟の『スカウト』『スカウティング』、「立派な品性と奉仕の精神を養う」(目的綱領より)少女教育をめざすガールスカウト日本連盟の『リーダーの友』、子ども会の指導者のための『月刊子ども会』、地域の激変の中で青年団活動をいかに運営するかを探る『青年−TheSeinen』などの各種の団体機関誌が、現代の問題状況やメンバーのニーズにマッチした形を工夫しながら、本来の団体固有の教育的目的を実現しようとした。 1990年度  学校週5日制に関連した青少年団体の動向が注目される。中央青少年団体連絡協議会特別研究委員会は、同年度末に「学校週五日制時代に向けて豊かな人間交流を−時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動」という提言をまとめた。そこでは、学校が週五日制になったからといって、既成の青少年団体が安易に請け負い主義的に土曜日の子どもたちの面倒を見ればよいとするのではなく、土曜日の子育てを地域の親たちの共同作業(共働)にしようと提言された。これを同提言は「地域子育てネットワーク」と呼び、個人が集団に埋没することなく、個人一人ひとりがそれぞれの方向性をもつ個人として生きるという意味の「個の深み」と、指導者がお膳立てしたものではないもの、見通しをもちきっていないものなどを取り入れるという意味の「MAZE」(迷路)が、前年度の提言に引き続きキーワードとして提示された(文献0248)。  学校5日制の「受け皿」として青少年団体がたんなる数量的な拡張をするだけではなく、学校5日制をひとつの契機として、青少年団体の活動スタイルそのものを、このように時代に対応し、また学校週5日制の理念に沿って変化、発展していく姿が注目される。 1991年度  「ピラミッド型よりもアメーバ型を好む青年」の新しいニーズに対応する青少年団体のあり方を模索する「生涯学習時代を担う日本青年館セミナー報告書」(文献0417)、「未来都市創造のために青年の声を地域社会に反映させよう」と訴える「日本都市青年会議広島大会報告書」(文献0419)などの団体自身の発行資料のほか、田中治彦によるボーイスカウト運動の歴史に関する実証的研究が注目される(文献0453)。 1992年度  ガールスカウト日本連盟が「挑戦しつづける運動」を発行し、「世界連盟の基本」を紹介するとともに、今日的課題に対する基本姿勢を明らかにした(文献0585)。日本青年館は、青年団体活動の実践事例研究をふまえて行なわれた「生涯学習時代を担う日本青年館セミナー」の報告書を発行し、那須野隆一は、その基調講演において、従来の承り学習や世代の輪切り学習に対して反省を促している(文献0586)。 1993年度  秋田県青年の家「秋田県の青年団体、グループ・サークルの調査とその動向を探る」(文献0778)、全国子ども会連合会「子ども会活動における子どもの成長に関する調査」などの調査結果(文献0781)が発表された。小林平造「青年自身が世界を読み取り、歴史を綴る筋道」(文献0612)は、鹿児島県青年団協議会の「青年の成長を重視する青年団構想」を、自助と連帯を事実によってさとる運動として評価している。 1994年度  青森県総合社会教育センターが「団体(グループ・サークル)活動と青少年の意識・行動に関する調査」(文献0803)を、全国子ども会連合会が「子ども会活動等の団体活動経験者の行動特性に関する調査−ジュニア・リーダーの日常生活と意識に関する調査」(文献0997)を行った。 1995年度  田中治彦が「ボーイスカウト−二十世紀青少年運動の原型」(中央公論社)(文献1077)を出版した。 1997年度  仙台市青少年問題協議会「子ども会活性化方策について(報告)」(文献1799)が地域の多様な年齢層との関係の樹立による再生を、岡山県「これからのFOS少年団の在り方について(報告)」(文献2150)は家族的雰囲気による少人数団活動の工夫などを提言し、静岡県「青少年活動の活性化について(報告書)」(文献1638)は親たちや地域社会がコミュニケーションを行えるゆとりがなければならないとした。日本都市青年会議は「都市青年活動一覧」(文献1803)で全国調査結果を発表した。一方、大下勝巳が、個人としての「私」を取り戻して子どもに向き合い、大人のネットワークづくりを進めてきた「おやじの会」の報告を通して、新しい地縁社会の創造をめざすテーマ・コミュニティにおける市民の意識改革の意義を主張した(文献1554)。恒吉紀寿が、貝塚・子育てネットワークの会、こころの子育てインターねっと関西などの子育て関連のNPOを紹介した(文献1801)。 1998年度  NPO法に関心が寄せられた。神奈川県青少年総合研修センターは「神奈川県青少年体験活動実態調査」(文献1996)で、青少年の体験活動を行う草の根の団体の網羅的な把握を試みた。横浜市港南区まちづくり塾では市民と行政のパートナーシップが目指され、「子育てまち育て塾」などが市の助成金を受けて展開された(文献1933)。 1999年度  NPOの可能性や「生きる力」をはぐくむ青少年団体の教育力に関心が集まった。ガールスカウト日本連盟は「やくそくとおきて」を新たにし、前年の日韓両日政府による共同宣言「21世紀に向けた新たな日韓パートナーシップ」に基づく交流事業のほか、ジェンダー、インターネット等の今日的課題に盛んに取り組んだ(文献2568)。「全国子どもプラン」の一環として、全国子ども会連合会「我が家の家風とアクションプラン」(文献2558)、日本PTA全国協議会「子どもインターンシップ」(文献2563)、日本都市青年会議「子ども地域活動促進事業」(文献2355)などが行われた。 2000年度  ガールスカウト日本連盟は「やくそくとおきて」の改定をもとにガールスカウト教育内容を見直し、「新教育プログラム」として今年度試行を開始した。そこでは、「自ら参画する姿勢」の重要性が強調された(文献3013)。 2001年度  子どもの体験・読書活動を推進する活動とそれに役立つ教材開発を行う団体に対して助成金を交付する「子どもゆめ基金」が、前年度からスタートした(文献3221)。全国生涯学習まちづくり研究会の主催による「子どもをほめよう研究会」の第1回研究会が開かれ、子ほめ条例を制定している各地の事例が報告された(文献3177)。 2002年度  既存の青少年団体が、社会の価値観の変化等の厳しい状況のなか、それに対応し、さらには次の時代の展望を示すような、団体特有の存在価値をあらためて生かすための模索をした。  日本青年奉仕協会が「青年・社会人向けのボランティア活動及び社会奉仕体験活動にかかる長期参加プログラムに関する調査研究報告」(文献3835)を発行した。また、同協会は、「不登校児等支援」を目指す団体に1年間にわたる青年ボランティアを派遣し、問題解決のための支援のネットワークづくりを行った(文献3848)。ガールスカウト日本連盟・ボーイスカウト日本連盟が「地域ネットワークづくり」を行っている青少年団体、民間団体、地域団体の事例を調査した。松下倶子はこれを紹介し、@各団の自己診断、Aこれまでの実績が明確に理解されるような発信、B団体での活動を社会生活でも活かされるようにするなどを提案した(文献3335)。文部科学省が「子どもとインターネット」に関するNPO等についての調査研究報告書を発行した(文献3843)。  江東区教育委員会が「子ども会活動事例集」(文献3845)を発行した。石井幸夫が、子ども会は「生きる力」をいかにして子どもたちに与えられるかを論じ、子ども会で育むべき具体的な能力として、@好奇心(いろいろなことに興味や関心をもったり、感動する能力)、A行動力(興味・関心をもって物事を観察したり創ったりする能力)、B表現力(自分の意見・考えをまとめ、発表したり、訴えたりする対人関係能力)を挙げた(文献3640)。 2003年度  全国子ども会連合会が「子どもが主人公の場作りと親へのサポート事業調査報告書」(文献4132)において、家庭開放・遊び場・キャンプ場の3拠点から子どもが主人公になる居場所作りをすすめている事例研究の成果を報告した。日本キャンプ協会「キャンプ研究」(文献4109)は、「長期キャンプが参加者に及ぼす効果とその維持時間」(久保和之他)、「キャンプ実習における状態不安に関する研究−係の役割に着目して」(池畑亜由美他)などの諸論文を掲載した。日本赤十字社は「青少年赤十字活動実践事例集全国版」(文献4245)において、学校の教育目標達成のために取り入れられ、効果を上げている先進的な42の事例を紹介した。また、小川俊一は日本都市青年会議による「子ども・若者・居場所」の調査概要について紹介し、居場所としての住民施設、住民による居場所づくり、まちのたまり場、若者たちが創り出す「若者の居場所」などの意義について述べた(文献4108)。夏秋英房は「愛知県半田市の総合型地域スポーツクラブの展開と運動部活動」において、それが学校の特別活動のあり方とどのように関わるかを検討した(文献3859)。山城千秋は「沖縄における地域の共同性と青年の主体形成を促す地域文化活動に関する研究」(文献4243)において、青年会における地域文化活動、特に民俗芸能の伝承過程を考察し、経済的自立のためアルバイトで生計を立てる沖縄の青年が有する、家族、親族、地域の共同性に価値をおく志向について、今日の人間関係不全によって閉塞状況にある日本社会に対して、主体的に生きることの本質を示すものとして評価した。 (4) 「国際交流」 1991年度  各自治体が行う青年海外派遣事業のほか、民間団体の機動力を活かした事業が注目される。神奈川県青少年協会「海外派遣団」では、タイで植林活動が(文献0423)、ガールスカウト日本連盟「開発教育プロジェクト」では、ネパールで簡易水道に水栓をつける事業が(文献0424)、新潟国際ボランティアセンター「スタディーツアー」では、タイのカンボジア国境やカオイダン難民キャンプでの活動(文献0301)などが行われた。 1993年度  「社会教育」は、特集「内なる国際化への生涯学習事業」(文献0620)を組み、青年海外協力隊などについて、三沢昌子が、「国際協力のためボランティア活動をしている人たちの姿は、『ボランティア=奉仕』という概念から、『ボランティア=活動しながら学ぶ』ものであるという認識を新たにさせられた」と指摘した。田中治彦「NGO活動と社会教育団体の役割−開発教育を進めるYMCAのネットワーキング」(文献0608)は、社会教育と開発教育の関係について、YMCA、ガールスカウト、ユネスコ協会連盟など民間社会教育団体の取り組みが早かったのに比べて、行政社会教育は地域に密着している代わりに国際感覚には乏しかったこと、しかし、このことは逆に強みでもあり、日頃なまの国際的な情報に乏しい農村部や、都市部であっても従来あまり関心を示さなかった層に浸透していく可能性をもっていることなどを指摘した。 1994年度  国立オリンピック記念青少年総合センターが、全国の都道府県教育委員会および青少年教育施設で行っている国際交流・国際理解事業の概況及び事例について調査して報告書を発行した(文献0828)。田中治彦「南北問題と開発教育」(亜紀書房)(文献0841)は、日本の学校教育においては「日本人」であることを強調する考え方と、「国際人」を養成すべきとする考え方が存在し、両者が整合性を持たないまま現場では同時並行的に教えられているとして、近年地球規模で解決すべき課題が多くなるにつれて、従来の民族主義と国際主義の対立を乗り超える「地球市民意識」の形成が求められると主張した。 1997年度  例年通り青年海外派遣事業が多かったが、大橋玲子は、その目的が、事業開始当初の見聞を広めるという目的から、青年たちに自己を見つめ直し、新たなる発見をさせる場としての役割に変化しつつあると指摘した。 2001年度  自治体主催の海外派遣事業に代わって、ガールスカウト、世界青少年交流協会、日本スポーツ少年団等の民間団体による国際交流事業が目立った。 2002年度  国際交流に関する青少年団体の実践が目立った。修養団青年部は、フィリピンのストリートチルドレンやスカベンジャー(ゴミ捨て場で働く子どもたち)を訪問し、支援活動・交流活動を実践した(文献3549)。ガールスカウト日本連盟のUKガイド招聘事業は、実行委員を会員から募り、若い女性が企画・運営の体験を通じて力をつける機会とした(文献3853)。そのほか、川上衛が、ワーキング・ホリデー制度は「自分で決めて何でもできるが、行動は自分の責任である」という自覚が大切とした(文献3665)。文部科学省国際教育協力懇談会が「ダカール行動枠組み」に対する我が国の対応等の資料をまとめた(文献3584)。 2003年度  「南」の子ども支援NGOネットワークが「国際協力NGOのための子ども参加実践ガイドライン2003」(文献4041)を発行し、「子ども参加はなぜ必要か」、「子ども参加の重要性を組織内でどう共有するか」などについて述べた。伊藤幸洋他は2002年度に行った「PEACE」という「総合的な学習の時間」の実践の研究成果を発表した。伊藤らは、国際理解を進めるために「その人と仲良くなりたい」思いを引き出す必要があるとして、人との出会いを通しての「学習手段」、「表現手段(コミュニケーションスキル)」、「関わり合う力」の獲得の重要性を指摘した(文献4248)。藤田克昌は「国際理解教育を進める実践的アプローチの研究−問題解決能力を高める参加型学習を通して」において、国際理解教育での参加型学習の有効性や問題点を明確にするとともに、学習資料のデータベース化について検討を行った(文献4249)。帆足哲哉は「ドイツにおける異文化間教育に関する一考察−地域社会における(学習)活動の視点から」において、「共存・共生」を見据えた地域での教育のあり方を検討した(文献4086)。 (5) 「メディア」(文化一般を含む) 1989年度  高橋勇悦他『メディア革命と青年−新しい情報文化の誕生−』(恒星社厚生閣)(文献0093)が、新しい視角を提示した。高橋らは、今日の青少年がテレビなどを生まれたときから享受して育った初めての世代であるとの認識のもとに、青少年とテレビ、電話、ファミコン、パソコン、パソコン通信との接触を共感的に分析した上で、「青年を中心として軽いメディア文化が洗練される」として、情報化の主体としての青少年の形成に期待をかけた。小平さち子「幼稚園・保育所におけるテレビの利用」「家庭における子どもとテレビ」(NHK放送文化調査研究所『放送研究と調査』39巻6号、8号)(文献0147)、深谷和子他「電話・手紙」「テレビアニメ(ドラマ)と子どもたち」(福武書店教育研究所『モノグラフ・小学生ナウ』9巻8号、10号)(文献0053)などが、子どもをとりまくメディア環境の今日の変化を、調査にもとづいて具体的に明らかにした。 1994年度  メディア接触、テレビゲーム、テレビ子ども番組、放送の公共性と番組内容規制などに関する議論が盛んになった。 1995年度  電子メディア、テレビ、漫画等とのメディア接触、ジェンダーの影響などに関する文献が発行された。 1996年度  インターネット、パソコン通信、ポケベル、メディア等の青少年に関する影響などに関する文献が発行された。  また、若者文化の面では、西村美東士が、「何にムカツいているのか?−癒されない若者文化たち」(文献1493)において、同質の仲間集団とあわせて仲良くやっていこうとする若者のピアコンセプトの弱点を指摘し、サンマ(時間・空間・仲間の三間)で得られる「癒し」による対抗文化の意義を主張した。藤村正之は、マクロな社会現象に積極的に関与しようとはせず、ミクロな社会たる他者像も十分に結びえない若者たちに残された物語は「等身大の自己」という物語であるとし、イッキ飲みやカラオケ・ボックスで象徴的に展開される若者たちのコミュニケーション世界について「みんなぼっちの時代」と指摘した(文献1263)。 1997年度  青少年問題審議会「高度情報通信社会に向けた青少年育成の基本的方向−青少年の社会参加の拡大とその課題」(平成9年4月意見具申)(文献1645)が提言された。西村美東士が、今日のインターネットなどの情報通信技術の発展によって現代青年にとって一番遠い所にある情報としての地域や行政の情報が開かれたものになり、電子的仮想空間における「自負できるプライバシー」および「二次利用されたい著作権」が若者に「癒し」を与える可能性を指摘した(文献1671)。 1998年度  「全国子どもプラン」による「こども放送局」が実施された(文献1946)。総務庁青少年対策本部は「青少年とパソコンなどに関する調査研究報告書」で、利用実態や有害情報への接触実態などを明らかにした(文献1883)。民放連では、放送基準審議会を中核に「番組規制問題」および「青少年と放送」について検討を進め、番組格付けやVチップ制度について拙速を避けるよう主張した(文献1920)。 1999年度  メディアやインターネットが青少年に与える影響については、その功罪について議論が両極化し、実証的研究が進んだ。7月に文部省は「教育情報衛星通信ネットワーク(エル・ネット)」の運用を開始した。「子ども放送局」は、これを利用し、全国子どもプランの一環として、子どもたちの夢や希望をはぐくむ番組を放送しようとした(文献2297)。 2000年度  「子ども放送局」や「エル・ネット」等の活用が提唱された。坂井知志が、衛星通信やインターネットなどの「道具」としての可能性を訴えた(文献2711)。  NHKと民放連共同により第三者機関「放送と青少年に関する委員会(青少年委員会)」が放送番組向上協議会に設置され、青少年有害環境問題とメディアの自律との関係が議論された(文献2876)。竹内淳は「青少年社会環境対策基本法案」による包括的メディア規制を批判し、民放界の自助努力を一定期間見守るよう主張した(文献2875)。 2001年度  IT化、グローバル化の進行の中で、温かいコミュニケーションや、自己の社会的存在確認を志向する動向が強まった。  携帯電話やインターネットで結ばれている若者の友人関係は、「広いが浅い」なのか「選択的」なのか、浅野智彦らによる『みんなぼっちの世界』(平成11年、恒星社厚生閣)での提起を受けて、塩森継紀「親指ネットと若者の友人関係の変容」(文献3439)などの議論が行われた。また、山本功は「現実から逃げてバーチャルな世界に没頭する若者というよりは、いわば現実のストリートにいる少年の方が『会ったことのない人』とメールでやりとりしている」とした(文献2371)。  他方、青少年交友協会は各国の自然観や野外伝承遊びを調査し、森田勇造理事長が「科学文明社会の子どもたち」に対する野外文化教育の重要性を主張した(文献3212)。 2002年度  IT化の是非論にとどまるのではなく、青少年にとってのその特性を理解し、望ましい対応を考えるための議論がされた。他方、メディア社会のなか、彼らにとっての読書の意義を見直し、その推進を主張する論調も強まった。  インターネットに関して、内閣府政策統括官が「青少年を取り巻く環境の整備に関する指針−情報化社会の進展に対応して」に基づく取組等の実施状況をまとめた(文献3517)。また、「第4回情報化社会と青少年に関する調査報告書」を発行した(文献3579)。広島市青少年問題協議会が「電子メディアと子どもたち」に関する実態調査を行い、「広島発の特色を」などと提言した(文献3580)。青少年育成国民会議がホームページ上で「全国ネットシンポジウム」を開いた(文献3826)。  国語に関しては、旺文社生涯学習検定センターが「実用日本語語彙力検定」受検者の小・中・高校生を対象に「ことばに関するアンケート」を実施し、「大半の子どもが『乱れた日本語』を自覚しながらも使用」と調査結果をまとめた(文献3606)。  読書に関しては、福岡県が「青少年アンビシャス運動」(県民運動)の一環として「本のわくわく探検事業」を行った(文献3834)。文部科学省が「子どもの読書活動の推進について」を発行し、全国子ども読書活動推進キャンペーンや支援事業等について紹介した(文献3837)。 2003年度  文部科学省が「子どもとテレビゲームに関するNPO等についての調査研究」を米国調査の結果も含めて報告した(文献4236)。そこでは、知的能力、学力、体力に関する研究、影響力を規定する条件を特定する研究などの必要が指摘された。 1.6 これまでの社会化支援理念の検討 1.6.1 1990年代における「個性尊重」支援理念の検討  以上の文献分析をもとに、われわれは以下のように、1990年代における「個性尊重」支援理念についての検討を行った9。 (1) 1990年代初頭の動き   −臨教審/個性重視/生涯学習  1985年6月、臨時教育審議会(以下、臨教審)「教育改革に関する第1次答申」は、欧米へのキャッチアップを実現した我が国の教育改革の基本的考え方として、個性重視の原則を挙げ、生涯学習体系への移行を訴えた。「個性重視」はその後の審議でも中心課題であり、最終答申である第4次答申(87/8)は、教育の基本的在り方と視点として、@個性重視、A生涯学習、B変化への対応、を提示した。90年代の青少年教育は、この考え方に大きな影響を受けながら展開する。  ただし、臨教審のいう「個性重視」という言葉については、第1部会では新しい教育理念として「個性主義」(個性の最大限の開発)が提起されており、これを「現状の教育の枠内での言葉に置き換えられてしまった」(第1部会委員中内功)結果のもの、すなわち妥協の産物とみることができる。ここには、社会的機能としての教育と、個人的活動としての学習との、折り合いをつけることの難しさが表れている。  その後、生涯学習局を筆頭局として設置するなど文部省の組織の大規模な改革(88/7)や生涯学習の基盤整備を図ることを目的としたいわゆる「生涯学習振興法」の公布(90/6)があった。中央教育審議会答申「生涯学習の基盤整備について」(90/1)は、生涯学習を振興するに際して国や地方公共団体に期待される役割は、人々の学習が円滑に行われるよう、生涯学習の基盤を整備して人々の生涯学習を支援していくことであるとし、生涯学習の推進体制や地域における生涯学習推進の中心機関となる生涯学習センターの設置などの基盤整備の具体策を提言した。また、留意点として、次のように述べた。@生涯学習は、生活の向上、職業上の能力の向上や、自己の充実を目指し、各人が自発的意思に基づいて行うことを基本とするものであること。A生涯学習は、必要に応じ、可能なかぎり自己に適した手段及び方法を自ら選びながら、生涯を通じて行うものであること。B生涯学習は、学校や社会の中で意図的、組織的な学習活動として行われるだけでなく、人々のスポーツ活動、文化活動、趣味、レクリエーション活動、ボランティア活動などの中でも行われるものであること。同審議会答申「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」(91/4)は、学校教育を生涯学習の一環としてとらえ、過度の受験競争など学校教育が抱えている問題点を解決するためにも、生涯のいつでも自由に学習機会を選択して学ぶことができ、その成果を評価するような生涯学習社会を築いていくことが望まれるとした。  生涯学習審議会答申「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」(92/7)は、人々が生涯のいつでも自由に学習機会を選択して学ぶことができ、その成果が適切に評価されるような生涯学習社会の構築を目指すべきであるとし、当面の重点課題として、@社会人になってからでも再び教育を受けられるリカレント教育の推進、Aボランティア活動の支援・推進、B青少年の学校外活動の充実、C環境、情報の活用等の現代的な課題に関する学習機会の提供を挙げた。  本研究報告ですでに述べてきたように、これまでの社会化支援理念においては、臨教審が20年以上前に提起した「個人主義」、「個性重視」と社会化支援との関連づけが不十分であったと考える (2) 大人の個が問われる   −学校週5日制/個の深み/心を育てる @ 大人自身の「個」の確立  92年9月、毎月第2土曜日を休業日とする学校週5日制が実施され、2002年には完全実施されることになった。  中央青少年団体連絡協議会特別委員会提言「学校週5日制時代に向けて豊かな人間交流を−時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動」(91/3)は、既成の青少年団体が安易に請け負い主義的に土曜日の子どもたちの面倒を見ればよいとするのではなく、土曜日の子育てを地域の親たちの共同作業(共働)にしようと呼びかけた。西村美東士は委員として、「地域子育てネットワーク」において、個人が集団に埋没することなく、個人一人ひとりがそれぞれの方向性をもつ個人として生きるという意味の「個の深み」が重要であることを文中で提起した。  これは、学校週5日制の受け皿として青少年団体がたんなる数量的な拡張をするだけではなく、5日制をひとつの契機として、青少年団体の活動スタイルそのものを時代に対応して変化、発展させようとする提起であり、そこで問われるのは指導者や大人自身の「個の深み」の発揮である。  京都府では「京都府青少年プラン」(91/3)が策定され、その視点として、大人一人ひとりが青少年を育てることが挙げられた。大阪府では「大阪府青少年育成計画(プラネット計画)」の計画期間の終了に伴い、「第2次大阪府青少年育成計画(新プラネット計画)」(92/1)を策定した。この計画作りの視点としては、おとな社会の問い直し、青少年文化の積極的評価、おとなと青少年の共育、などが挙げられている。「大阪府青少年白書」は、これを受け、青少年が「心の豊かさや精神的なたくましさに欠ける」とか「自立がおくれている」とかいわれていることに対して、そのような指摘のあたる面もいくつか見られるが、一方では、青少年がおとな以上に優れた感性や能力をもっている面もあるという認識から、彼らのためにいかなる環境をつくるかについての大人の責任が重大である、と提起している。  青少年育成国民運動に関しては、93年3月、青少年育成国民会議が『生かそう、学校週5日制』を発行し、具体的条件づくりとして、@地域の育成体制の充実、Aヤル気のある指導者のネットワークづくり、B活動の場の整備・充実、C子どもたちに魅力ある活動を、D非行防止への配慮を、E安全対策と情報提供を、と提案し、同会議におかれた特別研究委員会は「21世紀に向けての青少年育成構想」を報告し、「少子化と青少年育成」に関して、@育児条件の整備、A子育てを社会的な視点で、B男性の育児参加、C育児に対する職場での理解、D地域の中で子育てネットワークを、と提言した。  岐阜県個性を活かす社会づくり懇談会「個性を活かす社会づくりに向けて」(94/3)は、その視点として、@個性を活かす社会づくりと教育、A自己教育力の養成、B生涯教育の体系化、C人間観の変革、D教師観の変革・教師自身に対する視点の見直しなどを提言し、その青少年対策検討委員会報告書は、方策推進のための基本方向として、@自主性の尊重、A知的好奇心の尊重、B発達段階に応じた対応と体験的活動の重視、C21世紀に向かう社会的潮流を見据えた展開、D役割の明確化と連携のとれた取組みなどを提起した。報告では、一人ひとりの個性を尊重することにより、「個人の幸福」と「社会の発展」の両面の達成が可能になり、その社会は、長所優先主義で、個性の多様性、異質性が尊重されるとした。社会そのものに「個性を活かす」ことを求めたのである。  山梨県青少年総合対策本部「やまなし青少年プラン」(94/3)は、「教育」から「共生」への意識改革を訴え、「青少年問題は大人の問題」とした。横浜市青少年問題協議会「青少年の主体的成長・発達をめざして」(同)は、彼らの健全な発達を保障する環境づくりについて提言したうえで、青少年自身がこの世に生まれでた命を自らが誇りとすることができ、また自覚と自律心のある人間として健やかに成長することを願い、青少年に対して「君たちの心を親はわかってくれているか」と呼びかけた。  『富山の青少年』(95/1)は、青少年問題の対策に関する基本的認識として、「青少年はその時代を写し出す鏡でもある」とし、青少年問題は社会全体とりわけ大人の姿勢の問題であるということを常に認識し、家庭、学校、職場、地域社会等、社会の各分野において大人たちが、それぞれの役割と責任を果たすよう提唱した。「わかやまの青少年プラン」(95/10)は、「大人自身が青少年とともに学び、育つ姿勢を堅持します」という視点のもと、「青少年が世代をつなぐ意思を持って自立していくために、大人もともに働き、ともに生活し、次代を育てる喜びと意味を自覚する必要があります。そのためには、大人自身が健やかに育ち、また、育とうとする努力が大切であり、新しい年齢観や世代役割を考え、創造し、ともに学び育つ姿勢を持ち続ける、いわゆる生涯学習の視点が重要」とした。「守口市青少年健全育成計画」(95/4)は、「青少年が変わったとか、理解できないとか嘆くのではなく、彼らの持つ新しい感性や表現方法を積極的に理解し、認知していく」とした上で、「人間や自然との共生を図り、ゆとりとぬくもりのある豊かな都市環境をつくる」、「青少年の夢を育て、生かすという視点に立って、青少年育成の観点を組み込んだ地域環境のあり方を見直す」としている。福岡市の「青少年対策の基本方向」(95/12)は、青少年の非行等問題行動への対応について、「単に対症療法的な対応や事後的措置だけでなく、大人社会の問題でもあるとの認識のもとに広く青少年の健全育成を基本とした総合的な取組を推進する必要がある」とした。  東京都青少年問題協議会答申「青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について」(96/2)は、いじめ問題への対応について、「どうしたら社会全体に、正義が尊重され、勇気をもつことが価値とされるような文化を作り出すか、大人の姿勢が問われている。大人たちがボランティア活動にかかわる姿を一般化させ、ボランティアが日常化している社会的風土を広げることが必要である。こうして、社会全体が人にやさしい社会となる時、いじめは限りなく終息に近づくことであろう」としている。「埼玉の青少年」(96/3)は、青少年育成の基本理念として、「青少年問題は大人の問題」とし、「大人自身の生き方や社会のあり方を問い直し、大人一人ひとりが青少年育成に対する責任を自覚する必要がある」と述べている。そして、「〜してはいけない」と禁止的に働きかけるのではなく「〜しよう」と積極的に関わるよう提起している。「三重県青少年対策」(96/4)は、いじめについて「人権に係わる重大な問題」であることを社会全体の共通認識として位置づけるという方針のもと、父親の出番を重要な要素として受けとめるよう提唱した。  また、西村美東士「チ・イ・キなんかが若者の居場所になるの?」(95/9、神奈川県青少年総合研修センター「あすへの力」)は、大人たちが「せめて青少年には幸せを」と言って、自分たち自身の不幸で非主体的な状況を批判しないまま地域教育力に期待を寄せることの滑稽さを指摘し、地域の「善と悪」「毒と薬」の入り交じったなまの出会いによって、「真実」にふれた思いがして、自己の枠組み自体が揺らぎ、拡大するからこそ、そこには深い感動が生ずる、とした。さらに、岡山県社会教育委員の会議提言「青少年の学校外活動の充実について」(96/3)は、学校外の生活体験・自然体験のあり方について、「私たち大人が、星空の瞬きに、海岸の潮騒に、そして山々の薫りに関心を持つことができる生活態度を回復しなければならない」と提言している。大人個々人の実感の乏しさにまで踏み込んで指摘されるようになったのである。  このように、90年代中盤、青少年対策や国民運動において、その活動が単なる「青少年対策」にとどまるものではなく、現代社会の大人自身がもっと人間的に成長することや、社会自体がもっと生きやすく、他者とともに生きることのできる社会になることと深く関連するという認識が深まっていった。 A 子育て支援と「心の教育」  日本ユニセフ(国連児童基金)協会『ユニセフ年次報告』(97/3)で、事務局長キャロル・ベラミーは、「児童の権利条約」批准状況等の今日までの大きな前進を認めつつも、予防できるはずの人権侵害による死亡、不就学、厳しい貧しさ、その他搾取的な工場や戦場あるいは不健康な都市、とりわけ女の子への差別などの緊急な課題を提起した。同「世界子供白書」(98/12)は、テーマを教育とし、「なによりもまず学校教育は生涯学習の基礎にならなければならず、アクセス可能で、質が高く、柔軟で、ジェンダーに配慮し、女子教育を重視するものでなければならない」として、教育の権利、教育革命、人権に投資する、の3点を主張した。国際的にも、子どもの加害者としての大人や社会の問題が重視され、生涯学習の意義が強調された。  東京都児童福祉審議会は「子育て支援のための新たな児童福祉・母子保健施策のあり方について」(92/11)は、福祉、保健、医療にとどまらず、関係各行政分野や家庭、地域社会、企業を含めた社会全体が総合的な取り組みを行なうよう提言した。そこでの「子育て支援」の理念とは、「子どもを産み育てることは、個人の自由意思に属することが尊重されるべきものである」としつつ、「行政は都民が希望と喜びをもって子どもを産み育てたいという動機づけになるような基盤づくりと、子どもを産み育てたいと希望する人々への支援策を行なうものである」というものであり、出産・育児に関する不安などの適切な情報提供と発見のシステムを要する問題をも児童福祉施策の対象に含めていくべきとして、大人の生涯学習支援の性格を強めていく。また、93年11月には、東京都福祉局、衛生局、教育庁の関係職員による「児童虐待防止マニュアル作成検討委員会」が発足し、『子どもの虐待防止マニュアル』(95/3)が作成された。  国のエンゼルプランを受け、97年3月、「やまなしエンゼルプラン」は、@子どもの視点にたった施策の展開、A安心して子どもを生み育てることができる環境づくり、B子育て支援の社会環境づくりを、「摂津市児童育成計画」は、@最善の利益は子どもに、A地域や社会による子育て支援、B子どもとともに育つ都市づくり、を掲げた。後者は、誰もが楽しく子育てができ、子育てを通じて社会参加・参画ができるよう、親とともに、地域や行政が一体となって子育てに取り組むとしている。  これらの動きのなかで、団体活動に関しても、97年度、仙台市青少年問題協議会報告「子ども会活性化方策について」が地域の多様な年齢層との関係の樹立による再生を、岡山県FOS少年団連盟専門委員会報告が家族的雰囲気による少人数団活動の工夫などを提言し、静岡県「青少年活動の活性化について(報告書)」は親たちや地域社会がコミュニケーションを行えるゆとりがなければならないとした。大下勝巳は、個人としての「私」を取り戻して子どもに向き合い、大人のネットワークづくりを進めてきた「おやじの会」の報告を通して、新しい地縁社会の創造をめざすテーマ・コミュニティにおける市民の意識改革の意義を主張した(97/5、全日本社会教育連合会『社会教育』)。  香川県では、「青少年の自立支援事業」やCAP(Child Assault Prevention:子どもへの暴力防止)事業を実施した。これは、ワークショップを通して県民のCAPプログラムへの理解を深めるとともに、子どもが暴力から自分の身を守る知識と手段の習得を図るものである(99/3、青少年育成香川県民会議『青少年の自立支援事業実践事例集』より)。  これら、大人の問題を問い、大人の心の転換を求める動きを、青少年教育において結実させた答申が、中央教育審議会「新しい時代を拓く心を育てるために−次世代を育てる心を失う危機」(98/6)である。これは、「子どもたちに豊かな人間性がはぐくまれるためには、大人社会全体のモラルの低下を問い直す必要がある。子どもに伝えるべき価値に確信を持てない大人、しつけへの自信を喪失し、努力を避ける大人が増えている。子どもの心を育てるべき大人社会が、こうした『次世代を育てる心を失う危機』に直面していることこそ、根本的な問題。今後、我々大人が率先してモラルの低下を是正し、この危機を乗り越えていこう」、「悪いことは悪いとしっかりしつけよう」などと訴えた。  学校週5日制完全実施に向けて、地域において子どもたちに豊かで多彩な体験活動の機会を用意するため、文部省は1999年度を初年度とする「地域で子どもを育てよう緊急3カ年戦略(全国子どもプラン)」を策定した。国立信州高遠少年自然の家等では、青少年とくに中学生による憂慮すべき事件などについて、子どもたちのサインを大人が見落としているのではないかということから、前年度半ばの「子どもと話そう全国キャンペーン」に呼応した事業を春休みに展開した。静岡県では、文部省「子どもの『心の教育』全国アクションプラン」委嘱事業として「こどもの心を取り戻す教育推進事業」を実施した。兵庫県社会教育委員の会議は「子どもたちに生きる力を育む社会教育の推進」を報告した。神戸市須磨区の事件以来、「心の教育」の一層の充実を図ることの大切さを改めて認識し、前年度から、公立中学校2年生全員が、地域でボランティア体験や勤労体験等を行う「トライやる・ウィーク」推進事業等を実施しているが、本会議はこれを受けて青少年の心の居場所づくりなどを提言した。  「心を育てる」について「心を育てるといわれたとき、その指さされた心のあり方が、教育を受けるものにとって本気になれないものだとしたら、指導行為など成り立つわけがない。青少年教育において「心を育てる」ためには、「青少年対策」だけでなく、何よりも大人の個の自己確立にまで踏み込まざるをえないという認識には、90年代終わりの時点ですでに到達しているといってよい。しかし、依然として残っている課題は、青少年にとっても、それを取り巻く大人にとっても、「自らが自らの心を育てる」という個の学習を現実化するための有効な支援方策を明らかにすることであると考える。 社会化支援理念の形成においても、「こころ」というきわめて個人的なテーマにアプローチせざるを得ない状況になったと考える。 (3) 個は個別に多義的に生きている   −自由時間/ソロ/自分さがし @ 「個」を生かした青少年育成  神奈川県「かながわ青少年プラン改定実施計画」(91/3)は、「大人のつくった社会参加観の中での活動を期待したり、青少年に特別な行為を要求したりするのでは、青少年の自主性の芽は育ちません」とした。青少年への大人や社会の側から期待するだけでは、青少年個人にとっては意味あるものにならないということであろう。91年度からの「新富山県民総合計画」は、若者の定着と流入のため、若者の感性にあった都市、深夜まで楽しめるまちづくり等をめざした。ただし、沖縄県ではのちに「青少年の深夜はいかい防止県民一斉行動」(95年度から)を始め、青少年の夜遊びや深夜はいかいの現状に対し、全県民が生活リズムの確立を図り、大人自らが夜型社会を是正するよう求めている。  埼玉県青少年問題協議会意見具申「青少年健全育成の進め方について」(92/2)は、青少年健全育成の3つの原則として、@科学性−専門的知識や技術の活用、A計画性−長期的視点に立った目標の設定と実行、B総合性−密接な相互連帯と全人性の形成を挙げ、「さいたま青少年育成指針」(92/9)について、行為主体である青少年の活動の実効性や定着を図り、受け入れやすいものにするよう具申した。山形県では、共生、融合、創造、自己実現、関係の5つをテーマとする「新アルカディア構想」に基づいて「やまがた青少年プラン」(92/9)を策定し、青少年の自主性を大切にし、自立と連帯を推進する、などの視点を提示した。群馬県「群馬県青少年健全育成マスタープラン」(93/3)は、「21世紀の主役を育てる」ため、青少年の主体的、積極的な社会参加の実現をめざし、青少年の自主的な活動の促進を計画した。「行為主体である青少年」個人に対して、青少年教育はいかに関われば実効性をもつのか。  「京都市青少年育成計画」(93/6)は、73年以降「ユース・サービス」(青少年の自己成長の援助)を青少年育成の基本理念に掲げている京都市において、成長のモデルを大人に求めることができた時代が過去のものとなり、子どもから大人へと発達課題を達成しながら成長することが困難となった今の時代にあって、青少年の立場に立った育成の理念と方向性を、新しいユース・サービスの展開として提案した。計画策定の視点は、「現代の青少年への視点−『個』の尊重」を挙げ、従来のように青少年を『集合』としてとらえることから離れて、『個』としてみつめ、基本的人権の尊重を出発点として、個人差の大きさもそれ自身、独自の価値をもつものとして尊重する、というものである。岡山県青少年問題協議会意見具申「少子化社会と青少年の健全育成」(95/3)は、画一を是とする誤解の解消として、「みんなと違うからこそ価値があること」「みんなと同じようにしないこと、あるいはできないことがあること、それこそが人間一人ひとりの尊厳であり、かけがえのない価値の証明である」ということを子どもたちに伝えていくような教育を展開するよう訴えた。  東京都青少年問題協議会意見具申「青少年が主体的、創造的に生きる21世紀を−『自由時間』の中での成長」(94/3)は、学校に代表される計画され、整えられ、課題の用意された時間(課題のある時間)の中での成長のほかに、遊びに代表される自由な時間の中でのもうひとつの成長を重視し、「自由時間」の中での今日の青少年の成長の機会が欠けていたのではないかと指摘した。そして、青少年の新しいライフスタイル確立のためには、自由時間を主体的・創造的に活用し、活動を展開できるような精神や態度をも含むいわば「余暇(活用)能力」が必要であるとし、青少年が「自由時間」を十分活用できるように、あるいは青少年の余暇活動を十分サポートできるように、社会システムを構築することなどを提言した。これは、従来の自主性の尊重から、外から与えられた課題のない自由時間の尊重への姿勢の進展である。  また、93年から94年にかけて、前出『社会教育』誌が、青少年への「死への準備教育」等を意識しつつ外的環境と精神世界の調和を論じた「アメニティと生涯学習ライフ」、生きがいや自己実現のための生涯設計について学校教育や民間の就職活動準備セミナー等の事例を扱った「ライフプランと学習活動」、学校教育から「生涯自己発見学習」への転換を論じた「個人の成長と生涯学習論1994」など、青少年一人一人の人生にも関わるテーマを立て続けに特集している。  これらの動きと並行して、体験学習の分野においては、ソロ(単独行)という形での「独りでいること」の実施が試みられた。山口県野外教育活動研究会「グッド・ジョブの声が響く中で−新しい野外教育活動の取り組み」(92/1)では、3日3晩続く孤独と反省の時期として行われるソロなどを、その指導法とするOBS(アウトワードバウンド・スクール、後述)のプログラムが導入された。神奈川県中央青年の家「かもしかキャンプ実施報告書」(92/2)には、自分自身を見つめ直し、自然を認識するための、山中で一人で過ごす2泊3日のソロプログラムが含まれている。その後、ソロは、各地の文献に散見されるようになる。  このように、個人の個別性の尊重、自由時間の評価、固有の人生への関心、さらには「独りでいられること」の意義への気づきなどの教育的な視点の深化が見られる。これは、いじめ問題やその他の社会動向にも関わって進んできたのであろうが、同時にそれは「行為主体である青少年」に対して青少年教育が実効性をもつための有力な糸口を示すものになると考える。 A 「自分さがし」における「個」の多義性  中央教育審議会第一次答申「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」(96/7)は、次のように述べた。教育は、「自分さがしの旅」を扶ける営みと言える。子どもたちは、教育を通じて、社会の中で生きていくための基礎・基本を身に付けるとともに、個性を見出し、自らにふさわしい生き方を選択していく。子どもたちは、こうした一連の過程で、試行錯誤を経ながら様々な体験を積み重ね、自己実現を目指していくのであり、それを的確に支援することが、教育の最も重要な使命である。このような教育本来の在り方からすれば、一人一人の個性をかけがえのないものとして尊重し、その伸長を図ることを、教育改革の基本的な考え方としていくべきである。  これは「自分さがしの旅」を公教育が援助していくのだといういわば「決意表明」である。まずは個性尊重の表れとして評価できる。しかし、その功罪は考えなければならない。  当時、初等・中等教育だけでなく、いくつかの大学でも、自分が何をやりたいかを気づかせたり、自分を見つめさせたりする授業などが試みられた。「自分さがし」とは本当にそういうものなのなのか。「本当の自分」とは、学校教育のような強固に意図的・組織的な営みのなかで支援されるべきものなのか。「本当の自分」があるとしても、それは多義的、状況的な性格を有していることに留意する必要があると考える。  河合隼雄『子どもと悪』(97/5)は、「端的に言ってしまうと、個性の顕現は、どこかで『悪』の臭いがするのではないか」として、好きなことへの熱中による個性の発揮や集団になじめない人の創造性などについて述べた。そのうえで、大人が子どもの悪に対して「ここからは許さない」という「強い壁として立つ」よう求めた。しかし、それは「何があたってきても退かない強さであって、それが動いて他を圧迫することではない」とした。  その点からも、インフォーマルな青少年教育の施策と理論の到達点は示唆深い。繰り返すが、それは個別性、自由時間、固有の人生、そして独りの世界の発見、さらには悪の存在である。これをまとめて「個は個別に多義的に生きている」と表現することができると考える。 (4) 固有の身体をもつ個への注目   −臨床の知/体験と冒険/生きる力/科学 @ 「臨床の知」を育む体験と冒険  神奈川県青少年総合対策本部「かながわの青少年」(90/3)によると、81年の知事の呼びかけに始まる県民総ぐるみの「騒然たる教育論議」に始まる「ふれあい教育運動」が取り組まれており、89年3月の提言「翔べ!神奈川のこどもたち」に至った。そこでは、「ふれあい教育」を、「科学の知」による教育から「臨床の知」を基本とする教育とし、「単に自然や人とのふれあいだけではなく、すべての教育活動の基盤であり、最も本質的な柱」と位置づけている。提言は、その基本理念に基づいて、現代社会の新しい貧しさの克服、共生関係の学習などの実践化へ向けて一歩踏み出すよう訴えた。「臨床の知」とは中村雄二郎の術語で、近代科学の<普遍性><論理性><客観性>を批判し、近代科学が排除してしまった<コスモス><シンボリズム><パフォーマンス>、すなわち<固有世界><事物の多義性><身体性をそなえた行為>の大切さを訴える言葉である。  このように個人が固有の身体を伴って、それぞれの世界で受苦し、受動しつつ生きているという真実をまともにとらえるとき、青少年教育は、それが提供する対自然、対社会の疑似体験の意義を今まで以上に自負するとともに、疑似とはいえ、青少年個人の体や心の内面により肉薄する体験の提供を志向することになる。  国立オリンピック記念青少年総合センターの『自然生活へのチャレンジ推進事業事例集−フロンティア・アドベンチャー』(90/3)は、88年から始まった文部省補助事業としての本推進事業が全国各地で展開されていることを表しており、山奥や無人島等の大自然の中で、異年齢構成の少年50人が10泊もの長期間の原生活体験を行うことによる欠損体験の擬似的な体験の顕著な効果を示している。  群馬県では、登校拒否や青少年のひきこもりといった問題の増加などの状況の中、たくましい体と優しい心をもった青少年の育成を図って、新総合計画「新ぐんま2010」(92/3)を策定した。自然生活へのチャレンジ推進事業「おもいっきり冒険隊」などが、その青少年健全育成事業として位置づけられている。また、山口県教育委員会『原始に生きる防長っ子キャンプ報告書』(92/3)によると、他者理解、自然理解、自己理解、集団理解の4つの視点から、人とのふれあい、自然とのふれあい、生命体とのふれあい、文化とのふれあいを重視し、その指導目標を好奇心の活性化、不撓不屈の根性、探求心の強化、自己抑制、おもいやりの心におき、対人関係におけるコミュニケーションと協力関係を強化するための指導法を伴う米国OBS(アウトワードバウンド・スクール)のプログラムを展開した。この試みは、自然生活へのチャレンジ推進事業の新しい進展のひとつの方向を示すものとしてとらえられる。  1994年前後の文献からは、それらの体験学習の意義が、自ら望んで安全な世界から踏み出そうとする冒険教育の意義として主張されるようになる。国立赤城青年の家『自然教室に取り組む指導者のために』(96/1)で、飯田稔は「冒険教育のすすめ」と題し、冒険のもつ4つの要素を次のように提示している。@危険を冒そうとすること。特にケガ、時には生命の危険をともなう点である。大なり小なり生命と引換えの部分を含んでいる。A自ら望んで安全な世界から踏み出そうとするエネルギー。行為者の自主性である。B新しい知識や体験に対する憧れ。ある程度の危険を冒してもそれを得ようとする意欲である。C非日常性。日常生活上のきまりや利害関係とかけ離れた行為や活動で、非日常的な状況の中で行われる。したがって、冒険の多くは一般社会にとっては無価値なもので、時には非社会的なものといえる。  これら全国各地の「自然生活」や「自然体験」の重視の傾向の強力な先導的役割を果たしたのが、国立青年の家・少年自然の家、とりわけ少年自然の家である。一方、青年の家、少年自然の家などの文部省所轄の国立の社会教育施設に対する総務庁の行政監察(94年)ののち、国立青年の家少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議報告「国立青年の家少年自然の家の改善について−より魅力ある施設に生まれ変わるために」(95/7)は、「多様なニーズヘの対応と柔軟な運営」などの提言をした。全国青年の家協議会『青春カルシウム−体験学習のすすめ』(96/3)で、全国青年の家協議会会長・国立中央青年の家所長の内田忠平は、施設実態調査の結果から、「青年の家は、新しい社会の流れを必ずしもうまく捉えられたと思われない。豊かな社会であるがゆえに、疎となりがちな人との心の交流という青年の家が有する機能を生かしながら、青年が求める基本的な快適性の充足を考えていくべき」と提唱した。同書によると、大雪では教える者、教えられる者という関係ばかりではない受入れ事業に意味を提起、江田島では「指導系職員が見た青年の家考」を発行、岩手山では全国規模の青少年団体や地域の青少年団体等により組織された実行委員会による交流活動を展開、赤城では自然教室指導者のガイドブックを発行、能登では障害児者の施設利用に関する調査研究協力者会議、乗鞍では視覚障害者の雪とのふれあい、沖縄では無人島に挑む全国青年のつどいを実施した。一部の突出した少年自然の家が従来から提起していた新しい経営姿勢が、国立青年の家などに普遍化していった。青少年個々の身体にとって過酷な疑似体験と、快適な居心地の両者がともにめざされたのである。 A 「生きる力」と科学教育  前出、中央教育審議会第一次答申(96/7)は、「ゆとり」の中で子どもたちに「生きる力」をはぐくむことを基本に、学校の教育内容を厳選するとともに家庭や地域社会における教育を充実すること、21世紀初頭を目途に学校週5日制を完全実施すること、社会の変化に対応した学校教育の改善を図ることなどを提言した。ここで「生きる力」とは、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する能力、自らを律しつつ、他人と協調し、他人を思いやる心や感動する心など豊かな人間性とたくましく生きるための健康や体力を指す。  青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議(主査飯田稔)報告「青少年の野外教育の充実について」(96/7)は、青少年の野外教育について「全人的成長を支援するための教育」ととらえ、「生きる力」の育成を図る上で極めて重要と主張した。同答申を受け、97年度の文献によると、青少年の「生きる力」を育成するため、ウィークエンド・サークル活動推進事業、アドベンチャーキャンプ、野外体験事業などが盛んに行われた。文部省では同年度から新たに「青少年の野外教育体験月間」を設けた。98年度には、青少年問題審議会が「青少年の問題行動への対策を中心とした西暦2000年に向けての青少年の育成方策について」審議している。また、内閣総理大臣のもと、関係審議会の代表者等の有識者から成る「次代を担う青少年について考える有識者会議」は、98年4月、自然体験、生活体験の重視や、学校外での青少年の居場所づくりなどを提言した。99年度には、文部省は、休業となる土曜日などに、地域において子どもたちに豊かで多彩な体験活動の機会を用意していくため、2001年度までに地域ぐるみで子育てを支援する基盤を整備し、夢を持ったたくましい子どもを地域で育てるための「地域で子どもを育てよう緊急3カ年戦略(全国子どもプラン)」を始めた。  一方、93年ごろまで、各地で「青少年科学活動促進事業」が盛んに実施されていた。これは、地域の教育力を活用して、科学に関する特定の興味・関心を自発的、かつ継続的に追求できる社会教育の特色を生かし、青少年の科学する心を育む活動を推進するために、青少年科学教室の開設のほか、科学グループの育成、科学会議の開催などを行うものである。そして、青少年の科学離れがいわれる中、95年度から文部省が「博物館、少年自然の家等における科学教室等特別事業の研究開発事業」の委嘱を開始した。  国立オリンピック記念青少年総合センター『夏休み中学生科学実験教室報告書』(97/3)は、同事業の趣旨について次のように述べている。同センターでは、94年度から全国の中学生を対象に、寝食をともにしながら、日頃経験しない手作りの実験を通して、科学の楽しさを体験させることを目的とし、青少年教育施設としては先駆けの事業として「夏休み中学生科学実験教室」を実施してきた。中央教育審議会の答申等にも謳われているように、座学中心で知識偏重の教育を改め、様々な体験を通して「生きる力」を培うことは、21世紀に向けて、我が国の教育における最大のテーマである。科学の分野においても、いわゆる理科離れ現象が指摘される一方で、科学に興味・関心を持ち、より深く学習したい、好きな科学に思いきり打ち込んでみたいと願っている青少年に対し、そのような機会を学校外においても提供することが強く求められている。同センターは、科学実験教室を行う上で施設・設備・指導等において決して充分とはいえないが、青少年教育施設の特色を生かして、大学・高等学校・中学校との連携を図ることにより、学校の授業とは違った青少年教育事業として実施することができた。4泊5日で寝食を共にしながらの実験、講演、施設見学、レクリエーションと多彩なプログラムを用意し、特に中心となる実験については、身近にある素材を利用した手作りのものを基本に、創造することの喜びと科学することの面白さを満喫できるように心がけた。  また、97年度には、同研究開発事業として、「同時中継おもしろ自然体験」が開始された。これは国立日高少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、国立室戸少年自然の家、国立諌早少年自然の家、日本余暇文化振興会の共催により企画・実施された連携・協力事業で、子どもたちが恵まれた自然の中でさまざまな体験活動を行い、そこから得た感動や思い出をパソコンで整理・表現し、自然体験活動グループごとのホームページを作成して参加者の相互交流を図り、また、テレビ会議システムを利用して親交を深めた。  「臨床の知」や個人の身体と90年代の青少年教育との関わりについて、まずは自然生活や自然体験、さらには身体の危険をあえて自主的に冒す冒険教育に注目したい。しかし、後半に示したような科学教育の実践についても、青少年教育の面目が表れていると考える。そこに青少年個人個人の体感を通した「臨床の知」や「生きる力」につながる科学、「近代科学」とは異なる科学の存在を感じることができる。科学教育においても、個人学習者としての青少年は固有の身体をもってこれに臨むのだと考える。  青少年の社会化支援理念において、「生きる力」が重視されるべきことは自明といえよう。今日の「学力向上」、「ゆとり教育見直し」の揺り戻しの中で、「臨床の知」よりも「形式知」、「生きる力」よりも「数値評価」に重点が移るとしたら、自己成長と社会形成の本質を見失う危険があると考える。 (5) 個は他者の個との関係のなかで生きている   −癒し/居場所/準拠個人/第4の生活の場 @ 社会化と分断した「個人化」の進行  横浜市青少年問題協議会意見具申「共生社会に向けての青少年の役割と活動」(89/11)は、「共生」の概念を「情報化・国際化・高齢化の進展による人間や人間関係への影響の中で、青少年の内部の成長・発達を鍵概念として、共によりよく生きていくことのできる社会の実現をめざすもの」と提起した。栃木県では、「いきいき栃木っ子3あい運動」(学びあい、喜びあい、はげましあおう)を県独自の教育運動として、90年度から2期目として引き続き推進した。秋田県では、91年度から、「自立と連帯をめざすふきのとうユースプラン」と題した第6次秋田県青少年育成総合基本計画を推進した。横浜市青少年問題協議会意見具申「こころ豊かな市民への成長をめざして」(92/1)は、今日の青少年、とくに大学生の生活が私生活優先意識に極めて強く彩られていて、個人単位の生活を追求して個人の関心や要求の充足を志向する傾向(個人化)と、公共的・社会的な関心を失って私的な生活への関心・欲求のみを肥大化させる傾向(私化)とが見いだされ、しかも彼らの生活における直接体験は希薄化の一途を進み、その反面、「個室」の中での間接的な疑似体験は拡大してきている、という問題意識のもとに、人と人との血のかよった関係を形成することや異なった価値観や生活文化を尊重しあってともに生きることが大切であるとした。  埼玉県青少年問題協議会「ゆとり社会における青少年の育成」(94/3)は、「三間」(時間・空間・仲間)の減少などの青少年を取り巻く環境と、青少年自身の問題や学校週5日制の問題を指摘したうえで、「互いこそ人の心の輪をつくる」(共に生きる社会)などとした。第21期東京都青少年問題協議会答申「青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について」(96/2)に関して、高橋勇悦は、@対人親和性を育てる、A他人への共感性を育てる、B愛他心を発達させる、C人びとの多様性を受け入れる態度を育てる、D自己価値観を育てる、の5点を重点として挙げた。  このような青少年教育の努力にもかかわらず、青少年の不登校や引きこもりは進行していく。95年度には、「地域少年少女サークル活動促進事業」(92年度開始、後出)などとともに、「不登校の児童生徒を自然の中に連れ出し、自然に触れ体を動かし、仲間とともに汗を流す」(秋田県教育委員会「フレッシュ体験交流活動事業」)、「障害のある子供たちと障害のない子供たちが大自然の中で長期の共同生活を体験する」(栃木県教育委員会「青少年自然体験活動推進事業交流教育キャンプ」)などのかたちでの自然体験活動事業の発展が見られる。 A 個人化と社会化を統合する「居場所」  青少年教育にとって、「個人化」した現代青少年の個人個人をよりよく「社会化」するためにはどうしたらよいか。この課題に関して、90年代半ばから新たに提起された議論が、「癒し」「居場所」など、青少年を逆に「個人」としてとらえ返す視点である。  西村美東士「公民館が仕掛ける出入り自由のこころのネットワーク」(93年8月)は、自ら年間講師を務める狛江市中央公民館青年教室「狛江プータロー教室」における相互理解の試みから、この事業が「自分や他者への信頼」を失いつつある現代青年にとっての、心を開いて交流できる癒しのネットワークであると位置づけて、その信頼感回復機能を主張した。また、前出『癒しの生涯学習』(97/4)において、引きこもり問題のカウンセラー富田富士也の言葉、「人は人によって傷つき、人によって癒される」を引き、若者が癒されるためには、自己決定活動において、他者とともに信頼・共感の居心地のよさを味わいながら、社会貢献も含めてボランタリーに共生創造主体として生きる以外に方法はないと主張した。  第22期東京都社会教育委員の会議助言「新しい青少年社会教育施設ユース・プラザのあり方」(96/6)は、「一つの固定的な理想像を求めようとする単線型健全育成を前面に掲げる従来の青少年施設は、もはや現代の青少年にとっては魅力がない」として、出会いとやすらぎの場、体験の場、創造・自己実現の場としての、青少年の自己形成のためのユース・プラザの設置を助言した。東京都青少年問題協議会答申「大人も青少年も自立した社会づくり−青少年の自立と社会活動のための行動プラン策定に当たっての基本的考え方について」(98/2)は、自然発生的に生まれた特定の場所をもたない「第5の生活空間」に着目するとともに、青少年の「居場所」を創るよう提言した。国立オリンピック記念青少年総合センター『登校拒否等青少年の問題行動に関する調査研究報告書』(98/3)において、飯田稔は、キャンプ療法の目的は「心の居場所」を確保し、社会で生きていくのに必要な社会性を身につけることであり、学校復帰はその副産物とし、参加すればすべてが解決するといった過信は禁物と警告した。  萩原建次郎「若者にとっての『居場所』の意味」(97/6、日本社会教育学会紀要33号)は、「若者の自己形成過程を、意図的操作的な教育意志によって教育過程に引き込んでいくことは、彼らの居場所を失わせる危険性をはらんでいる」とした。久田邦明他は『子どもと若者の居場所』(98/3、東京都教育庁生涯学習部社会教育課)において、その確保を訴えた。田中治彦「生涯学習と市民社会」(98/6、日本社会教育学会紀要34号)は、次のように述べた。「上下関係」や「肩書」がないNPOは、若者の自己形成の場であるのみならず、「肩書」や「ノルマ」に疲れた公務員や会社員の「癒し」の場でもある。NPOはかつて青年団や婦人会が地域社会で担っていた役割を、居場所が見つけにくい孤独な都会において新たに担おうとしている。  また、『都市青年の意識と行動−若者たちの東京・神戸90's』(95/5、恒星社厚生閣)で、監修者の高橋勇悦は、現代青年にとっての準拠集団に代わる準拠個人の存在意義を説いた。  東京都「青少年の健全育成を推進する都民集会」で、加藤諦三は、「自立社会」という言葉の裏側は「中毒社会」であるとし、次のように訴えた。中毒社会の価値観は真面目さである。しかし、真面目であるからふれあえるというものではない。ふれあいこそを価値にしないと、真面目ならすべてが許されるという価値観になってしまう。そもそも真面目でなく、いい加減な人のほうが自殺しない(98/3、東京都生活文化局『青少年問題研究』188号)。  たとえ相手が現代青少年といえども、「社会化」や「自立」などのための教育行為をあせることなく、癒し、居場所、「準拠個人」などの個人的と思われる事項も大切にし、その個が他者の個との関係のなかでどのように生きようとしているのかにじっくりと迫るのならば、青少年教育はより効果的なものになるだろう。なぜなら、人は人によって傷つくが、「人によって癒される」と考えるからである。 B メディアという「生活の場」、「交流の場」  それが象徴的に表れる一つとして「メディア」がある。現代青少年は、メディアを通して他者の個と関係をもつ。高橋勇悦他『メディア革命と青年−新しい情報文化の誕生』(90/3、恒星社厚生閣)は、今日の青少年がテレビなどを生まれたときから享受して育った初めての世代であるとの認識のもとに、青少年とテレビ、電話、ファミコン、パソコン、パソコン通信との接触を共感的に分析した上で、「青年を中心として軽いメディア文化が洗練される」として、情報化の主体としての青少年の形成に期待をかけた。同書で西村美東士は、パソコンの急速な普及とその文化の未成熟性について述べた上で、当時、その問題点を克服してネットワークを体現しつつあったパソコン通信に着目し、そこでの新しい「知」と「集団」の形成を指摘した。  国の青少年問題審議会は意見具申「高度情報通信社会に向けた青少年育成の基本的方向」(97/4)で、@自分に必要な情報を主体的に探し出し、活用する能力、A送り手側からの多量な情報に流されず、自分の必要に応じて情報を選択できる能力、B悪質な情報を見分け、トラブルを回避し、身を守る判断力などを身につける必要、を強調した。また、青少年が自分の発信した情報を社会から評価されるという経験を容易にするという利点を十分に生かすためには、「バーチャル・コミュニティ」への参加者には青少年の発信した内容を公正に評価することが求められるとした。  「青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン」(98/3)は、東京都青少年問題協議会答申を受け、今日の青少年の、多様化したマス・メディアによってもたらされる情報により非現実的、心理的に構成される世界を第4の生活の場として捉え、重視した。  文部省は、98年度補正予算での「エル・ネット」(衛星通信利用による公民館等の学習機能高度化推進事業)を利用して、「全国子どもプラン」の一環として、子どもたちの夢や希望をはぐくむ番組を放送する「子ども放送局」を始めた。その目的は、子どもたちの憧れのヒーロー、ヒロインが直接子どもに語りかることにより「心の教育」に役立て、内外の一流の科学者が子どもたちに「科学技術への夢と希望」を伝えることである。  総務庁青少年対策本部『青少年とパソコンなどに関する調査研究報告書』(98/10)は、利用実態や有害情報への接触実態などを明らかにしたが、民放連は、放送基準審議会を中核に「番組規制問題」および「青少年と放送」について検討を進め、番組格付けやVチップ制度について拙速を避けるよう主張した(99/3、日本民間放送連盟『テレビと児童・青少年に関する調査報告書』など)。  青少年教育におけるメディアへの態度はこのように複雑な様相を呈している。メディア特性に応じた疑似体験やバーチャルにおける「生活の場」や「交流の場」については、社会化支援においても積極的にとらえ直す必要があると考える。  佐々木玲子「若者の活字離れは進んでいるか−消費者調査からの考察」(99/11、青少年問題研究会『青少年問題』46巻11号)は、マンガやコミック誌を除く読書について好きかどうかを尋ねた結果、「好き」と「まあ好き」の20代の「愛好派」は7割を超え、各年代の中で最も高い割合を占めたと報告した。読書も、個人的で一方的ではあるが、書き手と読み手の関係性のひとつである。読み手にとって書き手は、よき「準拠個人」の一人になりうると考える。 (6) 個は共同体のなかで生きている   −学社融合/第4の領域 @ 学社融合とコラボレーション  文部省は89年度に「青少年ふるさと学習特別推進事業」を開始し、都道府県は、それに基づき、青少年がふるさとについて総合的に学習し、その成果を踏まえての実践活動を展開するモデル事業を多分野の諸団体・機関との連携のもとに推進した。宮崎県『宮崎の青少年』(90/3)は、団体指導者の養成として「新ひむか企画スタッフ交流セミナー」を紹介している。これは88年度から始めたもので、対象を女性や壮年層にまで広げ、地域間、異業種間、世代間交流を狙いとしている。内容は、活動事例発表、講演、夜なべ討論などである。地域づくり運動を青年たちにも担ってもらおうとしたのである。神奈川県では、91年に「かながわ青年行動計画」の改訂を行い、従来、大人に任せきりの形をとっていた「社会がなすべきこと」についても、青年自身が核となって課題解決に取り組む姿勢を示した。『秋田県青年の家紀要−青年団体の組織づくりの方策を探る』(91/3)は、新たに組織された青年団体の事例として、農業近代化ゼミナール、地域振興、ふるさと探検隊、ふるさと創生、イベント演出集団、パーティー仕掛人集団などを紹介した。日本青年館青年問題研究所『生涯学習と青年期教育』(92/3)は、青年の主体形成のための生涯学習の重要性を指摘したうえで、共同学習の再評価を主張した。92年度からは学校週5日制の実施を契機にした「地域少年少女サークル活動促進事業」の報告書が目立つようになる。これは、地域(=地域共同体、筆者注)における異年齢集団の仲間との切磋琢磨など豊富な活動体験の機会を確保し、地域の青少年活動の総合的な振興を図ることを目的としたものであった。  93年度には、全国子ども会連合会が「子ども会活動等の団体活動経験者の行動特性に関する調査」で、子ども会会員と子ども会の非会員との比較調査において、地域の大人との関わり度合い、異年齢集団の経験度合い、年下の子の世話度合い等に統計的有意差を立証し、94年度には、青森県総合社会教育センターが、団体活動をしている青少年(会員)としていない青少年(非会員)では、対人関係、リーダー性、自己意識の高揚、社会参加、余暇の活用等、意識・行動に差異があるのではないか、などの仮説のもと、『団体活動と青少年の意識・行動に関する調査集計結果』(94/4)を報告した。  これらの動きのなか、生涯学習審議会答申「地域における生涯学習機会の充実方策について」(96/4)は、地域社会の中で様々な学習機会を提供している機関や施設の生涯学習機能の充実方策を示し、「学校教育と社会教育がそれぞれの役割分担を前提とした上で、そこから一歩進んで、学習の場や活動など両者の要素を部分的に重ね合わせながら、一体となって子供たちの教育に取り組んでいこうとする考え方」としての新概念、「学社融合」を提起した。前出『社会教育』誌は「学社融合」を特集し(96/2)、山本恒夫が次の融合パターンを提起した。@教育活動の相互の一部取り込み、A双方の教育活動の一部取り出しと組合せ、B双方の既存の教育活動のそのままでの共有化。『日本生涯教育学会年報17号』(96/11)では、山本は、自発的組織化の視点を用いて学社融合論の理論化を試み、自発的組織化は自己組織化とは異なり、「無秩序又は一定の秩序を持つ存在が、外的又は内的条件の変化がもたらす存在内要素の相互作用によって指向性を創出し、それがもたらす要素間の相互作用によって新たな秩序を創出することである」とした。  この新概念は前出「国立青年の家少年自然の家の改善について」(95/7)において、3本柱のひとつとして示されたもので、そこでは、青少年教育施設の教育力をフルに発揮、調査研究の充実、成果の適切な普及、長期利用への対応などが挙げられた。学社融合は、とくに国立少年自然の家が先駆的に実践してきた概念であるといえるが、より本質的には、学校教育が「実践の本場(アリーナ)を当初からかいま見させる」(2章、佐伯胖『状況に埋め込まれた学習−正統的周辺参加』訳者あとがき)ためには学社融合が不可欠であったと考える。すなわち、学社融合は、学校教育が社会教育に代表される共同体における学習のなかにあらためて取り込まれようとする動きとしてとらえることができる。  越田幸洋は「学校と地域の連携を探る」(99/3)などで、自らの鹿沼市の学社融合の事例を紹介し、次のように述べている。その「学」は学校の教育課程に基づく教育活動を指しており、放課後のクラブ活動とか課外授業とかではなく、正規の授業そのものである。社会教育の方はすべての分野を含む。公的機関が行うものだけでなく、民間が行うものも含む幅広い内容である。  1990年代に提起された「学社融合」は、学校、地域、団体活動等に対して、新しいコラボレーションの形を求めたものであると考える。 A 「第4の領域」における新しい共同体  青少年個人が参加する対象としての「共同体」自体は、急激に変化しており、また、青少年教育においては、その共同体が青少年一人一人の成長にとってより望ましいものに変化するよう求めることになる。  神奈川県青少年総合研修センター『出会いと交流−青年期の新しい地域活動のあり方』(96/6)において、西村美東士は、@自然体の育成活動を、A地域と人間の真実に出会う、B対象から主体へ、対策よりも支援を、C不幸せな現代社会と大人たち、Dフツーの大人たちも幸せになれる育成活動、Eフツーだからこそ、ワガママだからこその、自立の地域活動、とまとめて新しい青年教育のあり方を提起し、次のように述べた。  地域は「善と悪」や「毒と薬」の混じりあう「アンビバレンツ」(両面価値)の場としてとらえられる。これが地域の現実であり、そこには現代人の生きざまの真実の姿が渦巻いている。地域には、現代社会のヒエラルキー(階層)による秩序がいまだ貫徹しきれていない側面があるから、なまの人間や、なまのできごとが、混沌と交錯している。だからこそ地域はおもしろい。そういうなまの水平な出会いによって、ひとは自己と他者の人間存在やものごとのアンビバレンツな真実にたまたま気づくこともできるのである。他者がきれいに整理した「事実」を自己の思考の枠組のなかにいくら取り込んだところで、出会いと気づきの感動は味わえない。「善と悪」「毒と薬」の入り交じったなまの出会いによって、「真実」にふれた思いがして、自己の枠組み自体が揺らぎ、拡大するからこそ、そこには深い感動が生ずるのである。真実にはだれも完璧には到達し得ないが、人間にはそれをどこまでも知ろうとする潜在的欲望がある。これが生涯学習の本当の姿であろう。「事実のインプットなんかより、真実のワンダーランドの感動を」ということである。  前出、中央教育審議会第一次答申(96/7)は、従来の学校・家庭・地縁的な地域社会とは異なる「第4の領域」の育成を次のように提唱した。    地域社会における教育力の低下が指摘される中にあって、従来の地縁的な活動から目的指向的な活動へと人々が参加意欲を移しつつある傾向がうかがえる。このような状況を踏まえ、これからの地域社会における教育は、同じ目的や興味・関心に応じて、大人たちを結びつけ、そうした活動の中で子供たちを育てていくという、従来の学校・家庭・地縁的な地域社会とは違う「第4の領域」とも言うべきものを育成する必要がある。例えば、青少年団体では、地縁的なものよりも、最近ではむしろ、スポーツやキャンプ、ボランティアといった目的指向的なものの方が人気が高いと言われているが、これなどは、ここでいう「第4の領域」の一つの例と言えよう。また、日常生活圏を離れて、豊かな自然の中で、青年の家、少年自然の家などの青少年教育施設を活用した活動や、民間教育事業者などが提供する体験学習のプログラムを利用した活動も、「第4の領域」の例と考えられ、今後ニーズが高まっていくものと考えられる。行政としては、こうした状況を踏まえつつ、目的指向的な様々な団体・サークルの育成や、日常生活圏を離れた広域的な活動の場や機会の充実、効果的な情報提供活動、民間教育事業者との連携などを通じて、「第4の領域」の育成に積極的に取り組んでいってほしい。    青少年育成国民運動を担う青少年育成国民会議の『のびのびユースネットガイド』(97/3)は、従来の地域の縦割り型組織形態にとどまらず、子どもや若者と直接かかわる親・教師・青少年指導者や、さまざまな活動の場や機会づくりをすすめている青少年関係団体や機関などが、ともに手を携えて青少年育成に取り組む「のびのびユースネット」を形成するよう提起した。静岡県青少年問題協議会意見具申「豊かな感性と新しい市民性をはぐくむ青少年の参加・体験活動の推進方策」(97/12)は、従来ともすると学業の妨げになるなどの理由で制限されていた高校生のアルバイトについて、原則として家庭の責任においてアルバイトができるように、柔軟に対応するよう求めた。高校生が働く場としての地域や職場の共同体を重視する動きといえる。  98年3月には特定非営利活動促進法(NPO法)が成立し、団体活動が新たに注目をされるようになった。横浜市港南区まちづくり塾では市民と行政のパートナーシップが目指され、「子育てまち育て塾」などが市の助成金を受けて展開された(98/10、加藤隆章「港南まちづくり塾事業における支援」、前出『社会教育』誌)。神奈川県青少年総合研修センター『神奈川県青少年体験活動実態調査』(99/1)は、青少年の体験活動を行う草の根の団体の網羅的な把握を試みた。  西村美東士「癒しの公民館−新しき伝統」(99/3)は、同誌の「問題縁でつながる」(97/5)における斉藤学の発言、「縁というのは、それ自体危ない。血縁、地縁もあまり頼るなといいたい。これからは、問題縁である。私は魂の家族と言っている」を批判し、次のように述べた。  こういう地域への敗北感をひっくり返して、地域こそ手始めにワンダーランドにしたい。癒される家族・地域関係を創り出したい。公民館は近代的な形での「心のやさしさ」を追求してきた。コミュニティを貫き通す問題縁が存在するはずである。公民館主事は、住民が安心して自分たちの言葉で体験を語れるようにしてほしい。子育てに悩まない親はほとんどいない。安心して語れないところでは語らないというだけのことである。  青少年や親に対する社会化支援において、家庭、地域の教育力の回復が重要であることは自明といえよう。しかし、その場合の「回復」とは、たんなる「復古」ではなく、「第4領域」の活動とのコラボレーションによって「創造」するものでなくてはならないと考える。 (7)個は他者から認められることによって生きられる   −カウンセリングマインド/自己決定能力 @ 社会化支援におけるカウンセリングマインド  中央青少年団体連絡協議会特別委員会提言「青少年団体活動は青少年の自己成長にどう関わるか」(90/3)は、「個の深み」などの新しいキーワードを示しながら、グループワーク理論の再構築、カウンセリングマインドに根ざしたコミュニケーションの創造などによる、青少年の「個」を大切にする団体運営への方向を提起した。  全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題第20集』(92/3)は、「魅力ある青年の家をめざして」をテーマとして、カウンセリングなどの他分野の研究から、現代青年のニーズに対応する運営のあり方について考察し、国立妙高少年自然の家所長五十川隆夫が、少年自然の家創設の視点から青年の家の運営に対して次のように提案した。@運営のメニューをいくつか持つこと、A青年の裁量に委ねる部分を多く用意すること、B完全週休2日制、学校5日制試行に応じ得る体制づくりをすること、C個への対応の在り方を研究・開発すること。カウンセリングマインドの評価などは、個として存在する青少年に向き合い、その個を承認することを意味しているといえる。 A 社会化支援における自己決定能力の育成  1993年から宮台真司が「ブルセラ論戦」を始め、『制服少女たちの選択』(94/11、講談社)で次のように述べた(抜粋)。  社会システムは、人格システムの集まりではない。心理的な問題解決(外部帰属化)は、社会的な問題解決とは何の関係もなく、個人的な正しさの信念は、社会の未来をすこしも方向づけない。「社会は個人の集まりではない」、「社会の動きは個人の動きの集まりではない」というこの命題は、社会学が練りあげてきたもっとも重要な命題のひとつである。社会システム理論は言う。親の立つ瀬があろうがなかろうが、胸がスッとしようがしまいが、『それでも社会は回り』、娘たちはパンツや肉体(のパーツ)を売りつづけるだろう」。  その道を進むことがもたらす不可逆な感覚変容についての知識不足は、彼女たちをきわめて不自由な場所に追い込んでしまうことになる。    宮台は、先に進むのがいいか、引き返すのがいいかを、いったん立ちどまって「選べる」ようにしておくという「ワクチン戦略」を提起しつつ、「わかっていながらその道を選ぶ」というのであれば、彼女たちの意思や自己決定の問題とした。  また、宮台は、『終わりなき日常を生きろ』(95/7、筑摩書房)では、「輝かしき自分」などめざさずに「まったりと」脱力して生きることが「終わらない日常」を生きる知恵に通じるとした。このように宮台は、社会システムの優位性を打ち出し、学校、家庭、地域等の青少年個人に対する社会化役割の無力を主張した。  しかし、多くの青少年教育が支援しようとしてきた自己決定能力とは、「わかっていながらその道を選ぶのであれば、それは自己決定なのだから」とすますような「脱力」や「虚無」などではなく、「社会システム」のなかで指導者自身も青少年とともに追求してきた「変わるはずのない理念」である。多くの青少年教育は「社会システム」に適応するばかりでなく、これをよりよく変革していく主体としての自己と青少年の自己決定能力の支援をめざしてきたはずである。実際、青少年教育の指導者のなかには、「輝かしき非日常」を日常的な活動のなかで味わって生きている大人の個人が存在し、青少年にとっての準拠個人になりうると考える。  東京都では、97年10月、東京都青少年問題協議会中間答申「性の商品化が進む中での青少年健全育成」(97/3)を受けて、「東京都青少年の健全な育成に関する条例」の一部改正が成立した。これは他県の「淫行処罰規定」のようないわゆる「淫行」概念をとらず、売買春等の相手方となった大人を処罰する買春等処罰規定を導入した点などに特徴がある。中間答申は次のように述べた。 「淫行処罰規定」は、相手方となる大人を処罰する規定であっても、行為自体を「淫行、みだらな性行為」と定義することで、青少年の性に関する行動全般を不良視し、青少年に対する心理的な抑制効果をもたらすなど、かえって青少年の性的自己決定能力を育む機会を失わせる危険性もあるという認識をもちつつ、大人を処罰する「買春等処罰規定」を設けることはやむをえないとの結論に達し、青少年の性的自己決定能力の育成のために、家庭、学校、地域社会それぞれが情報を発信する場となるよう提言する。  東京都は、個人の自己決定がきわめて尊重されるべき性に関する行動に対して、青少年育成の観点からあえて大人を処罰する法的規制に踏み込んだ。しかし、家庭、学校、地域社会それぞれが情報を発信することによって、その性的自己決定能力を育てようとしたところに、同答申のより重要な本質がある。  川崎市青少年問題協議会意見具申「青少年の健全育成に向けた社会環境健全化の具体的推進策について」(97/4)は、大人がまず変わるために学ばなければならないとして、カウンセリングマインドとグループワークの能力の取得等を挙げた。  そして、『<宮台真司>をぶっとばせ!』(99/1、星雲社)において、編著者の諸富祥彦は次のように述べた。  宮台は「意味から強度へ」と、“終わりなき日常”を生きる知恵を説くのであるが、これでは、生きる意味を求めずにはいられないまじめな若者はますます追い詰められていくばかり。“闘うカウンセラー”諸富が、宮台に代わり、こんな時代にあっても“夢と希望を持って生きる”ための人生観・世界観を説く。  自己決定能力の獲得や発揮のためには、たとえば、判断の材料としての情報提供なども大切であろう。しかし、自己決定のために情報以上に重要なのは、自他への基本的信頼であると考える。これは、それぞれの個を承認しあう関係においてのみ形成される。宮台の指摘する「仲間以外はみな風景」(筆者注:しかも、その仲間関係もピアコンセプトによって個が自己抑圧されている)という現代青少年に対して、自己が承認され、他者を承認する場を提供する青少年教育の有効性は大きい。他者からの「リスペクト」(尊敬・尊重)と他者への「リスペクト」の両方が得られてこそ、セルフ・リスペクトは成立すると考える。  諸富は「私が、ほんとうに糾弾したかったのは、宮台ではなく、そんな宮台に誰も本気でノーを突きつけない私たち日本人の情け無さである。『もう日本は、とことん“何でもあり”になってしまっているのだから、今さら宮台がそんなことを言ったからって、どうってことないじゃない』という諦めのムードである」と述べている。  今後の社会化支援においては、現代青少年の「個人化」に伴う「対社会ニヒリズム」をカウンセリングマインドによって共感的に受け止めつつ、ニヒリズムを越えるパワーをもった地域社会のリアリズムを青少年の目の前に対置(可視化)する必要があると考える。 (8) 個は貢献することにより生きられる −ボランティア/青年海外派遣/情報ボランタリズム  90年代初頭まで青少年ボランティア参加促進事業が盛んであった。この事業は、青少年及び青少年ボランティア活動の指導者に対してボランティア活動に対する知識・技術の修得及び資質の向上を図ることを趣旨として行われたもので、青少年ボランティア養成講座のほか、青少年ボランティアの集い、青少年ボランティアバンク事業などが実施された。同事業は91年から各地で生涯学習ボランティア活動総合推進事業として発展した。以後、文献における「ボランティア」のヒット率は増加し、後半には25〜30%の高率に至る。また、90年代初頭から各自治体が行う青年海外派遣事業の文献が多かったが、これに対し、民間団体の機動力を活かした事業が特徴的だった。神奈川県青少年協会「海外派遣団」はタイで植林活動を、ガールスカウト日本連盟「開発教育プロジェクト」はネパールで簡易水道に水栓をつける事業を、新潟国際ボランティアセンター「スタディーツアー」は、タイのカンボジア国境やカオイダン難民キャンプでの活動などを行った。  愛知県青少年問題協議会「青少年の社会参加活動の促進方策について」(92/3)は、人類の存続すら危惧されるという地球規模での危機意識をもって、目前にせまった21世紀を担う青少年の社会参加を考えることなどが検討の方向とされ、青少年に地域を知らせる、地域に青少年の受け皿やたまり場をつくる、生涯学習時代にふさわしい地域づくりをする、などの施策が提言された。日本青年奉仕協会『ゆたかな学びの世界』(92/3)は、生涯学習社会において、ボランティア活動を通して豊かなこころを育む個性的な学習を自ら行うことの重要性を訴えている。  前出『社会教育』誌が「生涯学習ボランティア」を特集し、松下倶子は、その青少年の活動の意義として、集団のなかで自分がどのような立場をとればよいかを自覚して進んで役割をはたす行動が、さまざまに異なる他者と関わりをもちながら生きていくための体験になると主張した。日本青年奉仕協会『ボランティア白書−社会奉仕から社会創造へ』(92/9)を発行し、現代社会の最大のテーマを「個人と社会の新しいあり方」、「人間としての新しい生き方」ととらえ、個人の尊厳と開かれた個人の日本だけにとどまらない共生の社会をどう作っていくのかを考えなければならないという認識のもとに、ボランティア活動の動きのなかから「人間と自然の命あるものが豊かに生きるために、どんな社会を作っていくことがよいのか」を描いた。そこで、社会奉仕を「もうひとつの教育」としてとらえ、それが共生社会の創造につながるという視点を提示した。  田中治彦「NGO活動と社会教育団体の役割−開発教育を進めるYMCAのネットワーキング」(93/4、国土社『月刊社会教育』444号)は、社会教育と開発教育の関係について、YMCA、ガールスカウト、ユネスコ協会連盟など民間社会教育団体の取り組みが早かったのに比べて、行政社会教育は地域に密着している代わりに国際感覚には乏しかったこと、しかし、このことは逆に強みでもあり、日頃生の国際的な情報に乏しい農村部や、都市部であっても従来あまり関心を示さなかった層に浸透していく可能性をもっていることなどを示唆した。同氏は「社会教育概念理解(把握)の方法をめぐって−青少年教育の立場から」(93/6、『日本社会教育学会紀要』29号)では、望んで主体形成を避けるモラトリアム青年に対して、自己疎外を克服する形での主体形成という学習論は当てはまらないとし、日本と自分の存在を「加害者」としてとらえるNGOのなかでの社会改革意識、「もの」を大量に消費している自らのライフスタイルや生き方に目を向けるなどの、現代青年の新しい特徴を提示した。  日本青年奉仕協会事務局長興梠寛「生涯学習ボランティアを検証する−草の根が主役の『在る』ための学びへ」(93/12、前出『月刊社会教育』誌)は、自主的主体的な草の根活動としてのボランティア活動の意義を強調し、それを人間存在のための学びとして位置づけた。同氏は「制度的評価」については、ボランティア活動は自分や社会の発見のプロセスであり、市民の自由意思による社会の改革や創造のためのプロセスなのではないか、として疑問を提起した。  総務庁青少年対策本部『青少年白書』(95/1)は、青少年にとってのボランティア活動の意義を第1部に特集し、「青少年がそのみずみずしい感性をいかして、人と人とのネットワークの中に自らの居所を求め、さらにうちなる声に衝き動かされ、そのネットワーク自身をより高くへと持ち上げようとしていくことは、21世紀に向けて真に豊かさが実感できる社会、生きがいのある社会を実現していくための重要なステップであるともいえよう」と評価している。  そして、95年1月の阪神大震災の救援ボランティアに全国の若者たちが駆けつけたことから、「日本の若者はしらけており、ボランティアの風土はない」という論調が崩された。むしろ、せっかくボランティアをしたい人がいるのに、社会がそれを需要と結びつけるコーディネート機能をもたないことこそ問題とされた。神戸市青少年育成推進本部「第3次神戸市青少年育成中期計画」(96/10)は、震災時のボランティアとして活躍した青少年の若い力に注目し、震災からの復興と21世紀への神戸のまちづくりを進める中心的担い手として、青少年の行動力と創造力に期待した。  1990年代の「社会貢献論」の特徴は、個人主義や個人の自己形成に照準を合わせて論じられたと考える。社会化支援理念にとっては、その理論的継承、発展と、現実化のための方法論を明らかにすることが課題であると考える。 (9) 自己決定能力の獲得と発揮の支援   −参画/ピアコンセプト @ 参画活動における個性の発揮  中央青少年団体連絡協議会特別委員会提言(90/3)は、次のように「個の深み」を提起した。個人が集団に埋没することなく、それぞれの方向性をもつ個人として生き、固有の方向に向かって深く踏み入る、踏み入ろうとする、そのことによって自らの所属する集団に対しても独自の役割を個性的に発揮することを「個の深み」としてとらえ、根本的には集団の存続より個人の存在が、そして個の深みの発揮が大切と主張し、その視点として、「何が起こるかわからない『迷路』に挑戦する姿勢」や「ケ・セラ・セラのような軽い気持ち」を挙げ、「目的志向型からMAZE(迷路)型へ」「学習→活動型から活動=学習型へ」「研修会方式からたまり場方式へ」「一括方式から選択方式へ」「既製服型から注文仕立型へ」「スローガン型から遊び心型へ」などの提言を行った。「MAZE」(迷路)は、ミスマッチ、アバウト、ジグザグ、イージーゴーイングの頭文字を合わせた言葉で、指導者がお膳立てしたものではないもの、見通しをもちきっていないものなどを取り入れるという意味である。  鹿児島県では、80年度から「心身ともにたくましく、思いやりの心とやさしさを持つ青少年の育成」をめざし「青少年自立自興運動」を推進してきた。しかし、90年度から新たに「未来へはばたけ青少年運動」を展開した。これは、次代を担う青少年に、たくましい自立の精神と、幅広い国際的感覚と未知に挑戦する気概をもってほしいという意図で始めたもので、青少年活動を青少年自身が企画・実践する青少年主体のものとした。  東京都杉並区では、95年、児童福祉センター職員で構成される「児童館の建設・運営の在り方」検討会が設置され、「中・高校生の居場所づくり」や「中・高校生の活動への支援」など中・高校生への取り組みが打ち出された。96年、基本設計に先立ち、関係団体推薦者や一般区民、学識経験者から成る「建設協議会」とともに、「中・高校生委員会」が設置された。その後の「中・高校生運営委員会」は、センターの規則や運営事項、講座、大会等事業に関する意見、事業の企画を行った。「福岡市こども育成環境づくり指針」(96/10)は、こどもを固有の社会的存在(こども市民)としてとらえ、まち全体をあそび、活動できる場にしようと訴えた。また、地域住民が自らの目で地域のこどものための環境を見直し、そのあり方を考えていくため、限られた一部の人に任せてしまうのではなく、高校生、大学生、父親及び高齢者等の参画を得て、地域コミュニティとしてこどもの環境や活動を考え、地域社会全体の合意を作り出していくよう提起した。  横浜市青少年問題協議会意見具申「青少年の発達と社会環境づくり」(98/4)は、大人が青少年のために社会環境を改善するということの他に、青少年自身が自らの問題を解決することができるように、青少年の発言の場や活動の場を広げる必要もあるとした。『大阪府青少年育成懇話会報告書』(99/3)は前出「新プラネット計画」に代わる新しい青少年育成計画の策定(2001年)に向けた検討を行い、「共育」「コミュニティの再構築」「予防的視点の重視」「未来への対応−積極的な成長の機会の提供」の視点を提起した。そこでは、青少年のニーズや意見を今後の計画づくりに反映させるため、青少年自身の参加による大阪府青年政策会議が設置された。  そして、90年代終わりには青少年教育関連文献にもワークショップという言葉が多く見られるようになり、それとあいまって青少年自身の参画がキーワードになっていく。しかし、このような個性発揮を現代青少年に求めようとする場合、ピアコンセプトという阻害要因に直面せざるを得ない。 A 参画と個性発揮の阻害要因としての「ピア」  西村美東士『癒しの生涯学習』(97/4)は、癒されない3つの病理として、@家族関係の病理、A教育システムの歪み、B自分自身の内なるピアコンセプトを挙げた。ピアコンセプトとは仲間を大切にする意識のことである。そこには連帯感や役割意識などの肯定的側面もある。しかし、現実には、ピアは個人の主体性を自己抑圧する否定的側面としても機能する。「みんなのために」とか「みんなだって」とかいう認識が、みずからの個の発現を自己抑圧する結果につながる。  生涯学習社会以前の学校歴偏重の上下競争社会では、一人ひとりが仲間からいつ足を引っ張られるかわからないから、仲間にあわせたふりをしていなければならないという「防衛的風土」に満ちている。この集団風土は、個々人の内面としてのピアコンセプトによって支えられる。ピアとは「なかよし仲間」のようなものである。仲間を大切にするということはよいことなのだろうが、それは自分を押さえて仲間と無理に同じようになろうとする「卑屈な自己疎外」にもつながりがちである。「友達から変と思われたらもう終わり」という彼らの叫びは、まさに「みんなぼっちの世界」の象徴と考える。  ピアコンセプトは、ヒエラルキーの支配・服従関係から逃げ出したいという願いから発しているのだろうが、ピアだけでは残念ながら本質的な問題解決にはつながらない。かえって、現在のたての関係を下から支えたり、内部でミニ・ヒエラルキーをつくったりするだけの結果になってしまう。青少年が個性を発揮するためには、彼ら自身の内なるピアコンセプトを意識的・理性的に乗り越えなければならない。  社会化支援は、集団への「協調」を一方的に進めるのではなく、このようなピアコンセプトの克服を助けるものでなくてはならないと考える。  総務庁青少年対策本部『青少年健全育成中央フォーラム−青少年健全育成のために薬物乱用の防止を考える』(98/3)で、和田清は、薬物乱用防止も必要だが、薬物依存は「治す」という区切りのある病気ではないとし、脱慣とその維持は、家庭、医療機関、教育機関、取り締まり機関等あらゆる所の連携的サポートなしには不可能に近いと訴えた。そして、害知識の無力さについて次のように述べた。「薬物使用に関する大規模中学生調査」で毎年認められることだが、害知識は薬物使用経験者の方がある。誘われた時に「NO」と言えるようにする指導こそが重要である。そのためには、薬物乱用・依存者に肌で接している人たちの話や、生徒にとっては心理的に仲間に近い元乱用者のノンフィクションの話が有効である。学校教育で知識を教えたら、それを強固なものにする必要がある。  個性重視から始まった90年代の青少年教育は、2000年を迎え、逆に個性や自己決定能力の獲得に立ち戻りつつ、青少年の「参画」というかたちで彼らの個の発揮を支援する段階に発展しつつあるといえる。そこでは、ピアコンセプトを打破し、自他への基本的信頼の集団風土をユースコミュニティのなかに形成することが必要であると考える。  青少年の社会参画を進める社会化支援においては、「身近な他者」(1.4論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷)としての交友関係や仲間関係に留意する必要がある。多くの青少年は、その段階ですでに、ピアという「社会化圧力」の前に「立ちすくんでいる」と考えられるからである(2.4「若者の友人関係の類型と社会化支援の方法」参照)。  逆に言えば、「社会参画」する仲間の関係の中での「ピアコンセプトからの自己解放」の展望を示すことができれば、「個人化」と「社会化」の統合的支援のための効果的な方法を示すことになると考える。 1.6.2 職業・就職支援に関する社会化支援理念の検討  現在、とくに職業・就職支援理念においては、若者の「自分さがし」や「やりたいこと重視」の傾向が、結果としてはフリーターやニートにつながりかねないものとして否定的に受け止められる傾向にある。  しかし、すでに検討してきたように、その傾向が社会化支援における「変わるはずのない理念」を変化させることとならないよう注意する必要があると考える。青少年の自己形成と自主性伸張を社会化のための不可欠な決定要因として重視する必要がある。  むしろ、社会化支援理念においては、次のような職業・就職支援が求められると考える。 @ 「自分さがし」が現実社会に関してより正確な認識のもとに行われ、「経済社会における自己の位置決め」が適正に行われるよう支援すること。 A このようにして、「やりたいこと」への願望も、よりリアルな強い信念となり、計画的な展望を伴った「アイデンティティ」や「社会的戦略」として現実化するよう支援すること。  2002年10月、日本産業教育学会第43回大会が徳島大学で開かれた。われわれはラウンドテーブル「最近の若者の労働観と生き方を考える」を開き、この問題について討論したうえで、その結果を検討した10。  登壇者は次のとおりであった。 司会 西村美東士(徳島大学大学開放実践センター) パネラー 玉井伸明(洋風居酒屋「Typhoon」店主) 正木伸一郎(徳島市公務員) 川田春夫(コミュニティFM放送局エフエムびざん)   (1) 本ラウンドテーブルの趣旨と方法  このラウンドテーブルでは徳島でアクティブに活動している若者たちが「定職に就くということ」、「仕事の楽しみ」、「自分らしく生きることと仕事との関係」、「自分より若い人たちの仕事ぶり」「教育や学びと職業との関係」などについて率直に語り合った。  本ラウンドテーブルでは、西村が各登壇者に事前にインタビューを行い、そのまとめをもとに議論を進めた。登壇者は一般的な若者ではない。むしろ彼らの生活における自己決定や主体性の発揮の状況を見ると、突出的な存在である。しかし、だからこそ多くの若者にとって憧れやモデリングの対象にもなりうる影響力の大きな存在と考えられる。そういう彼らの考え方から、一般的な若者の今後の労働観の動向を予測できると考えた。  そのために以下の仮説を設定し、各登壇者からコメントを得た。  〔職業生活への適応をはじめとする青少年の「社会化」は、青少年自身のニーズでもある。しかし、他方で、彼らは「できれば自分のために働きたい」という希望をもっている。自己実現や自分らしさを大切にしようとするゆえである。これらの「個人化」傾向を肯定的に理解することによって、現代青少年の望ましい社会化を支援することができる。〕  青少年が自分自身のことを深く考えたり、あるいは自分のやりたいことを大切にしたりしようとする傾向を、若者の他者への気づきや社会化の阻害要因としてとらえ、できるだけ排除しようとする動きがあるとすればそれは妥当ではないと考える。むしろ「自己の人生を充実させたい」という彼らの思いを励まし、彼らがそれとともにもう一方でもっている社会化ニーズにつながるよう支援することこそ社会化支援のあり方だと考える。 (2) 玉井の働き方  玉井は「いやな仕事を一生続けるのがいいこととは思えない」として次のように述べている。「私は往生際が悪かったのだと思う。この仕事にたどり着くまで10年以上かかった」。彼は36歳で今の仕事を始めた。「世界一」には興味がないが、この辺(徳島市常三島)で一番になりたい。あこがれて東京に行き、大阪に行ったからこそ、今は徳島、常三島が好きという。  彼の生きがいは「接客」である。これを小さい範囲でやりたかった。秋田町(徳島一の繁華街)のようなところではなく、小さいところで「お山の大将」になるのが好きだ。だが、遊びでやっているように見えるかもしれないが、じつは損しないように厳密に計画している。彼にとってはそれも楽しい。  彼は店を大きくしたり、各地に増やしたりしたいとは思っていない。それより、常三島で小さい店でもしっかりやっているといわれたい。「ほかの店にけんかを売る気もない。まあ、自己満足である」と彼はいう。  小さい店でも町内では「しっかりやっている」といわれるようなところに彼は仕事のプライドを見いだそうとしていると考えられる。それは従来の競争社会にありがちだった「勝ち組になる」ことによるプライドとは異なる。しかし、「やさしい若者」なりに、飲食業やそこでの接客に関する自己の思い(後述「やりたいこと」)を「わが町」の範囲でアピールしようとしている。その意味では、10年以上の紆余曲折を経た上で彼自身の手でつかみとった「仕事を通した社会の中での自己の存在確認」の方法ととらえられる。 (3) 正木の働き方  玉井と比べて安定した立場の公務員である正木は、玉井とは逆に、仕事を他の活動のための手段として割り切っている。  彼は「自分は事務屋のため、3年ごとの異動で、何の仕事に就くかわからない状態。常に新人であり、言われたことをやるだけ」。それゆえ彼にとって仕事は、仕事以外のこと(娯楽・教養・旅行など)をするための手段でしかない。つまり仕事は収入を得るためのものである。だから彼は残業してお金を稼ぐよりも、自由な時間を大切にしたい。仕事中心になって自由な時間がつぶれるのはいや。仕事以外にやりたいことが何もないのなら仕方ないが、それより教養を身につけたい、体験したい、知りたいという。  また、彼は徳島県立青少年センターで「コミュニケーションをしている」という。そこで子どもフェスティバルなどのイベントも手がけているから、「多少社会に協力しているといえるかもしれない」が、「人の役に立つ」とか「社会のためになる」ということには関心がないという。  何の目的も設定せずに、「とにかく海岸で100人のバーベキュー大会を開く」ということを思い立ち、友達に呼びかけて実現させたことがある。  個人経営なら仕事が生きがいということもあるかもしれないが、公務員の場合、何をやれるのか自分ではわからない。だから残業ばかりやっていて、他の活動をしようとしない同僚を見ていると、「そんなに仕事ばかりしていて何になるの」という気がするという。  われわれは個人が職業を通して社会に関わるということを重視してきた。しかし、正木のいうように社会参加のチャンネルは必ずしも職業だけではなく、さまざまな活動にわたっていることを認めなければならないと考える。若者の労働観を考えるとき、余暇と職業、個人的事項と社会的事項などの二項対立の既成概念からもっと自由になる必要がある。  公務労働の意義についてどう考えるべきかは議論の余地があるだろうが、ここで注目したいのは、玉井の仕事にせよ、正木の社会的活動にせよ、いずれにせよそれらは彼らにとって「自分がやりたいこと」の延長線上にあるということである。 (4) 川田の働き方  川田は工業高校を卒業して夜間短期大学部に入学。その後、大学工学部電子工学科に編入した。前の二人よりやや年長である。  彼は在学時から短期大学部の後輩とイベント企画サークルを立ち上げ、また、市社会教育課のヤングフェスティバル運営委員会に所属して活動した。これが町づくり活動へのきっかけとなり、市社会教育委員としても活動した。その後、徳島市をフィールドとして青年層の活性化や人材の育成に携わってきた。現在は、市生涯学習運動の青年ボランティアゼミ事業、生涯学習施設ボランティア、音楽の町づくり等の活動をしている。  彼はこれらの活動を通して「今より楽しく、いろいろな価値観が認められる徳島にしたい」と考えている。そして「異分子を排除した、価値観があまり違わない、いさかいのない、個人の選択を認めない社会はいや」だという。その観点からいえば、今回の仮説についても、「社会化に対する個人化=若い人たちのわがまま」ととらえているようで疑問を感じるというのだ。むしろ若い人たちが個人として責任を持ち、社会が若い人たちにその責任を与えることができる環境づくりをすることこそが、現代青少年の社会化を支援することにつながると彼は考えている。  一方、仕事の面では、夜間短大時は、昼は市施設課で汚水処理場の水質検査業務、県環境保健センター大気課で雨水中の重金属成分についての研究を行った。その後、大学に編入し、4年後に退学して、水質保障会社に入社し、オゾンの特性を利用した装置の販売や開発を行った。2年前、コミュニティFM放送局に入社。企画部に所属し、各種企画、放送技術、ケーブルテレビの番組表の編集を行っている。  このように転職を重ねた彼だが、仕事の喜びについての考え方は一貫している。彼はいう。「仕事を通してお客さんに喜んでもらえることが一番の楽しみ。自分で作って営業した商品を認めてもらって、その商品を導入してもらい、その会社の業績が上がったときが一番うれしい時。販売から製作、導入までの過程を通して、お客様からわがままをいってもらってそれに対応していくのが楽しい」。評価が見える、自分の成果が確認できるということが彼にとっては大切なのだ。  彼の考え方には、若者の個人化に対して否定的な受け止め方が見られない。しかし、同時に、彼の考える個人化は「わがまま」とは正反対の、他者や社会との相互関与の中で位置づけられているものである。「客に喜んでもらう楽しみ」が個人化の発展上に自然に位置づけられているといえる。  個人化支援と統合された社会化支援理念を形成するにあたって、重要な考え方だといえよう。 (5) 若い人たちの仕事ぶりから自分の生き方を語る  仕事は人生のうちの長い時間を費やす。それなのに多くの人は、いやな仕事をなんで我慢して続けているのかと玉井はいう。店を訪れる学生客を見ていても、「何とかどこかに引っかからないか」ということで就職活動をしているように見える。もし、そこで内定を受けられたとしても、彼には「とりあえずやってみたら」としかいえない。むしろ、「自分にはもうあわない」と思ったとき、模索することが大切だと彼は思っている。  最近の就職支援の動向から見れば、まったく正反対の論議といえよう。また、最近の若者自身も、玉井のような若者が減り、「店を訪れる学生客」のような若者が増えているように思われる。  玉井自身は、「(小さなケーキ屋で)雇い主が自分の働きを見てくれていなかった」という寂しい経験をしたことがある。そこで彼はアルバイトには売り上げを公開し、ボーナスに反映させている。彼らもやる気が出て、提案もするようになった。がんばってくれて、頭が下がる思いだという。  また、アルバイトの人たちの「この店が好き」という気持ちを大切にしている。彼らは仕事帰りには店で食べて帰るという。アルバイトの彼らに「ここで働きたい」、「ここで働いているので、仲間の中でも鼻が高い」と思われたいので、バイト募集は、情報誌ではなく店内チラシだけで行っている。  彼はいう。今時の若者は「やる気がない」「夢がない」と言われているが、自己の価値観の中での夢は持っていると思う。それを「夢の大小」などで測って決めつけようとするのは大人側の勝手な都合ではないか。社会に貢献せよというが、社会も個人に貢献してくれなければ釣り合いがとれない。玉井の提唱していることは、大人や社会の側にとって都合のよい若者像を求めるのではなく、今の若者たちが彼らなりにもっている夢や可能性に立脚して仕事を提供すべきということだと考えられる。  これに対して正木は、今の若者が何を基準に仕事を選んでいるのか疑問だという。仕事だけでなく、個性を出さない、提案しないなどの傾向を感じる。これについては「やりたいこと」を見つけていないからではないかと考えている。そして、ともに活動している現在の仲間たちには、やりがいをもたずに参加している人はまずいないという。  このように玉井や正木は「その仕事や活動をしたいかどうか」、「その店が好きかどうか」など、個人的な判断基準や嗜好を重視しているといえる。その点は川田も同じである。  川田はいう。「働きぶり」は個人のパーソナリティによるものであり、若い人ということでひとくくりにはできないと思う。しかし、仕事のとらえ方が下手かなとは感じている。自分の価値を周りの環境や、テレビドラマやマスコミなどに左右されて過大評価したり、必要以上に矮小化したりしていると感じる。もっと自然に仕事を楽しんだらいいのではないかと思う。また仕事をしている上で、責任を持つおもしろさや人に喜んでもらう楽しさをもっと体験してほしいという。  このように川田は他の二人と同様に若者一人一人の個人的な事柄を重視し、むしろもっと自然に「楽しさ」などを味わえばいいと考えている。しかし、責任を持つことや他者に喜んでもらうことなど、社会的にもより充実することが個人的な「楽しさ」につながるとする点が川田の発言の特徴的な点である。  このようなことから、社会化支援においては、若者(のリーダー層)が個人化し、その結果、職業の面でも「わがまま」であることについて、そのマイナス面にばかり目を奪われないよう留意する必要があると考える。むしろ、社会化圧力に屈した結果、個人的充実だけでなく、皮肉にも川田のいうような社会的充実をも損なってしまう若者たちに対して、もっと個人化が、「社会化と統合しながら」ではあるが、深化するよう援助する必要があるといえるのではないか。 (6) 定職に就く意義の見直し  定職とは辞書には「きまった仕事」とある。英語では、a fixed job、fixed employment、a regular occupation、a permanent jobなどとある。このことから「不変性」が定職に関する一つのキーワードになると考えられる。その場合、働き先が不変、仕事内容が不変、自分にとっての仕事の意義が不変の3種類が考えられる。これに沿って表1.6.2-1のとおり登壇者の意見を整理してみた。ただし、「自分にとっての仕事の意義が不変」については、「責任をもつ」「裁量が大きい」に置き換えて分類した。 表1.6.2-1 定職志向に対する意見 定職における「不変性」の意味 定職志向に対する肯定・否定の内容 勤め先が不変 「一生の仕事にしなければいけない」と思い込んでいるだけなのではないか。 「フリーターはいけない」というプレッシャーに流されているだけではないか。 大人は「先々困るから」というかもしれないが、それはやってみないとわからない。 仕事内容が不変 一生同じ仕事をするのがいいこととは思えない。 いやな仕事でも定年までやるのか。 「10年やればおもしろくなるかもしれない」という人もいるが、それは苦痛。 責任をもつ裁量が大きい アルバイトだって、プロ級の仕事をする者もいる。責任から逃れようとする者ばかりではない。 自己裁量の大きい職場であれば、正社員の方がわがままがきく。(受容) 個人の力より、組織を使った方がより多くのことができる。(受容)  3人の登壇者は共通して「定職に就く」ことを絶対視する考え方(ときにはプレッシャー)に対して異議を申し立てた。それよりも彼らは「やりたいこと」を求めて生きていくことを大切にした。このことは後で述べるように、定職に就こうとしない若者を、すべて「社会的弱者」としての問題としてとらえようとすることは、必ずしも若者の正確な理解に基づいたものとはいえないということを示していると考える。  次に、表1の右下2段は、個性や個人の裁量の発揮のためを考えるからこそ、正社員、定職、組織につくほうが良いという指摘である。確かに、現在は、社員個人の欲求実現のために機能できるフラットな組織システムが求められている。この指摘はその動向と符合すると考えたい。  このように、勤め先や仕事の内容が変わることには無頓着であっても、自分の裁量が大きく責任ももつということに関しては「どうでもいい」とは思っていないことに注意したい。自分にとっての意義の深さについていえば、彼らも不変性を求めているといえる。言い換えれば、自分が仕事をする意義を自分なりに見つけてそれを貫くことが本来の「定職」だとすれば、彼らはそれを強く支持し、望んでいるとさえいうことができる。 (7) 今回の仮説に関する検討  3人の若者リーダーの話からは、本ラウンドテーブルで設定した仮説の中での、「個人化の傾向を肯定的に理解すること」の重要性は一応支持されたと考える。表2は本仮説に関わる発言内容を、個人化/社会化の視点で整理したものである。 表1.6.2-2 個人化/社会化に関する発言内容 個人化/社会化 発言内容 提起された 課題 個人化の希薄化 最近の若い人は、興味あること自体少ないのではないか。しかし、それは経験していないからだけであって、「若い人は一生懸命やらない」とは決めつけられない。 決めつけずに、経験するチャンスを与えよ。 そもそも会社には『やりたいこと』がたくさんあるはず。これに対して多くの若者が『自分の会社にはやりたいことがない』という。このことが致命的。 「やりたいこと」を会社のなかに見つけられない若者の問題。 ↓ 個人化と社会化の分裂 社会におもねるのでなく、流されるのでもなく、私たちは社会の一員として生きている。そういう一人で生きることのできない人間として、若い人たちが自己実現や自分らしく生きることを大切にしたいと思うことは、個人としての当然の欲求ではないか。 当然な欲求を否定的にとらえざる得ない状況や環境こそ、変える必要あり。 ↑ 社会化の空疎化 今の子どもに「将来何になる?」と聞くと「サラリーマン」と答えるというが、それだけはいやだ。小学生の時ぐらいだれでも夢を持つはずなのに。 子どもが将来の仕事に夢を持たなくなったのは大人や社会の責任。  この結果について、次のように検討した。  第1に、登壇者は自分より若い人たちについて、「自分のやりたいこと」をもっと大切にすることが必要と感じていることが明らかになった。すなわち、社会化圧力に負けて個人化が阻害されているという側面が指摘されたと考えられる。  仮説では「職業生活への適応をはじめとする青少年の社会化」を、「青少年自身のニーズ」として肯定的にとらえたが、それが、たとえば「店を訪れる学生客」のように、「自分のために働きたい」という欲求を抑圧するという否定的側面を見逃していた。  第2に、それでは「個人化の傾向」の肯定的理解を、どのように「現代青少年の望ましい社会化」の支援と統合して進めたらよいのかという課題がある。そこでは、第1の課題と関連していえば、より深い自己のなかでの「自分のやりたいこと」の追求を励ましつつ、他者や現実社会との接点の中で自己を位置づけることによって、「自分のやりたいこと」がより明確になり、より深まるよう支援する方策を明らかにすることが重要といえよう。表の「個人化の希薄化」はその必要性を示している。  表の中段は、社会化が「おもねるのでも、流されるのでもない」個人としての当然の行為であるのと表裏一体の関係として、自己実現や自分らしさを大切にしたいという若者の欲求を、社会化が必須の個人としては当然の「自己保存本能」としてとらえている。若者の「自己実現や自分らしさを大切にしようとする」個人化傾向を肯定的にとらえようとする仮説に対し、さらに進めて、若者個人の側からはその傾向は社会化と同様に「必須」であると指摘しているのだ。  第2の課題として挙げた個人化と社会化の統合的発展のあり方を考えるにあたって、両者を別のものとせず、個人としてはともに必須の事項であることを認識することが、現代の若者たちの正確な理解にとって重要であろう。そして、青少年の社会化は促進しようとするのに、個人化については「それを否定的にとらえざる得ない状況や環境」こそ、批判的に点検し直す必要がある。 (8) 若い人材を育てるには  ラウンドテーブル後半の討議では、登壇者よりさらに若い人たちをどう育てるかということがとくに話題になった。この「人材育成」の話題については、自分の店のアルバイト、会社の後輩、さらには青少年活動の後継者など、対象は三者三様であっても、三者同様に強い関心が示された。その結果、次の課題が明らかになった。  第1に働き方や生き方を教えるとはどういうことかという課題である。  まず、今の若者たちは「自分は何をしたいか」がわからない若者が多いのではないか。  次に挨拶ができない。それなのに、雇用側は若者をしつけきれない。むしろ雇用側が今の若者に迎合しつつあるとさえ思われる。大人の立場からもっと若者に切り込んでいってよいのではないか。  これに対して若者の側は、「生きていて楽しい」を一番大切な要素と考えている。しかし、「自分だけで楽しがっている」状態はあまり楽しくない。このことについてわかるように教え、より深い楽しさを得る体験を提供することが大切である。  社会や国に貢献するということについては、川田以外は「自分にはそのような意識はない」としたが、川田だけは「社会や国のことを考えたほうが、自分の枠がより広がると思うようになった」と発言した。  社会貢献に向けた積極的態度をどのように若者に形成させるかという課題は、確かに重要である。しかし、それ以前に、「自分だけで楽しがっている」状態の若者たちに対して、それを否定して社会化に誘導しようとするのではなく、川田が指摘するように、もっと「自分の枠が広がる」社会的活動があるということを教えることこそが必要なのであろう。  第2に、無気力な若者を「改善」するにはどうしたらよいかという課題である。育てようとする自分たち「若者」まで無力感にさいなまれるときさえあるという。  これについては「とりえを伸ばす」ことの重要性が提起された。しかし、競争主義の立場に立たないとして、「とりえ」とは本当は何のことか。それらを明らかにする必要があるだろう。  どんなに無気力に見える若者であっても、必ず個性はもっているはずであり、自己表現が抑制されていただけかもしれないと考えることが必要ではないか。  第3に「フリーター問題」である。これは前述したようにフリーターであること自体に問題があるということではなく、「どうしたら生きがいを持って働いてもらえるか」という課題としてとらえる必要があるという結論を得た。  まず、自分が好きな仕事をするのが基本ということが確認された。これに対して新しく20代になった若者は逆に定職志向が強い。しかし、それは周りにそう言われているからだけなのかもしれない。そういうなかで、「自由人」としてのフリーターをあえて選択することについては、むしろ評価されて当然ではないか。  もちろん、「とりあえず就職」するのもよい体験になるだろう。ただしそれは遊びの中でも学べることだ。  さらに前掲表の「やりたいことを会社のなかに見つけられない若者の問題」は、深刻な危機を表している。この状況を乗り越えて、若い人材を育てるためには、職業決定時の余計な外的圧迫をできるだけ排除すること、そして「自分のやりたいことを仕事に求めてはいけない」という自己抑圧からできるだけ解放してやることの両側面が重要であると考える。  正木のいうような「経済的事情」から「定職に就く」ことのメリットを説くのならまだしも、「自分のやりたいこと」よりも見栄や外見を優先してフリーターをやめさせようとする大人側の行為は、今の若者から自主性を奪い、ますます真の意味で人間にとって必要な「定職」(前述「自分が仕事をする意義を自分なりに見つけてそれを貫くこと」)から遠ざける結果になりかねない。 (9) 若者の「やりたいこと」を見つけさせる職業面 での社会化支援理念の形成  第1に「主体的フリーター」の認知について、その意義が明らかになった。  今回のラウンドテーブルでのキーワードの一つは「フリーター」であった。しかも、それはもっぱら「定職を避けてフリーターに逃げようとする若者たち」の問題としてではなく、「フリーターであることを避けるために、好きでもない仕事に就く(登壇者より)若い世代」の問題として語られた。このように時代は「働きがいを犠牲にした定職志向」、「個人化を断念した社会化」に突入しつつあるのかもしれない。  しかし、そのような若者の個人化面での希薄化は、今後の企業経営にとってけっして歓迎されるものではないことは明らかである。それよりも、気の利いた企業なら、登壇した3人(正木を含めて)のような者を生かす方策を考えるだろう。さらには、自分の「やりたいこと」のためにあえてフリーターであることを選ぶ若者が、一般の若者たちの尊敬の対象となっていることに注目する必要がある。  今回の議論を通していわば「主体的フリーター」の存在が浮かび上がってきたのだといえよう。今後の職業支援は、「定職」にこだわることなく、「主体的フリーター」をも包含したところに「望ましい到達像」を設定する必要があると考える。  第2に本ラウンドテーブルでは、社会化の大切さは「他からいわれるまでもなく若者自身が痛感している」ということが確認された。しかし、それは「職業で」とは限らないという点に、われわれは注意を払う必要がある。  若者自身にとっては「職業かどうか」という外面的なことより、「自分がやりたいこと」であり、しかも同時に「社会的により有為な存在として自己を位置づけることができるかどうか」という内面的なことに、より関心があると考えられる。  第3は愛社精神、さらには社会や国家への貢献といった場合、それを大人たちが過去の価値観のまま若者に押しつけようとしても効果的ではないと考えられるという点である。それよりも、「ものづくりが好き」、あるいは川田のいうような「喜ばれたらうれしい」という個人的な感覚から出発して支援する必要があるだろう。  そして、玉井が目指し、一定程度の成功を収めている「この店が好き、マスターが好きだから働きたい」という個人的嗜好をより重視するやり方は、職業支援の大きな転換の必要性を示唆していると考えられる。従来は、会社や集団などに所属し、そこに帰属意識を持つことが社員に求められてきた。判断基準等もそこに準するので、これを「準拠集団」ということができる。  しかし、玉井が目指しているのは、このような「準拠集団」としての店づくりではない。多くの若者が自分の好きなミュージシャンの生き方にあこがれ、その人から自分の生き方のモデルとしても学ぼうとするのと同様に、自らがいわば「準拠個人」(高橋勇悦編『都市青年の意識と行動』恒星社厚生閣、1995)としての雇用者であろうとしているのである。  彼の目指すことは「個人としてやりたいこと」を実現するというだけでなく、「自分が準拠する個人のもとで働く」ことによってそれを実現しようとする新しい志向としてとらえられる。  第4に、「個人がやりたいこと」を重視する3人の登壇者が奇しくも一致したキーワードに「パチンコ」(への否定的反応)がある。徳島のような地方都市に働く多くの人々にとって、パチンコは主要な娯楽場である。市内には大規模なパチンコ屋が数多く建っている。しかし、彼らの口ぶりからは「勤めとパチンコに明け暮れる自らの地方都市の日常」への反発を感じさせられた。  3人のいう「自分のやりたいこと」にはパチンコは含まれないのである。パチンコのように一人で完結してしまうことではなく、コミュニケーションや共同作業を経て、少なくとも他者との関与によって実現するものを「自分のやりたいこと」としているのだといえる。  いわば過去の「マイホーム主義」などに代表されるような小市民的な生き方に飽き足らないということなのだろう。ただし、だからといって彼らは「社会変革」などの活動をしようとしているわけでもない。あくまでも個人として「やりたいこと」の延長線上に、他者や社会との相互関与が存在するのである。  地方都市の有力なレジャー産業であるパチンコを否定的にとらえることの是非については、ここではおくとしよう。しかし、少なくとも、地方都市を愛し、そこに足場を構えて、パチンコではなく、他者とともに仕事や社会的活動をしようとする彼らを支援することが必要であるといえる。  それは地方都市に生きる若者や多くの人たちの人生にとって、個人が「より楽しくなる」もう一つの選択肢を示すことにもつながるものと考えられる。  第5に登壇者は皆、自分より若い世代を育てることの重要性を主張していた。とくに彼らが危惧していたように「自分のやりたいこと」を模索する前からあきらめて(敗北主義)「定職」に就こうとする傾向が見え始めているとしたら、青年期の人間形成に対する青少年教育ほか、大人や社会の責任は重大である。若者が「やりたいこと」を探し当て、それを体験するチャンスを与えること、また、彼らのそういうチャレンジに対して受容的雰囲気を社会全体がもつことこそ切実に求められている。  本大会が開かれた翌月に宮本みち子著『若者が《社会的弱者》に転落する』(洋泉社)が刊行された。そこでは久木元真吾によるフリーターの選択に関する言説の分析を引き、親も子も「やりたいこと」の呪縛にとらわれ、結果として現実逃避が続いていると指摘している。また、「安定雇用というものに魅力を感じなくなった」子どもたちにとって、日本はまだ「若い時期から実社会で活躍できる」土壌が少ないのに、「アルバイトする半労働者として、成人に達する前から、将来の保証も上昇の見通しもないまま、流動化する人生を開始しているようにみえる」として、そういう若者たちの傾向を否定的にとらえた。  しかし、今回のラウンドテーブルにおける若者リーダーの発言からは、「やりたいこと」を社会との相互関与の中で自らつかみ取り、その「やりたいこと」については不変なものを求めて、「主体的」に流動化する若者の姿をわれわれは見てきた。「好きな店であこがれるマスターの元で」いきいきとアルバイトする学生の姿も知った。そして、むしろ、登壇者より若い世代に「やりたいこと」の模索や実現をあきらめてしまう傾向があり、そこにこそ危険があることが問題として浮かび上がってきた。  われわれは最近の若者の仕事に関する意識やライフスタイルを理解しようとするとき、個人化/社会化の二項対立を乗り越え、現在の若者の現実に根ざして、「やりたいこと」を実現しようとする彼らの意思や、さらには個人化そのものの側面をもっと肯定的、積極的に評価する必要があるのではないか。その上でこそ、「近年のEU諸国の青年政策」に習い、「若者を社会の構成員として明確に位置づける」という宮本の提唱もより現実性のあるものになると考えられる。  登壇した3人のような若者の予備軍はまだたくさんいるだろう。そういう若者たちの模索さえもが「現実逃避」と見なされ、彼らの行き場を奪ってしまう結果にならないようにしたい。 1.6.3 ひきこもり問題に関する社会化支援理念の検討    前掲「ヨミダス文書館」によると、読売新聞全国紙における「ひきこもり」の「キーワード検索」による出現数は次のとおりである。1989年1件、92年1件、93年1件、96年1件、97年1件、98年3件、99年2件、2000年48件、2001年63件、2002年57件、2003年67件。  この結果から、「ひきこもり」が問題視されるようになった時期を2000年前後ととらえ、その時期に発行された関連文献のドキュメンテーションを、石川良子(東京都立大学大学院・当時)に依頼した。その結果を右資料に示した。  石川によるドキュメンテーション結果から、「青少年教育・対策」文献に見られる教育学的視点とは異なる、心理学、社会心理学、社会学等の視点を見いだすことができる。  とくに、社会学的視点については、石川自身が社会学研究者として、若者の社会的自立をめぐる諸問題を実証的に明らかにしようとしている。石川による「『ひきこもり』に関わる人々が“現場”に居続けるための実践」11では、「“当事者/非・当事者”という境界の曖昧さ」、当事者との同質性と異質性のバランス、“ひきこもっている彼ら/ひきこもっていない私”という線引きの無効化等について、インタビューに基づいて実証的に明らかにしようとしている。  すでに検討したように、「青少年教育・対策」文献においては、2000年に入ってから「主観的社会型」の社会性に関する記述が激減している。しかし、青少年の社会化状況の現実を把握するためには、石川の行うような、より実証的なアプローチが必要と考える。社会参画などの社会的に要請されている価値の実現を急ぐあまり、個人性あるいは原初的社会性などを軽視するとすれば、現実に対応した支援理念にはならないと考える。        資料 「ひきこもり問題」ドキュメンテーション(作成 石川良子) ■番号/書名等/要旨 ■0001/「ひきこもり」だった僕から、上山和樹、講談社、ym2001.12/本書の構成は以下の通りである。@プロローグ―「ひきこもり当事者」として、Aこれまで(自分へ)、Bいま(いまから)、Cエピローグ―人のつながりに賭けてみたい。著者は親の会での「カミングアウト」以来、ひきこもりに関連する活動に携わり、地域通貨の試みにも積極的に取り組んでいる。前半では、小学校時代のエピソードから雑誌での実名掲載に至るまで30余年の半生が綴られている。後半では、自らの経験に基づく独自の議論が展開されており、当事者の内面世界とそれに関わる親子関係について中心的に論じられている。ひきこもりの「核心」は「価値観の葛藤」とそれから生じる「コミュニケーションへの絶望」にある。この「葛藤」は特に経済面に顕著で、経済的自立を最優先する親と自分の倫理観、価値観を犠牲にしたくない本人との間に断絶が生じるのだという。本人にとって「お金」は「親の世界」ひいては「世間一般」を象徴するものであり、「恐怖」と「嫌悪」の対象でしかない。また、本人自身も「経済生活」と「価値観」とのジレンマに苛まれているものの、「価値観を共有できない」職場での人間関係に耐えられず苦悩を深める一方なのである。そこで、第一歩として「お金」を離れた人間関係の中で自らの「価値観」に対する「共感」を得ることが提案されている。また、ひきこもりを「性」の問題と関連づけて理解することなどは経験者ならではの論点であり興味深い。著者によれば、ひきこもりは「経済的・社会的挫折」であると同時に「性的挫折」でもあり(なお、これらを一括りにして「政治的挫折」と表現されている)、ゆえに「性的事柄」が突破口となり得る。また、「性」の問題をイメージすれば親による過干渉も緩和できるという。その他支援活動におけるジレンマ、精神科医をはじめとする専門家の位置づけ、現代社会との関連など内容は多岐にわたり、数々の論点は非常に示唆に富んでいる。 ■0002/「ひきこもり」についての疑問、高岡健、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.167-176、ym2002.05/筆者は「ひきこもり」を擁護する立場に立ち、以下3つの疑問を提出する。(1)「ひきこもりに関する大半の議論は、登校拒否論争において、すでに決着がつけられているのではないか」。かつて稲村博の登校拒否論が批判的に検証されたが、その論点は彼の教え子斉藤環による「ひきこもり」の議論にも継承されている。筆者は両者の共通点として、社会事象の精神医学化・単一価値に基づく治療の推奨、不当な圧力下における転帰を一般的予後とみなしている点などを挙げ、これらは既に登校拒否論争において否定されてきたものだと指摘する。(2)「『ひきこもり』は集団性からの離脱を本質とするものであり、新しいメンタルヘルス論の確立を、私たちに求めているのではないか」。「ひきこもり」とは「集団性からの孤立」と言えるが、その「孤立」を周囲及び自らが認められない時に二次症状や問題行動が生み出されると言える。したがって、必要とされるのは新たな「〈個〉と集団性のありかた」であり、「ひきこもり」において保証されるべきものは、あらゆる集団性からの離脱という新たなメンタルヘルス論であると筆者は主張する。(3)「人格障害論を中心とする反「ひきこもり」キャンペーンと対峙し、それらを解体することが、「ひきこもり」を呈する人々と向き合うための前提条件ではないだろうか」。小田晋や町沢静夫は「ひきこもり」を人格障害として位置づけているが、そうした特定の精神疾患と関連づけて「ひきこもり」を捉えようとする方法論には根拠がないと筆者は述べる。また、このような方法・立場は「ひきこもり」という行動に含まれる意味を軽視し、単なる除去すべき「症状」としてそれを捉えているが、人間にとっての「普遍的な現象」として「ひきこもり」を擁護することこそが、メンタルヘルス上の倫理であると主張する。 ■0003/「ひきこもり」の現在形(『こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期』所収)、斉藤環、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.3-14、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに、A著者の立場、B「ひきこもり」の現状、C病理とその対応、Dおわりに。まず、筆者の一貫した主張が二点述べられる。第一に青少年のひきこもる権利を認めることの重要性。これは、社会が「ひきこもり」に対して寛容になることがその減少につながると予測されるため。第二に治療的援助なく「ひきこもり」から抜け出すことの困難さ。これは、その慢性化が神経症圏内の病理を引き起こすことによる。また、本人がひきこもる権利と同様、親が治療的介入を行う権利を保証すべきだと主張される。次に、数多くの批判に晒されてきた「ひきこもり人口は数十万人から百万人」という推定の妥当さが、学校基本調査や不登校の予後調査、臨床教育研究所「虹」が2001年4月に発表した調査結果、同年5月に一部発表された厚生労働所によるひきこもりの実態調査の結果などをもとに述べられる。また、筆者によれば「ひきこもり」には独身の成人男女が長期間両親と同居を続けるという日本独自の文化的背景と関連しており、その為ひきこもる青年を抱え込み家族もまた社会から孤立する、個人―家族―社会という三つのシステムが乖離することで発展していくという。したがって、筆者はその解決方法として(1)家族指導、(2)個人治療、(3)集団適応の三段階を設定する。まず、家族が正しい「ひきこもり」の知識を学習し、本人と家族との断絶を修復することが目指され、次に本人への治療に移行する。ここでは共感と信頼関係が結ばれれば概ね成功するという。最後に、たまり場やデイケア、自助グループなどを本人に紹介し、親密な友人・恋人を複数持つことができた時点で治療目標はほぼ達成される。本稿で筆者は「ひきこもり」に対する基本的立場・対応を改めて表明しているが、これは、彼が啓蒙を意図して行ってきた発言に対して向けられた様々な批判に応じたものと言える。 ■0004/「ひきこもり」の支援−多くの社会資源が連携した支援システムの一員としての精神科医の役割、幸田有史、批評社、メンタルヘルス・ライブラリーFひきこもり、pp.109-140、ym2002.06/本稿の構成は以下の通りである。@「ひきこもり」について、A「ひきこもり」における精神科医の役割、B斉藤氏の著作から思うこと、C不登校のとらえ方と支援から、D「ひきこもり」は不登校の中の転帰不良の群なのか、E何が不登校を長期化させる要因なのか、F長期化の要因についてどのように考え、支援していくか、G支援システム、H不登校への対策から、「ひきこもり」への支援を考える、Iおわりに。本稿は、「ひきこもり」の支援において各社会的資源の連携がなされてこなかった状況を踏まえて精神科医が担うべき役割を検討する。まず著者は、斉藤環による議論を批判的に検討するところから始める。主要な批判点は@精神医療に偏った支援案、A発達など児童精神医学的な面の欠如、B既存の社会資源の活用やネットワーク戦略の欠如である。また、斉藤が不登校に関する既存の議論を無視していることも指摘されているが、その一方で斉藤は不登校の転帰不良群として「ひきこもり」を位置づけ、両者の連続性を強調している。そこで著者は、不登校の既存の議論や長期化・孤立化する要因を概観した上で、「ひきこもり」も同じ轍を踏まないように援助環境を整備していくことが重要だと主張する。具体的には、@問題の早期発見、A「発達障害」や「トラウマ」の診断や援助を念頭に置くこと、B学校精神保健体制の充実、C地域精神保健体制の中で児童や青年の支援を確立すること、D18歳以上で手薄になる児童福祉の青年期への拡張、E自助グループとの連携・支援、F民間社会資源や青年活動への公的な支援の強化、G児童精神医療の充実などである。「ひきこもり」を精神医学の領域に囲い込むことはこれら基盤整備を妨げることは明らかであり、むしろ精神科医は支援システムのコーディネータや他機関連携のチームリーダーを担うべきだとされる。また、このほかに、本人へ対応する際の10ステップも紹介されている。 ■0005/「ひきこもり」の症状形成と時代精神−戦後50年の神経症症状の変遷の中で、衣笠隆幸、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.129-142、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに、A「ひきこもり」の定義、B現代と「ひきこもり」、C時代精神の変遷と神経症症状の変化、D多彩な症状選択の背後にある無意識的葛藤、Eおわりに―ひきこもりの臨床の特徴。本稿は、「ひきこもり」の症状選択の問題を扱い、戦後における神経症や思春期青年期における様々な症状の変遷と時代背景との関係を論じた上で、「ひきこもり」の位置づけと意義について考察している。「ひきこもり」を個人病理としてだけではなく、社会との関連によって理解しようとする試みの一つといえる。症状の現れ方とは、決して個人的なものではなく、社会の雰囲気や時代精神を象徴的に反映するものであり、個人が直面する最も葛藤的な状況を察知して病理的に社会の前線の心的状況を表現したものである。この認識を前提として、まず1960年代から10年ごとに非精神病成人患者、思春期青年期の患者の症状変遷を概観し、その上で「ひきこもり」の位置づけ及びその意義が考察されている。「ひきこもり」が症状として見られるようになったのは生活が豊かになった1980年代からだという。その患者のほとんどは男性で、社会関係を拒否して職業選択に関する自己像の確立を回避するような状態は、社会的に期待される成人男子の世界からの退却として解釈されている。そして、その形として「ひきこもり」が選択されることにと、日本文化の根幹部分を形成しているものとの関連が推察されている。ただし、このように症状形成の社会的側面を指摘できる一方で、個人的側面、すなわち幼少期からの養育者との葛藤が思春期まで未解決のまま無意識の中に持続していることにも注目しなければならないと筆者は付け加える。つまり、社会の不安と病理的側面と個人の葛藤との巧妙な複合体として捉えるべきなのである。以上を踏まえ、最後には具体的な治療方針が述べられている。 ■0006/「ひきこもり」問題とネットワークの課題−連携・協働の意義と可能性、長谷川俊雄、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.143-152、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@「ひきこもり」状態と「ひきこもり」問題、Aネットワークの現状と課題、Bネットワークへの期待―家族・地域の新たな創造へ向けて。本稿は、保健所勤務を経て民間クリニックでソーシャルワーカーを務める筆者が、「ひきこもり」を個人・家族病理としてのみ捉える治療的対応の限界を見据えた上で、様々なレベルのネットワークの連携・協働の意義を論じたものである。最初に、援助対象・範囲の確定と有効な援助方法の開発を目指し、「ひきこもり」を“状態”と“問題”に分けて理解することが提案されている。両者は相互性を持っており、前者は「価値中立的な生活現象」、後者は前者が生み出す家族関係問題、経済問題、医療・心理的問題、社会的孤立問題などで、これが援助の対象・範囲とされる。つまり、「ひきこもり」状態から派生する多様な「生活問題=社会的困難」に照準することによって社会的解決の必要性・必然性の認識が促され、ネットワークによる問題の緩和・解決の可能性が開かれるのである。具体的なネットワークとしては、@援助職、A家族、B本人、C左記3つの接点、D市民・地域、E行政(財政的支援・社会資源整備・啓発活動等)が挙げられている。中心となるのは@〜Bで、これが交錯・交流することによってCが地域で創造され、更に一般市民を巻き込んだDへと拡大することによって「ひきこもり」のスティグマが剥がされることが望ましいと筆者は述べる。また、このように「ひきこもり」問題を医療・心理的問題に限定しないことによって、ネットワーク全体を支えるE行政の基盤整備保障の必要性を訴えることが可能になると筆者は期待する。最後に、このようなネットワークに期待されていることは、本人・家族・援助職・市民・行政が協働的な関係性をはぐくみながら、誰もが孤立しないで安定した生活を送れるような家族・地域の新たな創造であることが述べられている。 ■0007/「引きこもり」から、どうぬけだすか、富田富士也、講談社、ym2001.03/本書の構成は以下の通りである。はじめに―私が20年間、2000家族の声を聞いて,@引きこもる子の声なき声,Aぬけだすきっかけ,Bふがいなさに苦悩する親たち,C閉ざされた心の悲鳴,D人は人に傷つき、人に癒される,E人間関係を育てるコミュニケーション・ワーク,F「引きこもり」家族の手記,Gもう引きこもらなくたっていい。著者は1990年代初頭から民間施設で先駆的に「引きこもり」の支援活動に携わってきた1人である。本書では、「せめぎあって、折りあって、お互いさま」という相互補完的なコミュニケーションの重要性が、「引きこもり」を肯定的に捉え抜け出していった家族の事例及び手記を通して語られている。著者は「引きこもり」を、人間関係をうまく結ぶことができず、コミュニケーション不全に陥り、社会参加したくてもできない子どもや若者の現象と捉えている。引きこもる若者たちの心理は「ふれあいたいのにふれあえない」という表現に集約することができ、人間関係への恐怖と希求が混在している。著者によれば、この心理は「喧嘩して仲直り」していくコミュニケーション・スキルが十分に身についていないことに起因しており、そしてその未熟さは彼らが生まれ育った時代背景と親子関係のあり方に関連している。上述の引きこもり傾向は1965年以降の高度経済成長期に生まれた若者に顕著で、彼らの多くは母親よりもむしろ父親とのコミュニケーションを求めているという。つまり、父親たちは高度経済成長を支えるために吐きたい弱音を抑えこんで仕事に励み、更に子どもの弱音をも拒絶してきた。こうした親子関係の希薄さが子どもたちのコミュニケーション・スキルの未熟さを招いたのである。そうしたスキルの「学習」はコミュニケーションを通してのみ可能になり、そのための第一歩となる「15の法則」も本書では紹介されている。 ■0008/「引きこもり」問題への社会的支援の課題、長谷川俊雄、萌文社、『引きこもりの理解と援助』、pp.183−209、ym1999.11/本稿の構成は以下の通りである。@家族・本人のニーズから学ぶ―新聞報道の反響から,A援助の困難性―援助職のアンケートから,B家族・本人のニーズから社会的支援の創造・整備へ,Cおわりに。本稿の目的は家族・本人のニーズの把握である。ここでいう「ニーズ」とは家族・本人の希望や願いを直接に指すものではなく、それを踏まえた上での「家族・本人の解決課題」と「援助職の援助課題」を意味している。「引きこもり」問題に対するより有効な視点や援助方法を確立するためには、この「ニーズ」の把握が不可欠な作業となる。まず、家族・本人の声として朝日新聞の連載記事に寄せられた反響の一部が紹介されている。その内容をまとめると、家族は本人の訴えを真摯に受け止めてくれる援助機関及び親自身が相談できる場を、本人は苦しみを共有・理解し合える人との出会いを望んでいる。次に、1997年に行われた行政相談機関の援助職を対象としたアンケート調査に対する回答が詳細に紹介されている。ここでは「引きこもり」問題に対する援助職の関心の高さと援助の困難性を伺うことができる。以上から、「引きこもり」問題へ取り組む専門機関や自助グループが少なく、体系的な援助方法論がないまま取り組みを行わなければならない現状(当時)が明らかにされる。これを踏まえて本稿では、相談機関・医療機関における援助実践を公開し、家族・本人の「声」を受け止めた上で体系化すること、個別支援でカバーできない問題をグループ支援で補うこと、地域的な広がりを持ち様々な機関の連携によって豊かな社会的支援の方法及び資源の創造を目指すこと等が課題として挙げられている。なお、本稿は「引きこもり」の社会的認知がそれほど高くない時期に著されたものである。現在の援助体制は当時よりも整備され、その差異を考慮する必要があるが、ここで紹介されている「声」は今なお参照される価値があるだろう。 ■0009/10代・20代を中心とした「社会的ひきこもり」をめぐる地域精神保健活動のガイドライン(暫定版)−精神保健福祉センター・保健所・市町村でどのように対応するか−、厚生労働省、厚生労働省、ym2001.05/本ガイドラインの構成は以下の通りである。@「ひきこもり」の概念、A問題の把握に関する基本的態度、B援助をすすめる時の原則、C援助上の具体的な技法について。本ガイドラインは厚生科学研究事業「地域精神保健活動における介入のあり方に関する研究」の平成12年度の研究成果として、保健所・精神保健福祉センター等地域の相談機関向けに作成、平成13年5月8日付で各都道府県・指定都市に通知、配布された。「治療」ではなく「地域においてまずできることは何か」ということに力点がおかれている。〈T〉「ひきこもり」は、さまざまな要因によって社会的な参加の場面が狭まり、自宅以外での生活の場が長期にわたって失われている状態を指す。明確な精神疾患・精神障害をもつ人々と、「病気とよんでよいかわからないが、ひきこもりを続けている人々」とを分けて捉え、後者のような状態を「社会的ひきこもり」と呼び、本ガイドラインはこれについて述べたものである。これは明確な医学的診断とは言えず、一つ社会的状況を呈する人々の状態を指す言葉と考えてよい。〈U〉以上の定義を踏まえて、@生物学的な治療(薬物療法)が有効化、A暴力や危険な行為(自傷・器物破損・危険物所持)のため、緊急対応が必要か、という2点から見立てを行うことが必要である。〈V〉最初の相談は家族によるものが多いため、本人ばかりでなく家族自体を支援することが必要になる。そして、本人だけではなく家族ごと孤立している場合があるので、家族、本人の順に援助していくことがすすめられる。本人が来談したら、その気持ちを理解しようとする「待ち」の態度で臨み、他機関を紹介するなどネットワークを用いて援助することが重要である。〈W〉@初回面接時の態度、A面接の継続のために有効な技法、B緊急対応が必要な事態への対応、Cプライバシーなどの問題の4点について、詳細に述べられている。 ■0010/ひきこもりケースの家族特性とひきこもり文化、近藤直司、岩崎学術出版社、青年のひきこもり―心理社会的背景・病理・治療援助、pp.39−46、ym2000.01/本稿の内容は以下の通りである。1.事例。2.ひきこもり家族文化と家族特性。おわりに。本稿では、筆者の訪問活動から明らかになった家族特性について述べられている。筆者はこれを「ひきこもり家族文化」と名づけ、具体的な特性、家族歴、家族状況を以下7点にまとめている。(1)家族同士が他の家族成員の内面に踏み込み、情緒に触れることを危険、あるいは迷惑と感じている。(2)両親双方、あるいは片方に強迫的、スキゾイド的、自己愛的な傾向が見られ、また、家族全体が社会や地域から孤立していることがある。(3)こうした家族文化には明瞭な世代間伝達がみられることが多い。(4)母親は子どもとの分離不安が強く、分離を回避するために子どもの問題を抱え込んだり、子どもの体験や行動、家族全体をコントロールしようとしたりする傾向がある。(5)母親自身の悪い自己イメージが子供に投影されることで子どもの健康的な部分が否認され、そのことが子どもの自己評価や自己形成過程に影響を与えていると考えられる。(6)子どもの行動のみに関心を寄せ、「お小遣いをやるべきかどうか」といったHow to式の質問を繰り返す傾向から、子どものネガティブな情緒に対する両親の感受性が低いことが明らかになりやすい。これは、子どもに対するコントロール喪失への不安を防衛しようとする母親に多く見られる。(7)上記のコントロール喪失に対する不安、及び分離不安の背景の一つに、「喪の仕事」が進展しないまま沈殿した母親の流産、中絶、親との死別などの対象喪失体験が隠されていることがある。ひきこもりケースにおいては、アルコール問題、虐待などの病理性の明確なものは少なく、上記のような特性を持つ家族が多いという。また、母親だけでなく、父親の葛藤回避や判断停止状態による非協力的な態度が背景要因になっているケースも少なくないことが述べられている。 ■0011/ひきこもりと小さな思想、塚本千秋、批評社、メンタルヘルスライブラリーFひきこもり、pp.56-74、ym2002.05/本稿は全部で15に区切られており、@A基本的態度、B〜Gひきこもる青年Aの語りの紹介とその解釈、H〜Mひきこもる青年B子の語りの紹介とその解釈、N結論、という構成になっている。現在、しばしば青年の内省力の低下が嘆かれるが、ひきこもる青年はよく考えており、語り始めれば「かなり明瞭な社会批判・同時代批判」が展開される。そうした彼らの姿と比べると、彼らを問題視する親や援助者の方が、ずっと浅薄に感じられる。彼らが人に劣らぬ判断力を持ち、むしろ内的に豊かであることに気づけば、各々にあった配慮が自然に生まれてくるだろう。筆者はこのように前置きし、ひきこもる青年A、B子2名の語りを紹介している。両者は共に、ひきこもりつつ自らの思想を手に入れていった。特にAにおいては実際にひきこもることが彼の思想のためには必要だったし、そのように思想することがひきこもる彼に必要であったと筆者は述べる。また、B子は休学と復学を繰り返し、最終的には公務員として就職したという。このような事例から、筆者は治療的援助なくひきこもりから脱出できた例を知らないという論者に疑問を投げかける。また、明示的には述べられていないものの、青年が自らの進む道を見つけるために必要なプロセスとしてひきこもりを捉えていることが窺える。そして、ひきこもりに「なにかからの逃避」や「自己中心的なふるまい」を読み取ることは容易だが、これは現代の日本人全体を覆う心性であり、むしろ実際にひきこもっている彼らはこれらと真っ向から対峙しているのではないか、それは「潔い」とさえ思える、と本稿を締めくくっている。ひきこもりが精神医学的枠組みから治療対象として扱われがちな現在、このようなひきこもる青年の語りを紹介する論考は意義深い。また、同書には筆者と青年C氏との対話が収録されており(「ひきこもりと小さな思想―C氏との対話編」)、併せて参照されたい。 ■0012/ひきこもりと犯罪行動、小畠秀悟・佐藤親次、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.73-83、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに、Aひきこもりと犯罪に関する最近の知見、B事例と考察、Cまとめ。ひきこもりは1999年末から2000年にかけて立て続けに起きた犯罪報道を通じて社会的認知が高まったという経緯があり、「犯罪者予備軍」のように扱われることも少なくない。本稿は、こうした事情を背景にひきこもりの心性と犯罪心理との関連を論じたものである。ただし、必ずしも犯罪と関連しているわけではないというのが一般的な見解である。まず、ひきこもりと犯罪に関する最近の知見として、精神科医の小田晋と町沢静夫、家庭裁判所調査官らによる研究が紹介されている。小田は、最近の少年による殺人事件が従来の分類に当てはまらない新型であると述べ、その上で非行関連行動なしに突如反抗を起こす「突発型」と、ひきこもり生活が続く中で重大犯罪の形で突出する「引きこもり突発型」の2つに分類している。町沢は、引きこもることによって自尊心と自己愛が肥大化し、現実世界に適応できない挫折を、犯罪によって注目を集めることで穴埋めしようとする傾向が強いと分析している。調査官らによる事例検討では、「独特な形で守られていた自分自身の世界が破壊されそうだという危機感によって引き起こされたパニックという側面」が指摘されている。これらの共通点として、不安定な自己イメージと劣等感を抱き、鬱屈した攻撃感情を蓄積していったこと、犯罪による自己の存在感の確認という側面があることが挙げられている。次に、典型と思われる2事例を紹介し、自らの万能感を保証する内的世界とそれを脅かす外的現実との軋轢が生じたことで攻撃行動に至るタイプと、対人関係と社会参加を希求しながらも実現できず、理想的な自己と現実の自己との乖離に自己嫌悪を感じて性急な自己実現の試みとして犯罪行動に至るタイプの2つを、ひきこもりの犯罪を概観する際の中核的なパターンを想定している。 ■0013/ひきこもりの家族関係、田中千穂子、講談社、ym2001.01/本書の構成は以下の通りである。序章子どもたちの心に何が起こっているか,第1章「ひきこもり」の根底にある問題,第2章人との「関わり方」が分からない,第3章「親」自信の親との関係性,第4章「対話する関係」への誘い。著者は、「ひきこもり」を「対話する関係」の喪失を底流とした人と人との関係性の原点における障害として捉えている。特に親子(母子)関係を中心に議論が進められており、本人だけではなく、親の育ち方・育てられ方という世代を超えた関係性のあり方が背後にあることが強調されている。そして、これには敗戦を機にした母性の質の変容という問題が関連しているという仮説が提示される。すなわち、戦後の復興の担い手となった親の親(第1世代)は生活水準の向上を主眼とし、食べることに直接関わりない内面の問題を切り捨てて生きてきた。だが、そうした偏った価値観の中で育った親(第2世代)は常に欠損感を抱えることになり、それを埋めるために子ども(第3世代)と濃密な情緒関係を築いていった。この第3世代がひきこもる若者たちなのだが、彼らからすれば親の過保護は自己領域への侵入であり、それから自分を守るために人との関わりを避けるようになったのではないか、と著者は説明する。また、著者は「ひきこもり」を、ただちに「悪い」もの、「治療」すべきものとしてではなく、本人にとっては自分を見直すために必要なものとして捉える視点に立ち、その時間を意味あるものとして過ごせるように努めることの重要さを説く。そのためには、親が本人の「ひきこもり」を真摯に受け止めることから始め、相手に話しかけ、かつ相手の話を聞くという「対話する関係」を築いていくことが必要になる。更に、「ひきこもり」とは、おとなの価値観に縛られて歩ませられてきた子どもたちが自分の人生を賭けて訴えようとする一つの形であり、その訴えを考え抜こうとする態度が必要だと主張されている。 ■0014/ひきこもりの現状と展望−全国の保健所・精神保健福祉センターへの調査から、倉本英彦、星和書店、こころのライブラリー(8)、pp.177-189、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに、A対象と方法、Bひきこもりの実態=(1)精神保健福祉相談とひきこもり相談、(2)精神病でないひきこもりの相談、(3)ひきこもりの相談率、(4)ひきこもりに関連した問題行動、(5)ひきこもりの年齢と継続期間、(6)ひきこもりの経歴と依頼経路、Cひきこもりへの取り組み=(1)デイケア・グループ活動、(2)家族への取り組み、(3)相談・支援上の問題点、(4)今後の取り組み、Dおわりに。本稿は、社団法人青少年健康センターが厚生省(当時)の協力のもと実施した「青少年の社会的ひきこもりの実態・成因・対策に関する実証的研究」(1999年度トヨタ財団研究助成)の一部、全国の保健所・精神保健福祉センターを対象とした「ひきこもり実態調査」の概要である。調査票は2000年10月に各都道府県・政令指定都市の精神保健福祉担当主管部長を通じて送付され、回収率は保健所が約97%、精神保健福祉センターは合わせて約95%だった。公的機関のみとは言え、全国的なデータを得られたことは非常に意義深い。なお、本調査では「ひきこもり」を@6ヶ月以上自宅に引きこもって就学・就労しない状態が持続し、A精神病ではないと考えられるもの、と定義している。以下、主要な知見を列挙する。非精神病性ひきこもりは増加傾向にあると認識されていること。保健所の相談率の方が高く、かつ地域差が少ないことから、これに基づいてひきこもりの実数の計算を見込めること。本調査の結果によれば少なくとも1万人に1人はいると推測される。年齢分布は16〜30歳までが全体の7割弱を占め、36歳以上は1割に上ること。また、ひきこもり継続期間10年以上のケースは1割弱を占める。全体の3割弱が就労経験者で、4割強が小中高での不登校経験者であること。今後の取り組み課題としては連携・ネットワークの強化が挙げられていること、等々。 ■0015/「ひきこもり」の社会史、オマタワイチロウ、星和書店、こころのライブラリー(8)ひきこもる思春期、pp.153-165、ym2002.05/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに,A引きこもる「場所」,B物理的な場所から見た「ひきこもり」,C「ひきこもり」関連様態と「甘え」,D「ひきこもり」の臨床的意味合い,Eおわりに。本稿では、「ひきこもり」の背後にある原因や病態を精神医学的に分析するのではなく、引きこもる「場所」に着目して歴史(社会史・文化史)的側面からこれを考察することを目的としている。まず、一般に引きこもる場所といえば家庭の中を指すことから、「家」意識が成立した平安期以降から「ひきこもり」現象はあったと考えられる。ここで重要なのは、家をはじめとした「ひきこもりの物理的な場所」に「避難場所(アジール)」としての性格が認められることである。したがって「ひきこもり」自体も何らかの安全性を目的とする自発的・防衛的意味合いを持つ様態と考えられる。また、アジール性を「ひきこもりの物理的な場所」の要件とすれば、精神病院や学校などの施設や地域社会、国家もそれにあてはまると述べられている。次に、筆者は「ひきこもり」に伴う「自発性」の強弱に着目して、「ひきこもらせ」や「たてこもり」などの関連様態を挙げている。「自発性」という意味軸からすれば「ひきこもり」はその中間に位置し、「他動的」と「自発的」の区別の曖昧さが特徴的だという。つまり、引きこもる側(本人)は「自発的」に家庭あるいは自室に引きこもっていると同時に、「他動的」に食料や日常生活品などを与えられているのである。したがって、引きこもらせる側が必要品を供給しなければ「ひきこもり」は成立しないことから、両者間には「甘え」の関係が成立していると考えられる。このことは治療場面においても重要な意味を持ち、そうした「甘え関係」に注目した家族療法の前提的意義が最後に述べられている。 ■0016/ひきこもりの社会心理的背景、小此木啓吾、岩崎学術出版社、青年のひきこもり―心理社会的背景・病理・治療援助、pp.13−26、ym2000.01/本稿の内容は以下の通りである。はじめに,@アイデンティティ拡散症候群とモラトリアム人間,A自己愛へのひきこもりとその挫折,Bシゾイド的な同調的ひきこもりとその破綻,C1.5から豊かな自閉へ,おわりに。本稿は、非精神病性ひきこもりの心理的要因と社会心理的状況との関わりについての考察を目的としている。まず、鍵概念として挙げられているのが社会的性格としてのモラトリアム心理である。かつて働かない人間は生きる価値なしとみなされてきたが、現代においては働かない人間も働く人間と同様に人権を尊重されるようになった。こうした変化の背景には心理社会的モラトリアムの変化があると考えられる。古典的な図式では、一定の年齢に達すればそれを終わらせてアイデンティティをもった大人になるのが当然だったが、現代では経済的な豊かさを背景としてモラトリアムに留まり続ける青年が増え、また制度的にもそれが認められたことによって働かない人々とそれを養う人々を同等にみなす社会心理的な図式が成立したのである。だが、いつまでも心理社会的モラトリアムの段階に停滞し、かつ、それを有意義に活用できなくなるとアイデンティティ拡散の状態に陥る。これが示す状態像は、自意識過剰、自己定義の回避、対人的な距離のとり方の失調など、現在問題とされているひきこもりの状態ともかなり重なる。したがって、ひきこもりにはモラトリアム人間社会という全体的背景があると考えられるのである。そして、そうした背景から生まれた自己愛人間、シゾイド人間、1.5の関わり等、筆者が明確にしてきた社会心理的特性が、どのようにひきこもりの病理と関わっているかが明らかにされる。特に、ひきこもりの援助においてインターネットの活用が注目されているが、1.5[人間1+ネット0.5]の関わりの展開及びそれが作り出す精神病理の探求が最新の研究課題として挙げられている。 ■0017/ひきこもりの社会性、斉藤環、至文堂、現代のエスプリ403号、pp.60−68、ym2001.02/本稿の構成は以下の通りである。@「社会性」とは何か、A「ひきこもり」は治療の対象か、B治療における「社会」の意義。筆者は「ひきこもり」の代表的論者としても活躍しているが、「ひきこもり」を治療対象とみなす態度やメディアへの露出の多さなどに対して批判も多く向けられている。本稿では「社会性」の問題が論じられると同時に、そのような批判への返答として筆者自身の「社会的立場」も明らかにされている。筆者は、「社会性」とは自分の状態を肯定した上で社会を受け入れられることだと述べている。そして、その獲得(=「成熟」)は、思春期以降家族以外の他人との関係性を通じて可能になるという。また、筆者は「ひきこもり」の定義に「6ヶ月以上、社会参加していないこと」を含めているが、この場合の「社会参加」とは就労・就学に限定されず、「家族以外の親密な人間関係を持つこと」を意味する。つまり筆者は、「社会性」を喪失した状態、あるいはその獲得がなされない「未成熟」な状態として「ひきこもり」を捉えているのである。これを踏まえ、治療においては「社会性」の獲得に重点を置き、具体的な目標としては複数の親密な仲間の獲得を設定する。そして、本人がひきこもっている自分の状態を肯定できるように、「ひきこもり」の社会的認知の啓蒙に取り組むことも重要な活動の一部だと筆者は主張する。また、筆者は「ひきこもり」が診断名ではなく一つの状態像に過ぎないことを確認した上で、強いて精神医学化するならば「ひきこもり関連性障害」とするのが適切だと述べる。これによって問題行動や精神症状を「ひきこもり」という状態から二次的に派生するものとして位置づけられるからだ。そして、その「二次症状」の治療的対応が精神科医の務めであり、更にその「二次症状」は「ひきこもり」状態の解消とともに消失することから、「ひきこもり」自体を治療対象とする自らの立場の正当性を主張している。 ■0018/ひきこもる、おとなたち−ひきこもりは思春期だけの問題ではない!誰にでもひきこもりは起こりうる、仲村啓(著)、長縄献(監修)、ヴォイス、ym2002.03/本書の構成は以下である。はじめに,@〈ひきこもり〉の基礎知識,A〈ひきこもり〉の分類と実態,B〈ひきこもり〉の背景,C〈ひきこもり〉の治療と対処法,D〈ひきこもり〉の意義。本書で特に重要なポイントは以下2点である。第一に、〈ひきこもり〉には多種多様なタイプが混在しているということ。まず、一時的に外界から撤退して内省的作業を行う充電期間としての「健康なひきこもり」と、本人の意志に反してその状態が悪化し長期化してしまった「病的ひきこもり」の2種類がある。そして、更に「病的なひきこもり」は統合失調症などの内因性精神疾患と、人格障害・神経症・心的外傷などが背景となっているものに分けられる。したがって、対応するにあたっては個々のケースに基づいて援助の必要の有無を見極め、援助方法を選択しなければならないと述べられている。第二に、いずれの〈ひきこもり〉も生育過程で形成された性格や、環境的な要因、それらから生じるストレスによって引き起こされた「心の病」が原因になっているということ。〈ひきこもり〉状態にある人々は、心に何らかの病を抱え、自らの意志では社会参加することができないため、深刻な“コミュニケーション不全”に陥っているのである。この「心の病」には現実の自己と理想的な自己とが乖離し、前者を直視しようとしない「病的なナルシシズム」が共通していると著者は指摘する。つまり、本書において〈ひきこもり〉は、現実の世界における人との交流の中で、自己イメージが傷つけられることを恐れるあまり人間関係から撤退した状態として理解されているのである。以上を踏まえて第4章では具体的な対処法が述べられ、最終章では高度情報化やIT技術の革新などの社会全体の「パラダイム・シフト」によるストレスの増加、モラトリアムを有効に利用できないことによる「アイデンティティの拡散」といった現代社会との関連にも触れられている。 ■0019/引きこもりの文化・社会的背景、近藤直司、萌文社、引きこもりの理解と援助、pp.46-53、ym1999.11/本論文の構成は以下の通りである。(1)家族背景,(2)引きこもりの社会的背景。本論文は、引きこもりが個人の問題としては捉えきれないものであることを示唆するものと言える。(1)では、引きこもりケースに特徴的な家族特性が5点挙げられている。@「世間体」のために子どもの状態を合理化して理解したり否認したりする傾向があり、引きこもりが長期化しやすい。A成員同士が互いの内面に踏み込んだり、迷惑をかけたりすることを忌避する傾向が強く、家族に援助を求めようとしない。B子どもに対して親自身の自己不全感や劣等感が投影されていることがあり、そのことで親が子どもとの一体感を感じていることがある。また、そのことは子どものセルフ・エスティームや自己形成に影響を与える。子どもが自立しようとすると親の分離不安や喪失感が顕在化することもある。C親が子どもの情緒(特に怒りなどのネガティブなもの)を読み取って応答することが苦手である。D以上のような親子関係には世代間伝達がみられる。(2)では、引きこもりに関連していると思われる文化・社会的視点について、2つの論点が指摘される。@世代特性。現在10〜20代の若者の対人関係には、過度に互いの内面に立ち入ることを嫌うといった特性が見受けられる。これにつながる「プライバシーの尊重」が叫ばれ始めたのは親世代が10〜20代だった昭和40年代であり、また、これは地域共同体のあり方が大きく変化した時期でもある。これは、おそらく引きこもりケースの増加とも無関係ではないと推察される。A不登校との関連。不登校から引きこもりが長期化しているケースでは、「不登校=人生の落伍者」というイメージが本人から聞かれるという。この確信はパーソナリティ特性だけでなく、高学歴志向や平均化、中流意識と関連していると考えられる。最後に、筆者は引きこもりが現代社会そのものを捉え直す契機となり得ると述べている。 ■0020/引きこもる若者たち、塩倉裕、ヴィレッジセンター出版局、ym1999.04/本書の構成は以下の通りである。第1部「引きこもり」の日々=@社会に出られない青年たち,A引きこもる魂,B立ちすくむ家族,C対話する関係を求めて,第2部「引きこもり」を伝える=@取材の現場から,A700通の手紙,第3部現代社会と「ひきこもり」=@「引きこもり」を考える,Aいくつかの芽―後日談として,Bこの社会を生き抜くこと。本書の元になっているのは97年2月と98年3月に朝日新聞に連載された特集記事で、第1部はそれを加筆して再構成したもの、第2部・第3部は本書のための書下ろしである。引きこもる青年及びその家族へのインタビュー、精神科医やカウンセラーなどへの取材、新聞連載に寄せられた投書、援助の取り組み、親の会について、青年サークルの試みなどで、著者の考察を交えて紹介されている。このように多岐にわたる内容の根底にあるのは、「引きこもり」には現代のコミュニケーション問題が鋭角的に表れているのではないか、という認識である。本書において「引きこもり」は、「社会や人間関係から長期間、身を引いてしまっている状態」と定義されている。ただし、本書の議論においては単に対人関係が失われていることだけではなく、「本当は社会に出たい、人と関わりたい」と望みながらもそれができないという葛藤が鍵となっている。そして、そうした葛藤を抱える青年たちと向き合わなければならない親の苦悩にも焦点が当てられている。また、引きこもる側の問題だけではなく、相談を受けて援助を行う「受け皿」の少なさや、「学校」や「会社」以外の人が社会に出て行くための「足掛かり」が準備されていないといった引きこもらせる側の問題にも随所で触れられている。本書ではこうした問題の解決の糸口として、すなわち対人関係を取り戻し、社会への「足掛かり」になる場として、青年グループの試みが紹介されている。 ■0021/引きこもり、塩倉裕、ヴィレッジセンター出版局、ym2000.12/本書の構成は以下の通りである。第1部;インタビュー引きこもりを語る=インタビューについて、@不登校から引きこもりへ、A「僕は地獄行き」、B他人に害を与える存在としての私、C親の力を借りるということ、D当事者グループを立ち上げて。第2部;引きこもりを考える=@西暦2000年の新展開、A引きこもりとは何か、Bひきこもりと社会。本書は、朝日新聞記者である著者が、豊富な取材経験と前著『引きこもる若者たち』の内容を踏まえ、引きこもる青年たちの声と専門家の議論及び社会背景との双方について更に詳細な議論を展開している。青年へのインタビュー内容は定義についての議論に集約されている。著者は引きこもりを「対人関係と社会的活動からの撤退が本人の意図を超えて長期間続いている状態であり、家族とのみ対人関係を保持している場合を含む」と定義する。特筆すべきは「本人の意図を超えて」という表現で、これは引きこもりが甘え・怠惰と決めつけられやすい一方で、当人たちは必ずしも現状に甘んじているわけではないこと、「抜け出したい」という意志を持ちながらもそうできないことを強調しており、この抜け出しにくさは著者の議論の中心に位置付けられ、強い規範意識と孤立状態によって生じる悪循環の存在を指摘している。また、現代社会との関連について、引きこもりは人々が抱く潜在的不安を刺激するものであり、それが犯罪報道を契機とした社会的認知の急上昇をもたらしたと推察している。更に、社会的認知が上昇したことによって引きこもりをめぐる議論の関心は「本人と家族の利益」中心から「社会の利益」を含めたものに変化し、公的援助の本格化、加えて青年グループや親の会の活動の活発化へとつながった。著者はこうした一連の変化を以って引きこもりをめぐる状況は第二段階に入ったとし、「引きこもり、その後」の全体像が見えてくるのはこれ以降のことだと述べている。 ■0022/ひきこもり概念の変遷とその心理、武藤清栄、至文堂、現代のエスプリ403号、pp.35−44、ym2001.02/本稿の構成は以下の通りである。@はじめに,A日本における「ひきこもり」概念の変遷,B世界における「ひきこもり」概念の変遷,Cひきこもりの心理と筆者の考え方,Dおわりに。まず、「ひきこもり」に関する日本の動向が概念の変遷に留まらず概観されている。「ひきこもり」という術語が心理学及び精神医学で用いられるようになったのは1980年代前半からで、当時は登校拒否とセットで取り上げられることが多く、20代以降の若者に焦点が当てられることは少なかった。独立した問題として扱われ始めたのは1990年代に入ってからで、一部の公的機関によって先駆的な支援の試みが開始されたのもこの頃である。以後、学会誌で特集が組まれるようになり、シンポジウムの開催、関連著作の出版など議論は活発化し、現在に至っている。次に、海外での「ひきこもり」概念の変遷が、主に精神分析学の系譜に位置づけられている。以上内外の文献を総合すれば、基本的にひきこもりは精神疾患の有無に関わらず対人関係に障害や不全をもつ人々なら誰しもが身につける心理的防衛として理解され、これを踏まえた上でケアに臨むことが肝要だと述べられている。筆者が所長を務める東京メンタルヘルスアカデミー(1985年開設)では1990年にひきこもる若者たちの集団生活の場「フレンドスペース」を開設し、10年間で約3000ケースに対応してきたという。その臨床経験から、筆者は以下の視点でひきこもりを捉える。@過去において何らかの心的外傷体験を持ち、現在もそれを引きずっていること、A心的外傷に対して敏感で脆弱なパーソナリティの持ち主であること、B家族をはじめとした属性集団における情緒的支援がないこと。これを踏まえ筆者は、家族間のコミュニケーションを考慮しつつ若者自身としっかり向き合い、差別・偏見を持たない人間関係を築いてくことが重要だと主張している。 ■0023/ひきこもり救出マニュアル−How to rescue your child from “Hikikomori”、斉藤環、PHP研究所、ym2002.07/本書は「ひきこもり」の支援・解決法についてQ&A形式で述べられている。質問は全部で252問、20のテーマに分かれており、更に以下の5つに分けられる。@「ひきこもり」一般論、A治療について、B家庭での日常生活について、C家族の対応について、D社会参加について。なお、この他にコラム3篇(「『ひきこもり』の国際比較」「ひきこもりシステム」「『本気』ということ」)、巻末には付録として厚生労働省によって2001年に発表された『10代・20代を中心とした「社会的ひきこもり」をめぐる地域精神保健活動のガイドライン』、及び精神保健福祉センター一覧、参考文献リストが収録されている。本書に先立って出版された『社会的ひきこもり』(1998年)から3年半経過し、「ひきこもり」をめぐる状況は大きく変化した。例えば、1999年末から2000年にかけての京都小学生殺人事件、新潟少女監禁事件、佐賀バスジャック事件といった一連の犯罪報道を通じて「ひきこもり」の社会的認知が高まり、親の会や自助グループ及び支援団体の活動が活発化、また、全国の精神保健福祉センター・保健所に支援のためのガイドラインが配布されるなど、支援体制も徐々に整備されつつある。こうした変化の中で、前著における認識や説明が不十分だった部分が明らかになり、それを踏まえて著されたのが本書である。読者対象としては「ひきこもり」の当事者・家族・支援者を想定し、啓蒙を意図した前著に比べて実用性を重視したつくりとなっている。質問項目は網羅的に設定し、他の項目との関連性を十分に考慮し、専門家抜きでも「ひきこもり」から抜け出せることが最終的な目標とされる。また、本書は支援・解決のためのマニュアルとして著されたものだが、「ひきこもり」に関する全体的な状況を把握するために活用することもできる。 ■0024/私がひきこもった理由、田辺裕(取材・文)・ブックマン社(編)、ブックマン社、ym2000.07/本書は、「ひきこもり」の経験を持つ15名に対するインタビューを集めたものであり、精神科医斉藤環による解説(「『わからなさ』を取り戻すために」)と、巻末資料として支援機関一覧表も収録されている。対象者は19〜39歳の男性8名と女性7名で、取材趣旨を掲載したホームページを見て応募してきた人、「ひきこもり」をテーマにしたホームページの管理者、自助グループや支援団体から紹介された人などである。インタビューは1999年12月から2000年4月までに行われた。本書では統一された「ひきこもり」の定義は設けられておらず、本人が自らを「ひきこもり」だと認識していることが対象者の条件とされている。ここに収録されている15名のインタビューから、不登校経験者が多い、優等生タイプが多い、大学志向が強いなど、他の解説書に述べられているような傾向を見出すことも可能である。しかし、実際に彼らが「ひきこもり」をめぐって語る内容は豊かであり、そうした枠で捉えきれるようなものではない。解説の中で斉藤環は、本書を当事者たちの「肉声に焦点をあてた最初の本」として高く評価できることはもちろん、彼らの語る多様なエピソードにこそ「最大の価値」があると評している。そして、彼はそこに「ひきこもり」に対する誤解や偏見を打ち砕く契機を見出す。実際は、特別な性格や特殊な家庭環境といったパターンで「ひきこもり」を説明したり、その原因を特定したりすることは難しい。しかし、「わからないもの」を性急に理解しようとするときに誤解や偏見が生じる。したがって、「わからないもの」を分からないままにしておくこと、その「わからなさ」を認めた上で議論を始めることが必要なのだと斉藤は主張する。本書は、そうした「わからなさ」の感覚を我々に取り戻させる上で非常に貴重な役割を果たすものと言える。 ■0025/社会的ひきこもり−終わらない思春期−、斉藤環、PHP研究所、ym1998.12/本書の構成は以下の通りである。第1部理論編=@「社会的ひきこもり」とは、A社会的ひきこもりの症状と経過、Bさまざまな精神疾患に伴う「ひきこもり」、C社会的ひきこもりは病気か、D「ひきこもりシステム」という考え方。第2部実践編=@正論・お説教・議論の克服、A家族の基本的な心構え、B治療の全体的な流れ、C日常の生活の中で、D家庭内暴力の悲しみ、E治療そして社会復帰へ、F「ひきこもり」と社会病理。巻末には「ひきこもり対応フローチャート」が掲載されている。第1部において、「社会的ひきこもり」は@20代後半までに問題化し、A6ヵ月以上、自宅にひきこもって社会参加をしない状態が持続しており、Bほかの精神障害がその第一の原因とは考えにくいもの、という3点から定義される。@は、これが「思春期心性に深く根ざした問題」であることを強調。Aの「6ヵ月」とは遅すぎず早すぎない対応を促すための基準であり、また「社会」とは「ほぼ対人関係全般」を指す。Bは、他の精神疾患(例えば統合失調症など)の症状と区別するため。なお、「社会的ひきこもり」という用語は、これが個人病理では括りきれない問題であることを含意とする。また、著者の理論の中核をなすのは「ひきこもりシステム」という概念モデルである。これは、「ひきこもりの期間が長いほど、その程度が重いほど、いっそうひきこもりが強化されるという悪循環」と定義される。個人・家族・社会の3つの領域間で生じ、かつ、それぞれの領域の接点が失われることで互いに閉鎖的な状態へと陥り、それが解決を難しくさせる。著者によれば、この悪循環は他者からの適切な介入によって解消することが可能であり、治療における第一の目標として設定される。続く第2部では、主にひきこもる子どもを抱える親を対象として、このモデルに基づいた解決・支援のための具体的な方策が述べられている。 ■0026/若者たちの社会的ひきこもり−そのとき親や家族はどうすればよいか、山田博(監修)・社団法人家庭問題情報センター(編著)、日本加除出版株式会社、ym2001.03/本書の構成は以下の通りである。第1章「社会的ひきこもり」と社会的背景,第2章Q&A(全20問),第3章相談・援助の実際―ひきこもりから社会復帰へ,第4章「社会的ひきこもり」事例の紹介。巻末には、社団法人家庭問題情報センター(FPIC)の概略と公的相談機関一覧が収録されている。本書の読者対象としては家族はじめ教師など相談に関わる人々が想定されており、執筆者はFPIC会員のファミリーカウンセラー、家庭裁判所調査官、精神科医、大学教員など様々である。本書において「社会的ひきこもり」は、発達障害の一種で子どもから大人へ移行する時期の心理的危機への反応として位置づけられており、次のように定義されている。@多くは不登校から始まり、社会的な役割や社会的人間関係から身を引いている、Aその状態が長期にわたって継続する、B思春期ないし青年期に始まる、C精神疾患を原因としない。第1章では上記定義や、ひきこもる若者の生活形態や心理状態、親の対応の仕方などと共に、問題の背景にある時代的・社会的要因についての知識を得ることによって親の過剰な責任感及び本人の過剰な自意識の緩和が可能になるという認識のもと、「社会的ひきこもり」の社会的背景について比較的詳しく論じられている。具体的にはモラトリアムの延長、父親の不在と母子密着、幼児期から体験する競争社会、世襲と生殖の機能が挙げられている。第2章のQ&Aは、ひきこもりの兆候とその判断、社会背景、治療・相談等の対応が主なテーマとなっている。第3章は、援助について、面接の進め方・自助グループ(親の会)による援助・親と本人双方の回復過程について述べられており、これを2つの事例に即して具体的に紹介しているのが第4章である。 ■0027/性別とひきこもり、鈴木典子・小此木加江、岩崎学術出版社、青年のひきこもり―心理社会的背景・病理・治療援助、pp.54−66、ym2000.01/本稿の内容は以下の通りである。1.ひきこもりの定義。2.女性におけるひきこもり。3.問題点と要因の考察。4.ひきこもりの社会心理的な機序。むすび。本稿は、これまであまり論じられてこなかった性別によるひきこもりの質の違いについて考察を加えている。まず、筆者は「ひきこもり」という言葉が、ある人の心理状態を指す場合と、学校へ行かない・自分の部屋から出ない等の外的状態を指す場合とが明確に使い分けされてこなかったことを指摘し、前者を「ひきこもり」、後者を「ひきこもり現象」として区別する。そして、@外的には適応しているが、内的には対人関係からひきこもっているグループ、A外的な「ひきこもり現象」と内的な「ひきこもり」が並存しているグループ、Bひきこもりと同時に境界性人格障害の可能性が高いグループの3つに分けて各2事例ずつ紹介した上で、問題点と要因について三点考察している。@社会、文化的な女性の地位の変化によるアイデンティティの問題、A女性同一性獲得をめぐる葛藤の問題。これは、更に母親をモデルにすることに対する葛藤と性の自由化の問題に分けられる。B母親ばなれの悪さの問題、の3つが挙げられる。これらに共通するは現代社会を取り巻く女性の状況やアイデンティティの葛藤であり、それが女性特有のひきこもりの背景をなしていると説明されている。最後に、パーソナリティ傾向と結びついて現れない社会心理的機序について、@社会的な組織やコースに乗っていくために必要な義務と責任を果たせなくなった時の反応(例えば、進学を唯一の目的としていた学生が受験に合格することで目標喪失に陥ること)、A自己を確立させるために必要なモラトリアムとしてのひきこもり、B家族内葛藤と関連しているもの、C多様な葛藤からの回避、D人格障害。以上は男性と共通するものだが、先に述べた現代女性における各要因がこれらを増強させると考えられる。 ■0028/「ひきこもり」についての相談状況調査、国立精神・神経センター精神保健研究所精神保健計画部、ym2001.03/本報告は、全国の精神保健福祉センター56ヵ所を対象に、定義、相談件数、精神保健での対応が必要な範囲、相談機関に対するニーズ、各相談機関での対応方法の5点を全国的に把握することを目的とした調査の結果をまとめたものである。研究協力者による定義についてのコメント、資料として各センターの用いる定義、対応する際のネットワークの種類、センター別相談件数、初来談者、本人との面接の有無、調査票が添付されている。質問紙の第1部は定義や対応プログラムの有無などについての施設調査票、第2部は平成12年4月1日〜9月30日までに初回相談した、精神病を背景とせずに6ヵ月以上家族以外の他者と交流しない中学生以上の事例全てについて、随伴する問題行動、初回相談後の精神医学的診断等に関する質問を含む個別調査票である。本調査結果は、「ひきこもり」相談に対する社会的ニーズと現在の対応が適合しているか否かを評価し、その改善点を考えるための資料として位置づけられる。〈第1部〉定義を用いているセンターは3割弱、「精神病を背景とせず、6ヶ月以上自宅にひきこもって他者との交流をせず、20代までに事例化している」という状態像で概ね一致しているものの、共通した定義はなかった。また、既存の相談体制では対応しきれないケースも少なくなかった。〈第2部〉合計相談数は599件で、各センターによって差が見受けられた。男性事例の方が女性事例の2.7倍だが、後者の方がより若年で(10代で来談する事例は男性約26%、女性38%。ただし、20代前半が男女とも約30%)、家族ではなく本人が来談する場合が多く、神経症などの精神医学的診断がついている割合も高かった(男性30%弱、女性45%弱)。社会参加できないこと以外の問題行動で最も割合が高かったのは男女とも「家族への暴力」(男性事例約17%、女性事例約10%で、「被害的言動」と同数値)だった。 ■0029/ひきこもり−「対話する関係」をとり戻すために−、田中千穂子、サイエンス社、ym1996.07/本書の構成は以下の通りである。第1部=「ひきこもりQ&A」;全17問で、ひきこもりの全体像や対応の仕方が中心。第2部=「ひきこもりをどう考えるか」;@子どもを守るひきこもり、A関係性の障害としてのひきこもり―『対話する関係』の喪失、B乳幼児臨床の観点から、Cひきこもりからの巣立ち、D関係性の修復をあきらめに―本質を見る目をもつこと―。本書において「ひきこもり」は、人と社会の関係をめぐる問題であると同時に、「対話する関係」の喪失を底流とした人と人との関係性の原点における障害として捉えられている。「原点」とは対人関係の基盤となる親子(母子)関係のことを指しており、ここに何らかの問題があると他の対人関係にも適応することができず、ひきこもるのだという。したがって、著者は親子の関係性の修復(発達)を第一の目標として掲げる。まず、親は本人の気持ちを理解・尊重しようとする態度が必要とされる。そうして子どもが安心感を持てれば、自室に閉じこもり続けるような「かたくななひきこもり」から、家族とはコミュニケーションがとれる「ゆるやかなひきこもり」へと移行し、「対話」の可能性が開けるという。このとき、心配するあまり親が無理矢理子どもを引きずり出そうとすることは回避すべきだが、そうした無理な対応へと親が駆り立てられる要因も考慮せねばならないと著者は述べる。第一に、いい学校を卒業しないと将来はないと思い込ませる学歴偏重主義。第二に、第三者からは無為にしか見えないため、「ひきこもり」を時間の浪費と決めつける合理性・効率性重視の価値観。だが、「ひきこもり」は自分育てのための不可欠な時間である場合もある。したがって、子どもをひきこもらせる現代社会のあり方に視点を移し、「ひきこもり」の意味について問い続ける態度こそ求められているのではないかと著者は主張する。 ■0030/不登校その後、松田文雄、岩崎学術出版社、青年のひきこもり―心理社会的背景・病理・治療援助、pp.47-53、ym2000.01/本稿の内容は以下の通りである。1.不登校の背景について。2.不登校のその後。3.不登校の契機となった出来事とひきこもり方の関係。4.不登校からひきこもりに至る理由。5.対応の目標。6.不登校その後のひきこもりと対応。本稿は、神経症や人格障害を背景とした不登校を経てそのまま“ひきこもり”に至るケースについて考察している。不登校の契機は大きく、@学校場面(いじめ等生徒同士の関係・学業不振や担任との関係)、A家族関係(家族不和、母親との分離不安)、B契機が不明確、という3つのタイプに分けることができる。この契機は、それぞれ対人関係や外出の範囲、期間など、その後のひきこもり方にも影響を及ぼす。また、契機だけではなく、不登校からひきこもりへの経過には、不登校の体験そのものが関係しているとも考えられる。不登校を家族や学校が放っておいた場合は自己価値感の低下や存在感の喪失を招き、脱出のエネルギーを萎えさせ、反対に無理な登校刺激を加えた場合は恐怖と不安が増強し、抵抗が強まることになる。このように、不登校とひきこもりとが連続している以上、対応の仕方にも連続性がある。当座の目標は“自分から、自分のために”今いる場所から外に出られるようになることであり、単に物理的な脱出だけではなく、心理的なものでもある。このことを踏まえた上で、まずは本人と親とがそれぞれの立場で挫折感、将来への不安、自己価値感の低下を共有することを第1歩となる。そして周囲の反応に過敏にならず、本人が動き始めるのを信じて待つ態度が重要なのである。また、インターネットが果たす役割の大きさにも注目する必要があることが最後に付け加えられている。 1.1 1.6.4 「居場所づくり」の支援方策に関する理念の検討  文部科学省は、学校週五日制の実施に合わせ、平成11年度から、学校・家庭・地域の協働による「心の教育」や「体験活動」の充実を目指す「全国子どもプラン」を推進してきた。16年度からは、地域教育力再生プランを創設し、「地域子ども教室推進事業」を開始した12。また、平成17年11月の「今市事件」を背景に、子どもたちの安全な下校体制を整えるため、緊急に「子ども待機スペース交流活動推進事業」を実施した。さらに、平成19年度政府予算において、全国の小学校区で、放課後の子どもの安全で健やかな活動場所の確保を図る観点から、新規施策として「放課後子どもプラン」の創設が認められた。  これは、子どもが犠牲となる犯罪・凶悪事件が相次いで発生し社会問題化したことや、子どもを取り巻く家庭や地域の教育力の低下が指摘される中、少子化対策の観点から、文部科学省の「地域子ども教室推進事業」と厚生労働省の「放課後児童健全育成事業」の放課後対策事業を、一元的に実施しようとするものである13。  政府の「教育再生会議」は、本プランの全国的な展開を強く求めた14。文部科学省も、「本プランは、これまで実施してきた『地域子ども教室推進事業』同様、地域の方々の積極的な参画が事業の推進に欠かせない」として、次の点を強調した。 @ この取組は行政や学校だけではなく、地域の多くの方々の参画がなければ定着・促進されない取組であること A 地域社会全体で地域の子どもたちを見守り育む気運の醸成が図られ、この取組を通した地域コミュニティの形成が、子どもを育てやすい環境の整備につながること  また、平成19年2月に発表された「子どもを守り育てる体制づくりのための有識者会議」第一次まとめにおいては、放課後活動の重要性が指摘された。本まとめにおいて、「社会全体で子どもを育て守るためには、親でも教師でもない第三者と子どもとの新しい関係(ナナメの関係)をつくることが大切であり、地域社会と協同し、校内外で子どもが多くの大人と接する機会を増やすこと」が提言された。  本プランの求める「放課後の安全」についても、青少年や親の社会化支援の観点から、「青少年の居場所づくり」と「子育てのまちづくり」によってこそ本質的な現実化を図ることができると考える。なぜなら、下校時までの安全を確保しても、安全な地域づくりと、「ナナメの関係」によって地域に支えられる「子どもの居場所」がなければ、帰宅後に子どもが再び地域や学校に遊びに出かけてしまえば、その時点ですでに下校時までの安全確保は意味を失うと考えるからである。  このような意味から、「放課後子どもプラン」の政策研究に関しても、社会化支援の観点からは、「変わるはずのない理念」としての「居場所」が重要なキーワードになると考える。  ここでは、「居場所づくり」を行う行政側の教育的意図のあり方15について検討したい。 (1) 無意図の居場所の多様性  まず、他者による居場所づくりの意図が働いていない居場所について検討したい。  第1に、「対自」(自分に向き合う)の居場所がある。学生に「自分らしくいられるところ」を聞くと、真っ先に「自分の部屋」という答えが返ってくる。自分の部屋では、他者に気兼ねなく過ごすことができるため、自分らしくいられるというわけである。自分の部屋にとじこもって外界との接触を断つ「ひきこもり」も、そのことによって「本当の自分」を守ろうとし、自分と対面する。長期・短期の差はあるにしても、だれにでもこのように一人になる時間が大切である。まわりに人がいても、黙想、音楽、散歩なども同様である。ここでは、一人でも安心して自分らしくいられることが、居場所成立の条件といえる。  しかし、次の対他なしに、対自だけで自己完結させようとすると、「自分らしさ」は十分なものとは感じられなくなってしまう。また、自分との対面の結果、他罰傾向に陥れば、「自分らしさ」どころか「対自」も置き去りになってしまう。  第2に、「対他」(他者と関わる)の居場所が考えられる。友達の部屋や放課後の教室、部室、街頭、コンビニの前などである。ここでも、本人が「自分らしくいられる」と感じる場合に居場所になる。仲間への気兼ねや対面への気後れなどから、「自分らしさ」を出していないと感じる人にとっては、居場所になりえない。しかし、そういう人でも、インターネット通信なら、対面ではないので「本当の自分」のままで発信していると感じるかもしれない。そうだとすれば、仮想的な電子空間がその人の居場所になる。ここでは、他者がいても安心して自分らしくいられることが、居場所成立の条件といえる。  しかし、先述の対自の深まりがたがいに交流できないような空しい関係に陥ると、「自分らしさ」は感じられなくなる。  第3に、対社会(社会に関わる)の居場所がある。たとえば、若者が地域でイベントを行ったり、地域や公共に関わる活動をしたりするとき、その仲間関係に「自分らしくいられる」雰囲気を感じ取る可能性が大いにありうる。活動の目的は自分たちの居場所をつくることではないのに、「自分にとっての居場所」という理由からそれに参加する若者も多い。  しかし、活動目的の遂行のために個人の対自・対他の気づきや深まりを重視する余裕がなくなり、「自分らしさ」が犠牲にされるようなことがあると、その人にとっては居場所とは感じられなくなる。ただ、だからといって、必ずしもその活動が非難されるものでもない。「居場所づくり」は、その活動の一次的な目的ではないからである。 (2) つくる居場所  上に述べたように、対自・対他・対社会それぞれの「無意図の居場所」は、居場所としての機能不全に陥りがちである。そこで、行政や、行政活動、青少年施設、地域施設、青少年育成活動等は、「無意図の居場所」の充実を期するとともに、それとは別に、次のような若者の居場所を意図的に創り出す必要があると考える。  第1に、学習その他の特定の目的をもった事業を、参加した若者が居場所として感じられるように運営することである。もちろん参加者は、その事業目的にひかれて参加したのではあるが、同時に、「他者といても自分らしくいられる場」を潜在的に求めている。  第2に、特定の目的のもとに若者が集まって活動するための拠点を提供したり、先の1の第3の自主的な対社会活動を支援したりすることによって、それが居場所としても機能するよう働きかけることである。  上の2つに対しては、「本来の事業目的のため」あるいは「活動目的を同じくする仲間を見つけるため」に参加したという理由から、事業や活動拠点自体を居場所にすることについては「余計なお世話」という若者側の反発もあるかもしれない。そういう若者のスタンスは、それはそれで当然だ。行政側としては、居場所であるかないかの判断は個人に任されることをはっきりと示したうえで、わざわざ居場所をつくろうとしている理由を明示する必要があるだろう。  第3に、特定の目的をもたずに集まる「たまり場」を提供することである。そのうちに、何かをしようという話が偶発的に持ち上がる。しかし、行政側は、そのことよりも、そのたまり場が居場所になりえているかどうかに関心をもつことになる。この場合、彼らのあいだで偶発的に沸き起こった活動テーマに対してよりも、居場所を成立させる条件としての風土に関心を払うべきだ。  第4に、居場所であること自体を主要な目的とする狭義の「居場所」を提供することが考えられる。しかし、これは、特定の依存症に関わる自助グループなど、何らかの共通する課題に関するものでなければ、事業としては考えにくい。広く若者に対しては、会議室やロビーあるいは図書館などの施設提供において、対自、対他の居場所になりうる空間的条件を整えることが必要であろう。  たとえ行政がつくったものだとしても、以上のような居場所が若者にとって新たな「自分らしくいられる場」と感じられれば、自他への信頼や共感の獲得の場になる可能性がある。 表1.6.4-1 「居場所」の分類 種 類 例 無意図の居場所 対自 自分の部屋、ひきこもり、黙想、音楽、散歩 対他 友達の部屋、街頭、インターネット通信、(家族) 対社会 地域活動、ボランティア活動、市民活動、(学校・職場) 意図された居場所 対自他・対社会 行政活動、青少年施設、地域施設、青少年育成活動等 一般的呼称 一次的目的 集まり方 主催事業 特定の事業目的 特定の事業目的にひかれて集まる。 活動拠点 特定の活動目的 集まることによって、ある目的を実現しようとする。 たまり場 偶発的な目的 集まっているうちに何かをやろうとする。 居場所(狭義) 即目的 居場所であること自体が主要な目的である。 (3) 居場所づくりの動向  「青少年問題文献」ドキュメンテーションの要旨における「居場所」の出現率は、97年から増加した。96年までの該当文献の特徴は、地域に子どもの居場所が必要であるとする論調のほか、不登校児を対象とした居場所づくりの実践(秋田県)などが挙げられる。  97年には、中・高校生建設委員会の基本設計による東京都杉並区児童青少年センター『ゆう杉並』が開館し、彼らの地域での居場所が目指された。  98年4月、内閣総理大臣の下、関係審議会の代表者等の有識者から成る「次代を担う青少年について考える有識者会議」が「学校外での青少年の居場所づくり」を提言した。そこでは、「適切な指導者等の下に、子どもたちの主体性を重視した子どもにとって魅力ある活動を行うこと」等が挙げられた。  99年3月、兵庫県社会教育委員の会議審議報告「子どもたちに生きる力を育む社会教育の推進−心の教育の充実に向けて」では、「神戸市須磨区の事件以来、『心の教育』の一層の充実を図ることの大切さを改めて認識」し、青少年の健全な育成を図るための学校外活動の展開方策のなかで、青少年の心の居場所の重要性に注目した。同年10月には、東京都社会教育委員の会議が「中・高校生の自立性・自発性を育てるためには、青少年が気軽に立ち寄り、若者文化の発信や受信ができる居場所をつくることや、中・高校生世代が主体的に参画できる機会を設けることが必要」とした。その後、翌年にかけて、川崎市青少年問題協議会、愛知県青少年問題協議会、茨城県青少年問題協議会、東京都青少年問題協議会が、「居場所づくり」が必要であるとした。  繰り返し起こる青少年問題のなかで、青少年施策は、居場所づくりの対象として子どもだけでなく若者をも含め込み、なおかつ、「居場所が大切である」という客観的認識から「居場所をつくる」という能動的行為に進みつつあるといえる。  このような段階においては、前出「有識者会議」のいう指導者による「指導」と、青少年の「主体性」の重視を共存させる方法が求められると考える。 (4) 対他活動としての居場所と教育的意図  多くの若者は「自分らしくありたい」というだろうが、そこでの「自分らしさ」は、他者とのせめぎあいや折り合いが不十分のまま、あるいはそれを避けたまま、自分の閉ざされた枠組のなかで、こぢんまりと固定化させてしまっているものであり、悩みや苦しみを経た自己内対話から生まれてきたものではないと推察される。  「自分らしさ」や「本当の自分」とは、他者や社会との相互関与によってつくられていくものであり、そのなかで自己に立ち戻り、自己の多様な側面に日々気づいて確認される、もっと流動的なものなのではないかと考える。  そうだとすると、対他を避けたままの個性や「自分らしさ」への願望は、若者たちをかえって「自分らしさ」から遠ざける結果になりかねない。また、行政が意図的につくる居場所においても、今の若者と同様の表面だけの「許しあい、わかりあい」に走るならば、それは、「自分らしさ」を望めば望むほど「自分らしさ」を失っていく今の若者の傾向を強化することにしかならないだろう。  以上の考察から、居場所を「つくる」教育的意図とは、居場所の中で若者たちの相互関与を深め、対他、対自、対社会の気づきの循環を支援しようとすることであると考える。  行政側は、この意図に沿い、若者と出会い、一人一人の悩みや苦しみを大切に受けとめ、個人に自己内対話を促す問いを与え、ときには自明とされていることについて疑問を与えて揺さぶり、正答のない問いをいっしょに考えることによって、若者とともに自他への気づきを深めることが必要であると考える。 (5) 集団嫌いの若者に対する態度  上では、対他活動の重要性について述べた。そこで、「集団になじめない若者はどうするのか」ということが問題になる。  実際、現代学生の多くが、「自分らしさを守ることも大切だが、集団に適応できるようほどほどに」と考えている。自己と集団とが二項対立的にとらえられている。集団は苦手だが、かといって集団、とくに仲間集団(ピア)に同調しないであくまでも「自分らしく」いること、いわば「あぶれ者」になることも極度に恐れている。このダブルバインド(二重拘束)は、自己と集団の二項対立的な現状から発している。  こういう現状のなか、現在の行政は集団になじめる若者しか相手にできていないのではないかと推察する。しかし、集団になじむことを嫌う「あぶれ者」こそ、ほかの「みんな」にはないエネルギーを秘めていることがある。「集団が苦手」というのも個人の特性にすぎず、その対他関係には長所も短所もあるはずだ。  居場所の大きな特徴は、無理に集団になじむ必要はないということにある。これを大切にする必要があると考える。  ただし、外界や、その中での自分が見えていないへその曲げ方は、本人にとっても不幸であり、社会にとってはただの迷惑になるだろう。だからこそ、行政がつくる教育的意図をもった居場所が期待される。「自分らしくいる」ことが尊重されることが宣言された場における対他活動によって、へそ曲がりはより立派にへそを曲げられるようになるし、他者から承認されたりもするだろう。  そうはいっても、彼らは、「気持ちも行動もみんなで一致して」などという心境には最後まで至らないかもしれない。しかし、むしろ、そのような「みんな主義」への異議申し立てこそ、彼らの存在価値であり、居場所の要点でもある。  参画活動や行政の場には「みんなで決めていない」ということを口実にして、異質な者の個性を集団の力で排除してしまう危険性があると考える。「居場所」をそういう場にしてはならない。  むしろ、「みんなの気持ちが一致して、みんなで同じ行動をするなどということが本当にあるのか?」と問い続け、個人ごとの異なりを大切にするような居場所をつくることが必要である。  また、集団嫌いの若者のほうに対しても、実体のない「みんな」に対して御託を並べたり、「みんな」に何とかしてもらおうとしたりするのではなく、その居場所を拠点として、自分の責任で思い切りやらせてもらえばよいと考えさせるようにしたい。 (6) 「自分らしさ」の内実を埋める居場所  96年7月、中央教育審議会「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について」の答申は、教育を、「自分さがしの旅」をたすける営みとした。ボランティア活動についても、「本当の自分を見つける」という趣旨の発言をよく聞く。  そして、この流れのなかで、若者たちも「自分らしく生きることが大切」という。しかし、多くの場合、それは「自分とは何か」を問い続けた結果としてではない。  一方で、行政は、地域共同体の衰退の中で、新たな「共同性」をつくろうとしてきた。それは、結果として「集団になじむことを好む」人たちの狭い世界の「コミュニティ」と、それと行政との偏った「パートナーシップ」を生む危険があると考える。「集団になじむことを好む」ということは、えてして、「みんな」という偽善の言葉を使いつつ、じつは個を抑圧して、集団に従属したり、支配したりしようとする傾向の裏返しの表れにすぎないことが多いと考える。それは、個人の対自と対他の循環を断絶させる。  社会化支援の理念と実践において、青少年の自己決定能力の向上が叫ばれているが、そこには上に述べた視点が必要と考える。なぜなら、現実には人は他者や社会との関係性のなかで生きているのだから、それを切り離したままの「自己決定の人生を送りたい」という願いは無茶な願望に過ぎないし、これを無批判に受け入れるとすれば、現実化しえない願望を肥大化させる結果にしかならないと推察されるからである。  青少年の社会化支援に関わる社会的諸機能が、このようにして意図的な「居場所づくり」と、その過程における青少年の参画意欲の意図的な掘り起こしを行うならば、個人化と社会化を統合的に支援し、自己形成と社会形成の一体化を図る支援理念を現実のものとする可能性が開かれると考える。 第2章 支援理念を支える方法論 2.1 親の社会化を支援する「子育て学習」内容編成の方法  われわれは、上の青少年の社会化支援理念の研究において、青少年だけでなく、青少年を取り巻く大人、とくに、親の社会化の重要性が認識されつつあることを明らかにしてきた。  しかし、これまでの親教育においては、次の点で不十分であったと考える。 @ 習得すべき能力目標が明示され、その達成が保証されたカリキュラムの編成 A 親個人の子育てニーズと、親の子育てに対する社会的要請を一体的に充足するカリキュラムの開発 B カリキュラム編成への親の参画  上の3点を満たすため、ワークショップの方法として職業能力開発手法「クドバス」を活用し、大学授業において学生に親教育プログラムを作成させ、その効果を確かめた16。 2.1.1 研究の意義 (1) 高校生の子をもつ親への「子育て支援」  高校生の子をもつ親は、小・中学校区でのPTAや公民館等での取り組みからも外れて、孤立して悩んでいる状況があると考える。あるいは、子が高校にまで至ると、児童期までと比べて「これ以上は変容する可能性はない」とあきらめている者も多いと推察される。  高校生に対する親としての望ましい接し方は、けっして児童期までのそれよりも容易に習得できるわけではないことは言うまでもない。このようなことから、いわば「支援が手薄だった層」、「地域や子育て仲間から離れつつある層」としての高校生の子をもつ親に対して、「子育て支援」の一環としての学習機会提供事業を実施することの意義は大きいといえよう。そして、そのために、研究面においては、効果的な学習内容編成に関する研究が急務であると考えた。 (2) 子育て学習の内容編成作業の組織化  子育て学習の内容編成の現場では、ほとんどの場合、一人または少人数の事業担当者がその作業にあたっていると考えられる。もちろん、担当者に研修・研究の機会が与えられ、その成果を反映させているということは大いに考えられよう。しかし、その場合でも、一番重要な学習内容編成の最終段階においては、結局は自己の経験と主観に頼って作業せざるをえないのが実践現場の現実といえよう。  本研究では、後述の「クドバス」という手法を導入し、その作業をグループワークとして組織的に行うことを試みた。そのことによって、学習プログラムがより組織的、合目的的、系統的に組み立てられるものと考えるからである。また、このような学習内容編成作業の組織化は、学習者参画型の学習機会提供にも道を開くものとして期待できる。市民参画型の学習機会提供事業は各地で試みられているのだが、それがプログラム作成の最終段階では結局は担当者と一握りの市民の手によるものであったという結果に陥らないようにするためには、このような学習内容編成作業の組織化が必要と考える。 (3) 学習機会提供事業の到達目標の設定  この研究では、親として獲得すべき多様な能力を構造化し、それに基づいて学習内容を編成した。そのことによって「作業の組織化」が保障されるとともに、学習プログラムのなかのそれぞれの回について、獲得すべき能力を明示化することができる。各回の目標の到達度をより適正に点検し、自己評価を行うことが可能になる。その学習プログラムのめざす「(親としての)最終的な仕上がり像」が構造化されて明らかにされることから、事業全体の到達目標の設定と評価も、より明確に行うことが期待できる。このような学習目標の明示化は、学習者に対して自覚的学習行動と、学習目標への能動的関与を促す契機になることが期待できる。 2.1.2 研究の目的 (1) 能力分析  本研究では、「職業能力分析」の手法を援用することにより、高校生の子をもつ親に求められる能力を分解してとらえた上でこれを構造化し、各科目の到達目標及び全体の「仕上がり像」が明示化された学習内容を編成して、学習プログラムを作成する。その成果の吟味により、学習内容編成において能力分析から積み上げていくことの妥当性を検討することを本研究の目的とする。 (2) 仮説の設定  以上から、本研究では、次のとおり仮説を設定した。  [高校生の子をもつ親の子育て能力を、「〜を知っている」(知識)、「〜ができる」(技能)、「〜の態度がとれる」(態度)の3種類の表現のいずれかで表記して、これを構造化することにより、明確な到達目標をもった効果的な学習プログラムを編成することができる。] (3) 研究の方法  2004年度後期の社会教育主事課程授業「家庭教育と社会教育」において、クドバスを活用して学習内容を編成し、その成果の妥当性を検討した。作成した書類は次の7点である。 @学習プログラム作成課題シート(表2.1-1) ACUDBASチャート(図2.1-2) B必要能力・資質構造図(図2.1-3) C科目別学習目標シート(表2.1-4) Dテーマ別学習目標シート(表2.1-5) E学習スケジュール表(表2.1-9) F学習設備・機器・物品準備計画書(表2.1-6)  なお、作業にあたった者は、受講女子学生3人と指導教員である筆者の4人であった。最近まで高校生であった学生のリアルな意見を組織化することができたとともに、幸いにも学生の一人は子育て支援の活動経験のある社会人(以下学生01とする)であったため、多角的に検討することができた。  そのほか、受講学生の感想、気づき等をBBS(電子掲示板システム)で毎回集約し、検討した。 2.1.3 クドバスの概要と活用の意義 (1) クドバス開発の経緯  クドバスの概要を、その創始者である森和夫による数点の文献からまとめれば、次のとおりである17。  クドバス(CUDBAS=CUrriculum Development Method Based on Ability Structure)は1990年に開発されたカリキュラム開発手法である。1989年、労働省を中心に、森らはプロッツ(PROTS=Progressive Training System for Instructor)という指導技術訓練システムの開発に着手した。これは海外で技術指導にあたる指導者たちに特に必要性が高かった指導技術訓練システムを開発しようとしたものである。クドバスはその一環として開発された。 (2) クドバスの特徴  クドバスによって、教育内容項目を具体的な行動目標として能率的に記述し、カリキュラムもしくは教育計画を立案することができる。  森はクドバスでできることとして、次の13点を例示している。 @保有する技術・技能の評価 A職員の能力におけるウイークポイントの検索 B新規事業の立ち上げ可能性についての能力面からの検証 C職員の現状把握と経営戦略への立案、教育計画の立案 D教育システムの確立 E継続教育マニュアルの作成 FOJTマニュアルの作成 Gテキスト、教材の開発 H管理職、マネジメント教育のツールとして実施 I人事考課への活用、処遇の決定 J人事配置・プロジェクト担当チームの編成 K問題解決手法への適用 L発想法としての応用  クドバスの特徴としては、次の6点が挙げられている。 @「早くできる」 A「手続きがシンプルで簡単である」「あまり多くの教育は必要としない」 B「小集団の意思決定によるものである」 C「第一人者であれば説得力があるものになる」「分析する内容についてよく知る人であれば誰でも参加でき、安直である」 D「分析する途中の全てのプロセスが記録に残るため、改訂や見直しができ、他者への説明にも役立つ」 E「応用範囲が広い」 (3) クドバスの進め方の概要  進め方としては次の5つのステップを踏むことになる。これらは、参考文献やホームページなどで公開されている「マニュアル」を使って、読み上げながら実施することが可能である。 @職場の熟練者について「何ができるか」、「何を知っているか」、「どんな態度が取れるか」で1件につき1枚のカードに書き出す。 Aそれらのカードを仕事の単位でまとめていく。 B水準の順序で並べ直す。 Cカードごとの水準を書き入れる。 D能力資質リスト図に転記する。  作業は、その職業について知る人5〜6人程度で行う。各方面からの参加が望ましい。その際の注意事項は次のとおりである。 @メンバーは同等の資格、権限で進めること。 A個人への批判や攻撃はしないこと。 B互いに協同して良いリストを作成すること。 C固定観念にとらわれず、柔軟に発想を出すこと。  能力カード作成にあたっては、「人格的なものや性格などは除く」とされている。また、他の人との重複は気にしないで、いろいろな角度から書く。所要時間は1枚につき1分程度で、一人20枚程度が想定されている。  書き込まれたすべてのカードを机の上に置く。同一内容のカードは重ね、類似カードは近くに置く。重ねたカードは内容を点検し、最も内容を代表するカードを一番上にする。適切なカードがなければ、新たに書き足す。確認してホチキスでとめる。ただし、少しでも違っていれば独立させる。  次に、これらを見渡して仕事内容でグルーピングする。仕事カードの語尾は「〜をする」を使う。仕事カードごとに能力カードを右横に並べる。並んだ能力カードを重要度の高いものから順に右へ並べ直す。重要度のランクA、B、Cを決めて記入する。  次に縦の配列を行なう。カード群を比較して重要度の高い分類から順に下へ向かって並べる。「必要能力・資質リスト」は以上で完成である。  指導者がいなくてもできること、また、90分程度で作業が完成することが想定されていることは、学習内容編成者にとっての実用性を保障するものであると同時に、先に述べたような「学習者参画によるプログラム作成」や「学習者個人の学習目標への自己関与」を可能にする道具としても有益であると考える。 2.1.4 学習プログラム作成結果 (1) 学習プログラム作成課題シート  結果は表2.1-1のとおりである。  学生の参画意欲を高めるため、課題の設定自体を受講学生と相談して決定した。また、実際にこのプログラムを実施することをめざしている。そのため、次のようなBBS書き込みがあった。  わからないながらも少しずつ形になり、その中でいろいろ学んでいる。できれば実現したい。そして手応えを得たい。せっかくのチャンスなのでいかせればと意気込んでいる。(学生01)  この学生の記述内容からは、クドバスの参画システムとしての効力とともに、学習プログラムを実際に実施できる可能性が、クドバス作業への参加意欲との相乗効果をもたらしていると考えられる。 表2.1-1 学習プログラム作成課題シート (以下、図表番号には標題番号を付記した) 課題 下記の設定にしたがって学習プログラムを作成しなさい。 学習ニーズ  高校生は、自分の力で充実した生活を送り、また、親と相互に生活を支えあって、社会的自立に備えることが望まれる。しかし、そのための家庭の教育力が低下していると考えられる。このため、自分の子育てに問題を感じている親が、望ましい親像を理解し、それを実践できるようにする。 講座設定 講座名称 高校生の子を持つ親のための講座 受講人数 30人 受講期間 2005年9月6日(火)〜2006年3月14日(火)10:00〜12:00(28週) ただし12月27日と1月3日を除く。初日はアイスブレーク。 受講時間 2時間×25週=50時間       会場 S大学生涯学習センター(おもに50人規模の会議室を使用する) 合宿 学習時間の枠外で1泊2日の親睦旅行を行う(家族同伴可) 講座担当者 大学授業「家庭教育と社会教育」受講学生 受講対象 自分の子育てに問題を感じている高校生の子をもつ親   @ 学習プログラム作成課題シート         A 必要能力・資質リスト           B 必要能力・資質構造図         作成書類 C 科目別学習目標シート           D テーマ別学習目標シート           E 学習スケジュール表           F 学習設備・機器・物品準備計画書       (2) 必要能力・資質リスト  結果は図2.1-2のとおりである。  4人だけで本リスト図を作成した翌週、100人規模の授業3コマにおいて、学生に自由意思でのBBSへの能力カードの書き込みを求めた。17件の書き込みがあり、それを検討したところ、ほとんどが4人で書き出した能力カードと重複しており、1-3の1件だけを新たに加える結果になった。クドバスのスピードと手軽さという特徴が、このような「網羅性」や「普遍性」に裏打ちされていることを指摘しておきたい。  「あまり考えこまずにカードが書けた」(学生01)などのBBSでの記述内容も、クドバスのこのような容易さと普遍性の両面に依拠したものと考えられる。ただし、重要度の判断にはやや戸惑いがあり、「高校生の子育てに必要なことを重要度に分けるのは思っていたよりも難しかった」(学生02)、「どれが一番重要か順位をつけるのは難しい」(学生03)、「どこまでAなのか決めるのは、考えているとどれも重要に思えるし、境目を決めるのが難しい」(同上)などの記述が見られた。とくに、循環関係があるカードについては迷うところが多々あったように思う。 図2.1-2 CUDBASチャート「高校生の子をもつ親に必要な能力・資質」 (3) 必要能力構造図  結果は表3のとおりである。仕事カードとは別に科目を設定し、異なる仕事カードに所属する能力カードを横断的に組み合わせて、その科目を構成するように心がけた。そのことによって、仕事別の学習よりも動態的で魅力的な学習内容編成が可能になると考える。  ここでは、5-2で述べた様相とは異なり、科目の設定において、アイデアやひらめきが強く求められた。「科目名を決めて、それに合うように分類するのが難しかった」(学生02)という記述もあったが、その学生は続けて「だんだん話し合いが抵抗なくできるようになってきた。次の授業でも発言するように心がけたい」(同上)と記述している。また、「多くの能力カードを含む科目名は考えるのは難しいけれど、その科目にどんな能力カードが入るか考えるのは楽しかった」(学生03)という記述があった。  クドバスの前述の注意事項である「固定観念にとらわれず、柔軟に発想を出すこと」は、この段階ぐらいから強く求められるようになるといえよう。そして、作業をする者も、それになじんでいく過程があると考えられる。  正解が一つだけあってそれを教わるという「承り型学習」に慣れてしまった者にとっては、難しさを感じることがあると思われる。しかし、もう一方で、この作業をとおして話し合いや発言などの「能動的学習」への意欲が生ずることにも注目しておきたい。 図2.1-3 必要能力・資質構造図 (4) 科目別学習目標シート  結果は表2.1-4のとおりである。ここでは学習時間と学習方法を決めることが眼目になる。それ以外は今までのカードや電子ファイルを再利用、再編集するだけでよい。前述の「手続きがシンプル」、「分析する途中の全てのプロセスが記録に残る」などのクドバスのメリットは、このような要因から成り立っていると考える。  また、前項の必要能力・資質構造図において「科目名の決定」には手こずったが、それは学習内容編成において避けてはいけない作業だけが純化されて浮かび上がったものとして解釈することができよう。 (5) テーマ別学習目標シート  結果は表2.1-5のとおりである。  「テーマのキャッチコピーが難しい。これだというコピーが今ひとつ挙がらないのが辛い」(学生01)という記述があった。前項と同じく、その自由奔放な時間を楽しもうとするゆとりが求められるといえよう。  なお、本表で「キャストゲーム」とは、各キャストを受け持つチームに分かれ、代表者がパネルディスカッションを行うものである。途中、作戦タイムなどを設けて盛り上がりをねらう。自分とは異なる立場の人の気持ちや痛みへの気づきが期待できる。「ロールプレイ」、「ケーススタディ」、「お願いトレーニング」においては、そのテーマごとの学習目標を達成できるような課題を提示する。「インタビューダイアローグ」とは、担当者または受講者代表がインタビュアーとなり、対話形式で講師から話を聞き出すという講義方式である。受講者からの質問を事前に整理しておいてインタビューに反映させることもできる。 表2.1-4 科目別学習目標シート 表2.1-5 テーマ別学習目標シート (6) 学習スケジュール表  結果は表2.1-9示したとおりである。初級から上級へと移っていくように配慮した。また、連続して配置した方がよいテーマ、同じ科目のなかのテーマでも、時期を考慮して別々に配置した方がよいテーマなどについて配慮を加えた。  なお、「旅行プランナー演習」では、客から家族旅行のプランニングの依頼を受け、インターネット等を活用して、それに応えるというワークショップを行う。その場合、2週目には学習目標に見合った「依頼者の家族の状況に関する新情報」を提示して目標の達成をねらうこととした。 (7) 学習設備・機器・物品準備計画書  結果は表2.1-6のとおりである。これを作成することにより、講座開講中の資料準備や経費支出が余裕をもって計画的にできると考えられる。  なお、第22週の「公開パネルディスカッション」では、次年度関連講座のPRのためのチラシを配布することを企画した。 表2.1-6 学習設備・機器・物品準備計画書 2.1.5 結果の検討と討論 (1) 仮説の妥当性  本研究では、子育て能力を分解して、知識、技能、態度の3側面から表記し、これを構造化して、そのまま学習プログラムに反映させたのであるから、仮説で設定したように学習目標が明確化するのは当然の結果であったといえる。実際にも、学習スケジュール作成の段階にあっては、比較的容易に、テーマごとの学習目標を設定することができた。  また、そこで設定された学習目標は、各回の担当者及び講師にも明確に認識されるし、他の回とは重複しないため、支援が責任をもって目的的に行われるという実践面での大きなメリットが期待できる。  本研究で得られたこのような知見は、本論の冒頭で述べたような「子育て学習の内容編成作業の組織化」や「学習機会提供事業の到達目標の設定」の意義とあり方を示すものとしても有効であるといえよう。このことは次の学生の記述に如実に表されている。  クドバスでは明確な目標設定に基づいて、必要な能力が重要度レベルの表記を伴って構成される。このようなものが家庭教育で使えることに驚いた。ここで編成された学習内容は、学習者としての親が、家庭教育を学びながら、そのなかで自己成長し、自己実現できるプログラムになっていると思う。なぜなら「達成できる」ことを前提にプログラムが構成されているからだ。今までの家庭教育の学習プログラムは、集団を相手にして、「(親は)こうでありましょう」という漠然としたメッセージを伝えようとするものが多かったのではないか。これに対して、クドバスの手法によって作成された学習プログラムでは、参加する親たちに、より強く「個人」を意識させることができると思う。また、自分自身にとっても、学習者が「できるようになること」を意識して学習プログラムを作成したことが良い経験になった。(学生01)  本記述は、達成目標の明示化によって、「個人が消えない学習」が可能になることを指摘したものであり、注目に値すると考える。 (2) 子育て能力としての「自信」の達成度評価  しかし、他方で、その学習プログラムを十分に「効果的な」ものとするためには、本研究結果では明らかにできなかった課題が残されていると考える。  われわれは大学公開講座における子育て支援の実践から、親子関係における気づき過程とその支援について次のような知見を得た18。  第1に、習得した知識、技能、態度を、実際の子育てに生かすためには、親の「自信」が必要になる。しかも、その自信は、学習者間の相互受容のなかで個人が埋没してしまうかたちでではなく、自己や家族に対して、個人として自覚的に向き合うかたちで形成されなければならない。  クドバスでは、すでに述べたとおり、人格的なものや性格などは能力カードからは除かれる。しかし、人格や性格がどうであろうと、子育て実践のためには、望ましいかたちでの自信の獲得が必要といえる。そこで、その到達度を確かめるため、表2.1-10に示したとおり評価票を作成した。  この評価票により、それぞれの学習目標に関して、そこで得られた能力を実践に結びつけられるかどうか、逐一的にその達成度と変容効果が測定できると考えた。  なお、評価票が簡単に作成できるのも、クドバスによって子育て能力が分解して書き出されているからだと考える。 (3) 子育てに求められる統合的能力の育成  第2に、気づきの過程がつねに循環するものだとすれば、これらの気づきを統合的に処理するためのメタレベルでの能力が必要になると考えられる。  クドバスでは、能力を分解してカードに書き出し、それを必ず一つの仕事だけに帰属させるため、ある仕事に対して必要な能力と、関連して活用すべき他の能力が、離ればなれになる危険性がある。もちろん、科目編成において、異なる仕事から横断的に能力を組み合わせたことは、そのような問題点を少しでも解消する意義があったと考える。しかし、到達目標を他の仕事や科目と重複させないというクドバスの原則は、先述のメリットとともに、このような問題点をはらむのである。  これについては「統合的能力の育成」として、次のような新たな学習プログラムを考えたい。それは自分のもっている数種類の能力をフル動員させて「指令」を遂行するというプログラムである。そのプログラムは、当然、参加型、体験型になるだろうから、元の講座担当者が推進するほか、受講修了者の自主グループを組織して、そこが自主的、実践的に推進することも効果的と考える。そのプログラムは、当然、参加型、体験型になるだろうから、元の講座担当者が推進するほか、受講修了者の自主グループを組織して、そこが自主的、実践的に推進することも効果的と考える。 (4) レッスンプランの作成による事業計画と達成度評価の緻密化  第3に、クドバスの最終目的がカリキュラム開発であるため、各テーマの学習方法・内容について、そのなかのどこが十分で、どこが不十分だったかまでは、正確に評価することができないという問題が考えられる。  その点については先述のプロッツの手法に学び、表2.1-7と表2.1-8のとおり、レッスンプランを作成した。第1週では、その後、講師は簡単な自己紹介ののち、青年期の心理的特徴について、テキストの流れに沿って1時間の講義を行う。講義内容についても、わかる範囲でこのレッスンプランに書き込む必要がある。第20週では、その後、講師は、簡単な自己紹介ののち、乱雑に散らかったキッチンとリビング、子ども部屋の写真を各グループに配付し、ワークの課題を与える。  これらのレッスンプランの作成により、講座担当者の指導の内実を計画化し、正確な事業評価に堪えるものにできる。また、依頼した講師に対しても、講師が作成したテキスト原稿やレジメを参考にして講座担当者が原案をつくり、相談のうえ、相互関与によってレッスンプランを書き上げることが望ましいと考える。そのことによって、講師依頼の回においても、講座担当者の企画意図を反映させるとともに、講座全体をとおした指導の計画化と評価の緻密化に資することが期待できる。 表2.1-7 レッスンプラン第1週冒頭 今回の方法・テーマ 講義・インタビューダイアローグ「青年期の心理的特徴」 指導区分 時間 指導の要点 学習者の活動 本日の進行の説明 1分 担当者「みなさん、おはようございます。先週は講師の先生への質問票を提出していただきありがとうございました。これらの質問はあとでまとめて先生にインタビューしたいと思います」 1. 反抗期の理解 1-1.反抗の多様な形態 7分 担当者「みなさんの質問票のなかにも、反抗期に関するものが○○件ほどありました。親にとっては悩みの種の一つといえるのかもしれません。そこで、まず、反抗にはどんな形のものがあるか、考えてみることにしましょう。みなさんのお子さんは、どんな反抗をしてきますか?」 反抗の種類を自分の子育ての経験から考える [5人程度を指名して、その回答を担当者が簡潔にまとめて板書する] 受講者仲間の発言を聞く 担当者「私たちのあいだではこのような結果になりました。先生、それでは、この『反抗の種類』からお話を始めていただきたいと思います。どうぞよろしくお願いします。」 講師登壇 講師歓迎の拍手 3分 講師(反抗の多様な形態について黒板に列挙する) 表2.1-8 レッスンプラン第20週冒頭 今回の方法・テーマ ワークショップ「家事テキパキ段取り計画作成」 指導区分 時間 指導の要点 学習者の活動 本日の進行の説明 1 ワーク開始 (写真配付と説明) 1分 3分 担当者「みなさん、おはようございます。先週までの学習で、子どもに食事を一緒にするよう誘うことができるようになりましたでしょうか? 今週は子どもと一緒に家事をしたり、子どもに家事をさせたりできるようになることを、学習目標に設定してあります。」 「自分は家事が得意と思う方、自分は家事が不得意と思う方、自分の子どもはすでにある程度家事ができると思う方、できないと思う方、それぞれ手を挙げてください。人数を数えさせていただきます。」 (親子不得意、親子得意、親得意+子不得意、子得意+親不得意の4つのパターン別に、人数を板書する。) 担当者「私たちのあいだではこのような結果になりました。今回の最後にはそれぞれのパターンにおける最善の解決策を見いだせるとよいですね。それでは、先生、よろしくお願いします。」 講師登壇 挙手 講師歓迎の拍手 (5) 青少年に対する社会的要請の学習プログラムへの織り込み  少子高齢社会のなかで、現在、青少年の社会参画能力の育成の必要が叫ばれている。しかし、子育てに悩む多くの親たちにとって、わが子にそのような能力を身につけさせようと思うゆとりがあるのだろうか。あるいは、親自身、大人自身のなかに、どれだけ社会参画や社会貢献をしたいと考える者がいるのだろうか。本研究で構造化した「高校生の子をもつ親に必要な能力」のなかにも、直接的にそのことに言及したカードはなかった。  しかし、実際に「社会参画能力」をクドバスでリスト化したところ、親がわが子に身につけさせたい能力、さらには親自身が身につけたいと思っているであろう能力と、まったくといっていいほど差異はないと推察された。図2.1-11は、国立青少年教育施設職員数十人に対して「青少年の社会参画」についての1時間半の講義を行い、そのときに青年の社会参画に必要な能力を一人一枚以上で書き出してもらって、クドバスの手法でそれをリスト化したものである。  ロジャー・ハートは、子どもの参加を8つの段階(@操りの参画、Aお飾り参画、B形式的参画、C与えられた役割の内容を認識した上での参画、D大人主導で子どもの意見提供ある参画、E大人主導で意志決定に子どもも参画、F子ども主導の活動、G子ども主導の活動に大人も巻き込む)に区分し、「参画のはしご」という評価の視点を提起した19。はしごであるから、上の段も下の段もどちらも必要である。また、大人のほうも社会に参画することが前提となっている。  しかし、そこでも、個人の主体性、他者とのコミュニケーション、多様性の許容などの能力が必要とされている。これらは、ほとんどすべて、青少年や大人たちが自らの能力として身につけたいと思うことと一致すると考える。  このようなことから、社会の側からの「青少年の社会化」要請と、青少年自らの社会化ニーズとがかみ合っていないといえるのではないか。もちろん青少年の側のニーズには未成熟な点もあろう。しかし、クドバスの作業結果から明らかなとおり、青少年も大人も、社会参加、社会貢献、社会参画につながる能力をいらないと思っているわけではないのである。ただし、その活動をするよう社会の側から押しつけられていると感じた場合は拒否したくなるのだと考えられる。  「社会参画をしよう」という「漠然としたメッセージ」を伝えることよりも、ロジャー・ハートの主張するような「はしご」をシステムとして用意することのほうが重要ではないか。そして、その一環として、クドバスのような手法で青少年や親が自ら求める能力を組織化、構造化、明示化し、その能力の目的的な獲得を支援する学習プログラムの提供が望まれているのではないか。  以上の考察から、学習内容編成において社会的要請にどう対応すべきかということについて、次のように考えたい。  たとえ、子育て支援側がすべてを企画する講座だとしても、受講者が身につけたい能力の達成こそを目標とすべきである。しかし、逆に、たとえ、受講者参画型の講座だとしても、子育て支援側は社会的に必要な学習課題をつねに認識し、それが受講者のニーズと整合するチャンスを鋭敏に見つけ出して、提案者、問題提起者としての役割を果たすべきである。とくに公務としてその役割を担っているときはなおさらである。  すなわち、もし、一方的な「社会的要請」があるとしたら、それをクドバスの能力カードに入れ込む行為は、クドバスの良さを台無しにしてしまうことになろう。しかし、科目やテーマの設定において、受講者のニーズと社会的要請とが整合する企画は十分可能なはずである。たとえばここで作成した学習プログラムにおいても、「子育てのまちづくり」をいくつかの能力カードと結びつけ、一般の親を引きつける科目またはテーマを提起することは可能だったのかもしれない。なぜならば、社会化ニーズは、社会の側だけでなく、個人の側にも、それとは違ったかたちで顕在化、または潜在化して存在していると考えられるからである。両者の関連づけによって、参画型の社会形成が現実化されると考える。 表2.1-9 学習スケジュール表 表2.1-10 学習目標別受講者評価票 「高校生の子を持つ親のための講座」受講者評価票 まず、あなたのことについておたずねします。あてはまるところに○をつけてください。 性別 女 男 職業経験年数 なし 3年まで 10年まで 20年まで 20年以上 現在 パート バイト 常勤 無職 欠席された回数 0回 3回まで 6回まで 9回まで 12回まで 13回以上 つぎに、下記のうち、もっともあてはまる数字に○をつけてください。  受講いただきありがとうございました。今後、より効果的な講座を開くため、受講前と受講後のそれぞれの学習目標についての自信の有無をお答えください。ただし、どちらかといえば自信がない場合は「@」に、どちらかといえば自信がある場合は「B」に○をつけてください。どちらともいえない場合だけ「A」に、○をつけてください。 1受講前の状態 2受講後の状態 自信がない わからない 自信がある 自信がない わからない   自   信   が   ある 01 人生に対して前向きな態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 02 人権を尊重する態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 03 自分が間違っていたら子に謝ることができる 1- 2 -3 1- 2 -3 04 親自身がうまくいかないとき、ヒステリックでない態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 05 家族旅行をしたとき楽しい態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 06 ほっといておくことができる 1- 2 -3 1- 2 -3 07 子のプライバシーを尊重する態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 08 知っていても知らない態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 09 子を信頼することができる 1- 2 -3 1- 2 -3 10 子にとっては家がわずらわしいことを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 11 子の今の精神状態を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 12 青年期は不安定な気持ちでいることを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 13 青年期の心理的特徴を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 14 すぐに反抗してくることを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 15 子の生活態度を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 16 親にうそをつくことを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 17 子の友人関係を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 18 彼(彼女)がいるのを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 19 望ましい勉強方法を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 20 子からの相談や話し合いに応ずることができる 1- 2 -3 1- 2 -3 21 何に関心があるかを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 22 じっくり話を聞くことができる 1- 2 -3 1- 2 -3 23 わが子に注意ができる 1- 2 -3 1- 2 -3 24 子が悪いことをしたとき、き然とした態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 25 子がパニックにおちいっているとき冷静な態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 26 子が落ち込んでいるとき上手に励ますことができる 1- 2 -3 1- 2 -3 27 家では食事を一緒にするよう誘うことができる 1- 2 -3 1- 2 -3 28 わが子にあいさつができる 1- 2 -3 1- 2 -3 29 高校生に適した性教育ができる 1- 2 -3 1- 2 -3 30 子からの進路相談に応じることができる 1- 2 -3 1- 2 -3 31 現代社会の就職状況や仕事の内容について知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 32 部活のおっかけができる 1- 2 -3 1- 2 -3 33 学校の様子を知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 34 同じ高校生の子を持つ親と情報交換や相談をすることができる 1- 2 -3 1- 2 -3 35 学校側と緊密かつ自立的な連携ができる 1- 2 -3 1- 2 -3 36 家族との会話ができる 1- 2 -3 1- 2 -3 37 他愛ないおしゃべりができる 1- 2 -3 1- 2 -3 38 励ます時、子が何を食べたいかを知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 39 お願いの態度がとれる 1- 2 -3 1- 2 -3 40 そうじ、片づけを子にさせることができる 1- 2 -3 1- 2 -3 41 食事の仕度、洗たく、そうじができる 1- 2 -3 1- 2 -3 42 高校生に必要な栄養素について知っている 1- 2 -3 1- 2 -3 43 子にとっての必需品を買うことができる 1- 2 -3 1- 2 -3 図2.1-11 CUDBASチャート「現代青年の社会参画に必要な能力・資質」 2.2 子育て中の親の気づき過程とその支援方法  親の子育ての悩みに的確に対応し、社会化支援理念を現実化するためには、親子関係における親の気づきの諸側面や、それが他の親との学習の中でたどる過程を、教育実践の具体的内容・方法と照合しながら実証的に検討する必要がある。  この研究では、徳島大学公開講座「子育ての中の交流・コミュニケーション」における学習者の文章表現やワークショップの成果を分析し、効果的な支援方法を明らかにしようとした20。   2.2.1 研究の目的  この研究では、次の仮説を設定した。[学習集団に受容的雰囲気が形成され、互いに安心して自己開示を交換することによって、対自・対他の気づきが促される]ということである。このような相互受容体験は、互いの差異を認めつつ共感や信頼を深めることになるので、親としての自己確立に資すると考えた。  本研究の目的の第1は、学習者としての親が、講座のどの場面でどのように即自、対自、対他の気づきを得てゆくか、その過程を解明することである。第2は、気づきが子育ての悩みの主体的な解決の展望につながらない場合の阻害要因を見出すことである。第3は、主体的解決につながる気づきを促進する支援内容、支援方法、集団内関係の構成要素を導き出し、今後の子育て学習支援の課題を明らかにすることである。   2.2.2 研究の方法  研究対象とした講座は、2000年度徳島大学大学開放実践センター公開講座「子育ての中の交流・コミュニケーション」である。小学校・中学校在学の子どもをもつ母親に対して、春期と冬期に週1回、1.5〜2時間、6週にわたって実施した。主として検討した春期講座は、5月16日〜6月20日に実施した。受講者は5名である。  この講座の目的は次のとおりである。子育て問題の解決のためには、親自身が自他への信頼感や共感をとりもどすことが必要である。本講座では、主として小学校・中学校在学の子どもをもつ親同士で、子育てをしているときのうれしいことや悩んでいることなどの体験を交流した。学習方法は、ワークショップを取り入れ、受容的雰囲気のなかで安心して交流できるように配慮した。  この他に、春期・冬期それぞれの受講者がその後も自主的に交流を続け、そのなかからパソコンを習いたいという希望が出されたため、冬期に「子育て交流のためのパソコン入門」を実施した。  本研究は、春期講座を中心に分析した。春期講座は表2.2-1のとおり進行させた。  分析は、@個人による文章表現ワークの成果、Aワークショップの成果、B各回終了時の個人による振り返りの文章を対象にして行なった。他に、C受講者1名に対する面接調査を行った。  個人による文章表現ワークの成果の分析は次のように行なった。1-2終了時に文章表現1-@「心配なこと・聞いておきたいこと」、2-3終了時に2-@「自己の就労状況」、3-5終了時に3-@「絵画表現『子育ての楽しみ』説明」を、それぞれA6版1枚に記述したものを回収した。この内容を全体的傾向、個人別把握の両面から分析した。  ワークショップ(WS)の成果の分析は次のように行なった。1-4の「第一印象ゲーム」(メモ)(2)、2-4のWS「幸せの瞬間」(図解)(3)、4-4、5-2のカード式発想法「子育てのなやみ」(図解)、6-2のカード式発想法「子育てのなやみ=期待と実像」(図解)を、各回終了後に表にまとめ直して内容を検討した。  各回終了時の個人による振り返りの文章の分析は次のように行なった。毎回、終了時に、「どんなことでも自由に書く」という指示の上で、A6版1枚を配布し、記入後回収した。この内容を当日のWSとの関連の面から分析した。  受講者1名に対する面接調査は次のように行った。2001年5月、現在も他の受講者と自主的に交流を続けている人1名に30分程度の面接調査を行った。会話形式で自由にしゃべってもらい、これを録音して発言のとおり文書化した(面1「当時の受講の様子」、面2「現在考える受講の意義」)。この資料を分析して、受講当時の戸惑い及びその後の自主的交流による気づきについて検討した。  この他に、冬期講座6回のWS成果と個人の文章、パソコン講座6回の個人別発信内容を集約し、春期講座の検討に必要な部分を抜粋して比較分析した。   表2.2-1 各回の活動内容と支援のねらい 回 活動内容 分 気づき支援のねらい 1 1  講師からの一方向の説明  1-5(振り返り)のシステムについて 15 「自己決定で書くこと」の意義に気づく。「答を聞く」ではなく、「自ら表現する」意欲をもつ。 2  講師指示型の個人による文章表現ワーク  「心配なこと・聞いておきたいこと」  文章表現1-@回収 5 今の気持ちを匿名で自由にカードに記入することにより、自らの今の不安や期待を確認する。 3  講師対学習者の1対nの講義型対話  カード記入を介した講師との一問一答 20 受講仲間の考えていることを知る。一人一人の思いに講師が応えることにより、受講当初の不安を解消し、今後の受講に期待感をもつ。 4  講師主導型のn対nの出会いワーク  「第一印象ゲーム」 45 他者の異質性と出会うことにより、共感を体験する。他者から見られる存在としての自己に気づく。 5  個人文章表現による振り返り  文章表現1-A回収 5 「個人が自己管理のもと、どんなことでも自由に書くこと」により、自己内での気づきを振り返る。 2 1  1−Aの講師による読み上げと応答 20 異なる他者の存在に気づく。他者固有の関心が自己の関心にもつながることに気づく。 2  個人による文章表現ワーク  「子育て中の母親にとっての就労・社会参加」 10 一人の学習者からの求めに応じて実施。自分が働く理由、働かない理由にあらためて気づく。 3  学習者個人からの1対nの口頭表現とn対nの交流ワーク(話し合い学習)  文章表現2-@回収 30 他の母親にとっての子育てと就労の関係を知ることによって、子育てが自己と社会との関係性のなかで行われていることに気づく。 4  講師主導型のn対nの共感ワーク  「幸せの瞬間」 −「みんな違ってみんないい」を実感 55 幸福追求に関する価値観の違いを越えて共感できることに気づく。幸福に関する自己の準拠枠組の変容に気づく。両面価値を受容できるようになる。 5  個人文章表現による振り返り  文章表現2-A回収 5 1-5と同じ 3 1  2−Aの読み上げ・応答 20 2-1と同じ 2  偶発的交流  −買い物の楽しみと罪悪感 20 席上で表明された学習者の関心に応え、「稼いでいない妻」としての知恵を交流する。 3  学習者個人による絵画表現と1対nの口頭発表  絵画表現ワーク「子育ての楽しみ」 20 子育てにおいて楽しかった一コマを絵で表現することにより、自己がもっている子育てのイメージに気づく。 4  学習者個人による文章表現ワーク 20 自分の描いた絵を文章で説明することにより、自己の子育てイメージを言語化する。 5  学習者個人からの1対nの口頭表現  WS口頭説明「子育ての楽しみ」  文章表現3-@回収 35 自己の描いた絵を他者に口頭で説明しあうことにより、たがいの自己表現を支えあう風土の重要性に気づく。 6  個人文章表現による振り返り  文章表現3-A回収 5 1-5と同じ 4 1  3−Aの読み上げ・応答 20 2-1と同じ 2  導入(講師による一方向の講義)  自己表現による気づきの意義 20 なやみを話すことが、自分が本当に問題にしていることの気づきにつながることを理解する。 3  個人による文章表現ワーク  カード記入「子育てのなやみ」 10 なやみを言語化することにより、自分の子育てを客観的に表現する。対自の気づきを深める。 4  カード式発想法「子育てのなやみ」  学習者間n対nの交流  発想法成果4-@回収 45 他者の1枚1枚の「子育てのなやみ」のカードをよく吟味しあう。交流による自他受容体験をもつ。 5  個人文章表現による振り返り  文章表現4-A回収 5 1-5と同じ 5 1  4−Aの読み上げ・応答 20 2-1と同じ 2  カード式発想法「子育てのなやみ」  学習者間n対nの交流  発想法成果5-@回収 155 ワークのなかで気づいた自己の「子育てのなやみ」を随時追加することによって、交流を深める。 3  個人文章表現による振り返り  文章表現5-A回収 5 1-5と同じ 6 1  5−Aの読み上げ・応答 20 2-1と同じ 2  カード式発想法「期待と実像」  講師対学習者集団の1対nの交流  発想法成果6-@回収 95 4-4と5-2で得た気づきを、子どもや夫の実像から整理しなおすことによって、個々の状況に応じた気づきを深める。 3  個人文章表現による振り返り  文章表現6-A回収 5 1-5と同じ 2.2.3 支援内容による気づき過程の結果 (1) 社会的気づきの促進期  第1回はテーマを「出会いのワークショップ=本当の私と本当のあなたが出会う方法」とし、次のねらいで実施した。@初めて出会う受講者同士が知り合い、安心して話し合える雰囲気をつくる。A受講者同士がたがいに関心を持ち合う。B他者との出会いについて、日常の出会いの問題点に気づき、望ましいあり方を考える。  1-@では、「ワークショップって何?」、「受講による自分自身の変化が楽しみ」、「どんな技法を使うか」、「話したことは、どこまで秘密か」、「自分にも子どもにも自信と気持ちの安定をもちたい」、「子どもに自信をつけるためには、私自身が子どもにかまいすぎる。どうしたものか」などが出された。延べ数は知識1、技能1、態度4である。  これに対して、講師は、受動的学習方法の打破、「真実」との臨床的出会い、自己受容による自己変容、態度変容、エンカウンターグループの「文化的孤島」としての意味、本人の意思表明の尊重、「自他への信頼」と生産的構え、「かまってもらうこと」としてのストロークのあり方などについて紹介した。項目としては「態度」だが、それに関する「知識」を答えたといえる。また、1-3のまとめとして、童謡詩人金子みすゞの詩から「みんな違ってみんないい」という言葉を紹介した。  1-3で、講師は「態度」に関する「知識」を中心に回答した。しかし、第1回の終了時に記入した1-Aにはこれらに関する記述がない。  1-4では、『第一印象ゲーム』21を行った。堅苦しい自己紹介の代わりに、自分は第一印象でどのように見られているか、他人に対する自分の第一印象はどのぐらい当たっているか、テストした。そのあと、それぞれの人が正解(自分の好み)を発表した。笑いの絶えないワークのなかで、「同感はしなくても、共感はできる」という体験をした。  本ワークの終了後、講師は、「このゲームをしているときの気持ちのいい笑いの正体は何なのか」と発問し、各自の思考を促した。これは「信頼と共感」の心地よさについて気づいてもらおうとしたからである。  1-5では表2.2-3の結果を得た。1-4のゲームについての感想が多かった。そこに表れた気づき過程を分析し、その結果を図1に示した。キーワードとして、即自では「楽しい・面白い」3件、即自−対他の連動では「緊張せず思いを言葉に出す」「気持ちが自然に出てくるよう」2件、対他では「今までと違った自分表現」「皆の話楽しみ」2件がカウントできる。対自は、「頭をからっぽにして自分を信じるようになりたい」の1件である。 社会的 B C D E A B C E 客体 個別的 A D 主体 図2.2-2 1-A分析結果 表2.2-3 各回振り返りの個人文章表現と講師の応答内容 回 人 個人振り返りの内容 講師の応答内容 1 A ゲームが楽しかった。パッと見てすぐ考えるほうにいってしまう。「頭をからっぽにして自分を信じること」ができるようになりたい。遅参して申し訳ない。 個人の事情でかまわない。不在時のフォローもする。 B ゲームは今までと違った自分を表現できる方法。おもしろかった。自分の思いを言葉に出すのは緊張して苦手だが、今回はあまりそれもなかった。 言葉の背後には思いがある。氷山モデルを説明。 C 楽しかった。皆の子育てに関する話を聞くのが楽しみ。 知恵の交流の意義。 D 自分の心のなかにある気持ちが自然に出てくるよう。素直な自分が表現できそう。 ピアコンセプトではない安心のポイント。 E 子どもの学年、性別など知りたい。現在及び過去に働いているか、いつからか、働いていないならその理由と働く予定を知りたい。 このような個人的リクエストを自由に出してほしい。 2 A 他者の幸せなときが家族のなかにあるのに対して、私の幸せは自分中心で、家庭の外にあるかなと思った。私は変わった人かなと感じつつ、楽しい時間を過ごした。 母親、妻、社会人としての自己の存在。個人としての自由時間の意義 B 他者の話にあれこれ考えているあいだに、次の方や先生の話になり、ときどきいい話を聞き逃してしまっているように思う。何にしてもそうだが、気になることがあるとそればかりが気になり、気持ちの切り替えがうまくいかない。 個人の事情で全体の学習にストップをかけることの意義(個人の受け止め方は他者にとっても関心がある) C 幸せの瞬間は、ほんとにそうだねー、わかるわかるー、という感じでおもしろかった。そこからどんどん交わりが深くなっていけそうな気がした。 エンカウンターグループの意味(出会いと社交辞令との違い) D 人それぞれ幸福感があると思った。強弱はあるけれど納得するものがほとんどだった。一つだけ、「それが私にはストレスになる」と思うものもあり、とてもおもしろかった。 自己受容トレーニングの意義(アンビバレンツの受容) E 5人中4人の人に小学2年生の子どもがいるのでびっくりした。皆の幸せの瞬間の話には共感できることがあり、おもしろかった。 同じ立場からの同感と、異なる他者への共感の差異 3 A 子どもとともに何をするでもなく、同じ空間に身をゆだねているときがいい、に同感。「何か話さなければ」「何か伝えなければ」という空気の中からは何も伝わらないし、できあがってこない。互いに自由な空気のなかで本音がいえる関係づくりが大切。 沈黙の意味、居心地のよさ B 幼稚園生活について同じ体験をしてきたので、その気持ちがわかった。ただ、私の場合、子どもを追いつめたり比較したりすることがとてもいけないことだと十分わかっているのに、子どもが小学校になってもまだ改まらない。そのたびにかわいそうなことをしているなと思ったり、現実に学校から持って帰るテストを見てきつく言ってみたり。自己反省もしたが、みなさんの話はおもしろかった。 「自己改造」のコツ=自己否定せずに、1週間に何回という具体的目標を立てる。 悪い叱り方ワースト3=引き合い叱り、ついで叱り、感情叱り C 「子育ての楽しみ」のコーナーは、子育てのだいご味とでもいうべきものだと思う。みなさんそれぞれに子育て=生き様という感じがした。 大人自身が「自分を知る」ことの大切さ D 子どもとのふれあいのなかで、大人が感じること、学ぶことが、数知れずある。子どもってなんてかわいい宝物なんだろう。いつもは子どもってイライラする存在のときも多い。家に帰ったらそういうことも忘れて、また、子どもを怒っていると思う。 反省のコツ=いつもの笑顔で反省する E 絵、説明、文章、人それぞれだったが、共通するのは我が子への愛情だと思う。 共生社会=共存+共有 親と子にとっての生きやすさ 4 A 「子どもってなんてかわいい宝物なんだろう」(3-A-04)という感じ方を、私もついこのあいだまでしていた。とてもよくわかる。「あなたたちは、パパとママの大切な大切な宝物よ」とつねに伝えてきた。でも最近は、宝物ではなく、神様からの預かり物かなと思うようになり、ふとさびしく思ったり、せつなくなったりする。宝物=いつまでも変わらない存在。神様からの預かり物=少しずつ変化し、成長していく存在。子育ての悩みはどの方の話も共感できるものがあり、自分だけじゃないと思え、少し肩の荷が軽くなったような気がする。 アンビバレンツ(子どもの自立のうれしさとさびしさ) B 先生の子育てについてくわしく聞かせてほしい。いま自分が一番気になっている子どものことが、少しだが外に出せてよかった。 自己開示、ジョハリの窓 C 子育てのなやみのコーナーは、盛り上がっておもしろかった。これを言いたい、これが聞きたいばっかりに、この講座に参加したという感じ。来週も引き続きこの話題をふくらませるということなので楽しみにしている。 公園デビューとの違い D 私の意見としては、子どもはどっちにしろ親の背中を見て、親と同じようにしゃべって話して怒っているような感じがする。まず自分が楽しくすごして毎日きげんよくありたい。なかなかむずかしいけれど。 親の不機嫌は子どもへの暴力 E 「何がいいのかやってみなければわからない。生きやすい生き方をしよう」(4aでの講師の発言「人間万事塞翁が馬」)というところが一番印象に残った。 ポイントは「いやな気持ちが残るか」 5 A 出席するたびに、私だけではないんだと思え、心がほだされる気がする。他者といろいろな気持ちを共感できる心地よさを感じた。自分の話を外でできたことで、少し気持ちが軽くなった。 自己開示=開きたい心を開きたいところで開く B とても充実した時間だった。講座では思っていることをありのまま伝えられたと思うが、皆が話しやすい雰囲気で聞いてくれてよかった。同じような思いを皆がもっていることに安心した。 受容と許容との違い C 本音の話を聞くことができて、とても興味深かった。また、私の話を耳を傾けて聞いてもらえたことで、気持ちがすーっとした。 D やはり子どもの存在は大きいと思うし、今の生活のなかではとても大きな位置を占めていることは事実。将来主人と二人きりになるとき、どうやって自分のなかでそれを乗り越えられるかなと思うとこわい感じがする。 いつまでたっても親は親だが・・・ E 前回に続いて今回もワークのなかでいろいろな話があり、楽しかった。 6 A 子育ての悩みを文章にしたり、言葉でしゃべったりしていくうちに、私の悩みは子育てにではなく、自分自身のなかにあったと気づいた。今まで自分を神(家族にとって)と信じていたことがとてもおろかしく思える反面、私も普通の人なんだと思い切ることのできない自分がある。みんなと一緒とか、普通って、本当はどんなことなのか。目に見えたらどんなに楽か。とりあえず神ではなくても「強い人」(やさしさも悲しさもわかる人)になりたいと感じた。よき母、よき妻より、楽しく、自分らしく生きていける「わたし」になりたい。 B 今日はいろいろ考えているうちに、自分が本当に考えていることがかえってうまくまとまらなくなってきた。子育てとは自分の内面を今までと違った角度で考えることなのかとも思う。 C 子育ての悩みについて話をすることは、結局は自分の生き方について考えることなのだなとつくづく思った。少人数の講座だったので、それがかえって活発に発言できて親密さが増した。人の話を聞くのも、自分の話を聞いてもらえるのもとても有意義で、火曜日を楽しみにしていた。 D 自分にもこうありたいという像があり、子どもに対してもこうあってほしいという像があり、私はそのどこからわいたかわからない自分の勝手な像に常に突き動かされていたように思う。実像に少し近づいていくか、近づいてもらうかによってずいぶん考え方が変わるような気がした。 E 一方的に話を聞くだけではなく、ワークショップ形式で楽しかった。子育てのなかの私には有意義な時間だった。 (2) 気づきの深化・個別化期  第2回はテーマを「共感のワークショップ=『みんな違ってみんないい』を実感」とし、次のねらいで実施した。@一受講者のリクエストに応え、受講者同士の就労の状況等を把握しあう。A他者に対する共感的理解の可能性を実感する。B異質の他者への共感的理解により、自己の枠組変容をもたらす学びの意義に気づく。  2-1では、本講座での交流のあり方について主に態度の側面から述べた後、その象徴として、前回取り上げた金子みすゞ「みんなちがってみんないい」の詩全文を紹介した。  2-2では、前回の1-Aの一個人のリクエストに応え、各人が自己の就労状況をまとめた。その結果は次のとおりである。  仕事をしている者は「留守がちであることがストレス」、かといって「開業手伝いでは社会参加の実感が得られない」、していない者は「家族に迷惑をかけないように働きたい」、「自分の世界をもつという意味で働きたい」とした。「この子は私が育てた、ということに喜びを感じていた」などの自己開示は、次の2-3での交流のなかで行われた。  2-3では口頭発表の後、n対nの交流が行われた。そこでは次のことが話し合われた。@結婚退職・出産退職の現状。A自分の居場所・自分の世界としての労働。B自分の時間がほしい。C子育てのなかのリフレッシュが必要だが、そのための一時保育などは世間から「ぜいたく」といわれる。そのとき、「もうなれた」「私の人生なのだから」と言えるうたれ強い人と、言えないうたれ弱い人がいる。  2-4は、ブレーンストーミングの精神に基づき、各人の「幸せの瞬間」のカードをKJ法のやり方を応用してまとめる「カード式発想法」である。  ブレーンストーミングの批判禁止、自由奔放、質より量、結合便乗のルールは、安心して「自分らしさ」を出すために有効と考えた。これを、理性よりもそのカードのもつ情念を大切にするKJ法に基づいて、グループ分けや表札作りを行ってみせた。KJ法は、自他の感情を的確に理解し、端的な言葉で表現するために有効と考えた。  ワークでは、1枚1枚のカードを書いた本人によって読み上げてもらい、それをもとに会話を進め、受講者同士が共感できるようにした。そして、講師主導型で、受講者にもアイデアを出してもらいながらグルーピングと表札作りを行い、別表2の成果を得た。  ワークで受講者は、最初は「飲食関係」など、理性が勝る分け方をしようとした。しかし、講師としては、1枚1枚のカードを書いた本人がその気持ちについて話すのをもっと聴こうとし、理解するよう促した。講師も、表札を決めるに当たって、最終的には書いた本人の気持ちに従った。結果としては、「ひとりでいるときの幸せ」(8件)が「家族といるときの幸せ」(8件)に匹敵している。  2-5では表2.2-3の結果を得た。その分析結果を図2.2-4に示した。矢印は気づきの種別の前回からの変化を表している。   社会的 →C →E →B ↑D →E 客体 個別的 →A ↓B ↓D ↓A ↓C 主体 図2.2-4 2-A分析結果 表2.2-5 「幸せの瞬間」の分類 2-4表札 2-4幸せの瞬間(カード) 抱きついてくれた A子どもが「ママ、抱っこしてあげる」といって、ギュッと抱きしめてくれたとき C子どもが「お母さん大好き」といって、首に抱きついてきたとき 子どものうれしい顔 E子どもがとてもうれしい顔をしたとき 家族に喜ばれた C夕食のとき、私が作った料理を家族が「おいしい」といって食べてくれたとき ほのぼのしている Dまだ片言の子どもが、おもしろい言葉を発して、長女や主人と一緒になって大笑いしたとき 他愛ないおしゃべり B(いつもの小言などではなく)家族で他愛ない話が楽しくできたとき 同じだなあ B主人や友人と話をしていて、同じ考えをもっているなあと思えたとき フフフン A家族のなかで朝一番早く目がさめて行動し、「フフフン、私ってやったらできるじゃない」と思ったとき 見つけた A素敵な食器を見つけたとき はまってしまって 満足 D読書やマンガをときどき読むが、好きな本を読んで、とてもおもしろく読み終えた後の爽快感で幸せを感じるとき 知ること E講座などを受けて、知識が増えるというよりは、自分の知らないことを知ったとき 一人でゆったり A一人でさめていない紅茶を飲むとき 自分のことだけ 考えていてよい C自分の服をあれこれ迷いながら買い物しているとき 自分ひとりの時間 B夜、みんなが寝静まったあと、コーヒーを飲んでいるとき D朝、子どもを送り出し、一人で家のなかでコーヒーを飲みながら、誰にも邪魔されずに、新聞を読んだり、本を読んだりしているとき E子どもが小さくて毎日毎日24時間子どもと過ごしていたときに、子どもを預けて自分ひとりの時間がもてたとき  第3回はテーマを「子育ての楽しみ=ほかの親の楽しみに共感し、自分の楽しみとする」とし、次のねらいで実施した。@他の親の子育ての楽しみに共感することによって、新しい楽しみを見出す。A絵画表現をとおして、自己の子育てイメージを焦点化する。B文章表現をとおして、自己の子育てイメージを言語化する。  3-1において、前回2-Aの「一つだけ、『それが私にはストレスになる』と思うものもあり、おもしろかった」をとりあげ、書いた本人に何のことか質問し、「自分のことだけ考えていてよい=自分の服をあれこれ迷いながら買い物しているとき」についてだという返答を得た。「主人の稼いだ金で買うことへの罪悪感」が理由という。  これについて他の受講者のあいだに共感と違和感の両方が入り混じり、偶発的に話が盛り上がった。3-2において、即自−対夫としては「買い物でストレス解消して、きれいでいてあげるのが主人にとっても幸せ」、対自−対夫では「妻に我慢されて裏で不満に思われることよりも、妻から『ありがとう』といわれることのほうが夫もうれしいのではないか」という発言があり、合意された。  3-3では、子育てにおいて楽しかったひとこまを各自、絵にして発表した。「絵が下手なので恥ずかしい」という人もいたが、講師も含めて全員が絵を発表した。落ち着いた受容的な雰囲気で交流を行った。  3-4では、一人一人に発表した絵についての説明文を作ってもらった。その結果は表2.2-7のとおりである。  この結果から、家庭内で家族がともにしているときの情景や、子どもとの双方向的な場面、子どもの表情などが文章表現されたことがわかる。  3-6では表2.2-3の結果を得た。B「子どもを追いつめたり比較したりすることがとてもいけないことだと十分わかっているのに改まらない」、D「家に帰ったらそういうことも忘れて、また、子どもを怒っていると思う」の2件を重視する必要があろう。対自の重要な気づきであると同時に、解決の展望が見えない状態を表している。その分析結果を図2.2-6に示した。 社会的 ↑A →C →E →B ↑C →D →E 客体 個別的 →B →D →A 主体 図2.2-6 3-A分析結果 表2.2-7 子育ての楽しみ(自己の絵画表現の文章化) 3-@子育ての楽しみ(自己の絵画表現の文章化) A 親子ともに忙しい時間のなかで、家族4人がそろってお茶(食事ではなく!)をしている時間。そのとき、季節の花は欠かせません。テレビを消して、マンガを置いて、私の手作りのおやつをわれ先にとほおばっている子どもたちの笑顔が大好き。主人は日曜日が休みではなく、私もばたばたと毎日を過ごしているので、4人で同じ時を共有することにすごく安らぎを感じる。ふだんとは違った会話も飛び出したりして、「へーえ、子どもたちも大変なんだ」と思ったり、主人や私の仕事の話を、子どもたちが「でも、こうなんじゃない?」とか「じゃあ、こうすれば」とか受け止めてくれたりすることに、子どもをほったらかしにしている分、子どもたちは成長してきてるんだなと、うれしさとせつなさを感じます。外からはいってくる風が心地よく、楽しさだけを残してくれるような気がする。 B 家族といえば、思い浮かぶのは、居間で過ごすみんなの姿です。家にいるときはみんながこの部屋で過ごします。食事をするときも、子どもが勉強するのも、テレビを見るのも、本を読むのも、手紙を書くのも、それぞれの部屋があるのに全部この居間ですませています。怒るのも、泣くのも、笑うのも、全部この部屋であったできごとのように思います。最近、中学生になった長女が自分の部屋で過ごす時間が多くなり、4人いた部屋が3人になりました。これも成長かなと思います。 C 子どもが私に対して心のうちをそのままに話してくれたとき、子どもの気持ちにふれられたような気がするときがあります。話しても大丈夫だと信頼してくれているのだと思い、ちゃんと聞こうと思います。 D 3年間送り迎えのある幼稚園に通っていました。お迎えであるため、園の中に入って、他の親や子どもが自然に目に入るし、つきあいもするようになります。そうするうちに、自分自身や子どもと他の人とを比較して、子どもや自分自身を追いつめていく自分に気がつき始めました。子どもに「なんでこれができんの?」とか「もっといろんな子と遊びや!」とかいう自分がありました。そのうち「何か、これ違うな」「楽しくないな」と自分でも気づき始め、長女の素直な気持ち、自分の率直な気持ちをいつわってきたんだなあと、つくづく思うようになり、長女に本当に申し訳ないと思うと同時に、それを気づかせてくれた長女や、3年間の幼稚園生活がしみじみとしたものになり、子どもっていいなあとも思いました。 E 旅行に行ったとき、鯉がたくさん泳いでいる池があった。子どもがエサを与えると、鯉がたくさん寄ってきて、彼はめちゃくちゃ喜んだ。次々に「エサを買って」と要求し、こんなに喜んだ姿を見るのは初めてではないかというぐらいうれしそうな顔をしていた。今から4、5年くらい前のできごとだったが、彼のうれしそうな顔は一生忘れないと思う。 (3) 客体的理解から主体的理解への移行期  第4回はテーマを「子育てのなやみ=『なんだ、自分だけではないんだ』と気づく」とし、次のねらいで実施した。@「なやみを表現することによって自分に気づくこと」に気づく。A文章表現をとおして、自己の子育てのなやみを言語化する。Bカード式発想法をとおして、自他の一つ一つの表現を大切に受けとめる。  4-1での講師との雑談のなかで、次のように受講者同士の自主的な交流が進められていることがわかった。講座終了後のセンターのロビーでのおしゃべり、フィットネスルームの利用、学外のダンス教室への参加。そこで、センターとしてもロビーでの活用や、講座終了後の自主的つながりにおけるセンター教官の支援など、積極的に応援する方針であることを説明した。  4-2では、今回のテーマ「子育てのなやみ」に関して、書いたり、発表したりして自己表現することの意義を次のように説明した。  先日の新聞の人生相談で、子どものいない女性から「世間の人から『お子さんは何人?』などと聞かれていつも傷ついている。夫も不妊症の検査などに協力してくれない」という訴えがあり、回答者のカウンセラーが、「世間の人はじつはそのことに関心をもって聞いているわけではない。自分だったら、そんなことは聞かないけれど。それより、あなたが本当に傷ついているのは、世間の人からの言葉ではなく、夫の非協力的な態度なのではないか」と答えていた。  このように紹介したうえで、講師は、「自分の悩みを言葉に表現するということは、今自分が本当に悩んでいることは何なのかを気づくことにもつながるのではないか。それに気づけば、問題解決にもつながるのではないか」と説明した。  4-4では、自主的な交流による学習集団内の支持的風土に基づき、n対nのワークショップを行い、講師主導型で表札をつけた。図解作成は次回に継続することとした。  4-5では、表2.2-11の結果を得た。その分析結果を図2.2-8に示した。なお、Aについては今回のみ「社会的」「個別的」の両方に分別した。 社会的 →A →C →E ↑A 客体 個別的 ↓A →B →D ↓B ↓C ↓D ↓E 主体 図2.2-8 4-A分析結果 社会的 →A ↑B →C →E ↑C ↑D ↑E 客体 個別的 →D ↓A →B →C 主体 図2.2-9 5-A分析結果 社会的 →C →E 客体 個別的 ↓A ↓B →D →A →B ↓C ↓D ↓E 主体 図2.2-10 6-A分析結果  第5回はテーマを「子育ての知恵=自分の本当の気持ちに気づき、相手を受け入れる」とし、次のねらいで実施した。@カード式発想法をとおして、子育ての知恵を出し合う。A他者への共感と受容をとおして、問題解決の方策を見出す。B他者の子育てに関するストーリーを知ることによって、自己のストーリーを修正する。  5-1では、4-A個人振り返りに表れた個別化、多様化に基づき、「子どもをどうとらえているか。どうあってほしいか」について、より深く自己をとらえることの意義を説明した。そのため、論理療法のABC理論による「信念」のとらえ方を紹介し、自己開示により自らの「背後の思い」に気づくことの重要性を説明した。  5-2では、受講者の了解を得て、全体で2時間半のワークを行なった。前回のものとあわせて、表2.2-12の成果を得た。  5-2のワークにおいては、講師は「ぐうたらすることは、どうして悪いことなのか」、「不透明の時代にどう野心をもてというのか」、「無気力になることも本人の自己保存かも」などの問いかけと、「上手な質問のコツ」、「さわやかな自己主張の方法」など知識レベルの紹介を行った。  5-3では、表2.2-3の結果を得た。その分析結果を図2.2-9に示した。  第6回はテーマを「子育ての悩み=期待と実像」とし、次のねらいで実施した。@自分が理想とする「子ども像」「夫像」に気づく。A各人の家族環境の現実に応じた子どもや夫の実像に気づく。B家族への期待と実像のギャップを埋めるストーリーを各人なりに生み出す。  4-4と5-2の成果(後述)を考慮し、予定されたテーマ「子育てが楽しい社会とは−子育て支援のあり方を社会に提案する」を「子育ての悩み=期待と実像」に変更して実施した。これは、そのまま前回のテーマ「子育ての知恵」につながり、また、「子育てが楽しい社会とは」にリアルな示唆を与えるものと考えたからである。  6-1では、「あなたはあなた、私は私」という出会いの本質を示す「ゲシュタルトの祈り」(パールズ)を紹介し、6-2への導入とした。  6-2では、新たな発言も取り入れながら、今までの一人一人の発言を、母親が期待していた「子ども像」と子どもの実像、母親が期待していた「夫(父親)像」と夫の実像、母親がなりたかった「自分(母親)像」と自分の実像に分類・整理した。今回は講師が学習者集団に対して問いかけながら進行し、表2.2-12の成果を得た。  6-3では表2.2-3の結果を得た。その分析結果を図2.2-10に示した。 表2.2-11 子育ての悩み 表札 回-表現者-内容 ( )は口頭説明) →は他者の発言 これ以上どうしようもない 4-A子どもがテストの成績表をもらってきて、自分が吐きそうになった。(がんばっていたのに、それでもこんなひどい成績なんて) →子どもに「それもあなたの人生」といいつつ、順位という現実が厳しい。 →頭ではわかっていても、心は「成績優秀でいてほしい」 4-A子どもに「自分の子どもを何様だと思っているの? 勝手に期待されても困る」と言われた。 →でも、子どもが努力すればできるものをしないのはいや。 4-D前は「いい子」だった子どもに、「生まれ変われるのなら、いい子だった時代に戻って、そのときからもっとチャランポランに生き直したい」と言われた。 子どもがまわりに気を使いすぎる 4-Bまだ7歳なのに、まわりの人たちにとても気を使うし、傷つきやすい。表面ではわからないけれど、心の中ではいろいろたまっていないか。 →うちの子も、7歳どころか幼稚園時代にそういうことがあった。「そんなこともあったね」といえる日が来るのでは。 これって不登校? 4-C子どもが学校に行き渋るときがあり、「不登校」の文字が頭に点滅し、不安になる。(母親失格と感じてしまう。保育所に通わせていたから?という罪悪感も) 子育てのあと、自分に何が残るの? 4-B子どもが生きがいというわけではないが、子どもが巣立ったあとの自分には何が残るのか。もっと自然でいいんだろうけど不安になるときも。 →ご主人とどう違うか?→「(将棋など)没頭するものがない」。 4-D子どもに「ぼくはしたいことがいっぱいあるから、死にたくない」と言われた。 心を開いてくれない 4-E学校でのことを聞いてもほとんどしゃべってくれないので、学校の様子がわからない。 ぐうたらしている 5-C中3の子が勉強しない。自分の将来に対して投げやりな態度なのが心配。無気力をどうにかしたい。(「まじめにコツコツ」がダサいと思っている。)(「これでもせいいっぱいがまんして授業を受けている、部活もやっている」というが、親にはただぐうたらしているようにしかみえない。) ぐずぐずしている 5-Eいつもグズグズしていて、注意しても同じで、毎日が同じことの繰り返しでいやになることがある。(無力感) 期待してしまう 5-C自分がどうしても「優秀な子」を追い求めてしまうことが、子どもを追いつめているとわかっていながら、その価値観を捨てきれない。 →子どもが「コックになりたい」というがミーハー的に聞こえ、「心底なりたいの?」と疑問に思う。期待があった分、もったいないと感じる。 →「とりあえず」という子どもの口癖は正しいのではないか。 →でも野心は大切。 肩に力が入りすぎる 5-B子どものことをいちいち気にしたり、口出ししたりしてきたが、それに疲れを感じてきたし、子どもにとってもいけないことかなと思う。 →あまり子どもに聞くのもどうか。子どもへの手紙にしてみたらどうか。 規範を示す。でも待つ。 →最近の17歳の事件について、夫は「社会の規範が大切。親も規範を示すべき」といっている。私もそうかなと思う。 →子どもも親も血を流す子育てが必要だと思う。私も子をたたくが、たたいた親だって痛い。いっしょになって苦しんであげることが必要だと思う。 →心配していた子どもが、自分から「高校には行きたい」と言い出した。待ってあげることも必要だと思った。 よき母、よき妻としてがんばりすぎる 5-A吐くまでがんばってしまう自分がいやになる。(起きれなかった時期がある。「せねばならない」がいやになる。でも、家族はそんな自分を受け入れてくれた。ありがとう。ただ、外では出せない。受け止めてもらえないだろうから。一方、子どもにはさせてはいけない心配だったとも思う。) 5-A私はサービス満点のホテルマンのようだ。(手抜きできないし、手抜きをしたらしたでストレスになる。) 5-Aいいところを見せようとして、むきになって弁当づくりをしてしまう。(ありがた迷惑かも。夫にはかえって負担に感じられる。) →それが原因でカリカリすると、夫としては「火の粉が飛んできた」と思ってしまう。 本当の自分の気持ちで生きていない 5-Dつねに「〜しなければならない」という思いで行動している自分がいやになるときがある。 親密も距離もどちらもほしい 5-B同年代の女性(とくに子どもの友達のお母さんたち)とうまくつきあえない。 →この講座やお稽古事でのつきあいに転換したらよい。 →子どもの友達のお母さんたちとのつきあいはどうしてもつきまとう。 あの子がどこかに行っちゃう 5-Cこれから役に立つであろうと思って私が選んだ塾を、子どもがほんとうに自分に必要なのかと言い出した。(ほかの塾に自分で聞きに行った。それを認めるべきか迷う。) →子どもが小さい頃はいつも一緒だったのだが、小学校後半から子どもが自分で友達を選ぶようになったことに不快を感じてしまう。 5-E今は子どもが私を必要としているけれど、将来私の手から離れると思うととてもさびしい。 外側はあるけれど中身は何もない 5-A自分は運動会のダルマだと感じるときがある。(強そうだけど中身が空っぽ) →子どもが私の身長を抜いたとき、「もうお母さんなんか恐くないよ」と言われた。 →ところで男親はなんで平気なんだろう? 私だけのものではないんだ 5-A子どもは私の宝物ではなく、神様からの預かり物だと気づいた。子どもは成長していっている。(社会に出るまで預かっているだけ。) →でも、子離れできない・・・。 夫が聞いてくれない 5-B子どものことで父親に相談しても、話を聞いてくれない。(とるにたらないつまらないことだと思われてしまう。) →夫のことはわかる。子どもも私には言ってくれる。でも、私は自分の気持ちを発信していない。 やさしいから頼ってしまう 5-D子どもや主人に依存している自分がいやになるときがある。(自分で解決していないという感じ。) →「ありがとう」といって甘えてもよいのではないか。 →夫の手のひらの上にいる感じがする。私の勝手にさせてよと思うときがある。 うちの経済、先行き不安 5-C子どもが3人もいて、将来までうちの経済、続くかしら。(コツコツ貯めていくタイプではないし) 表2.2-12 「子育ての悩み=期待と実像」(表札のみ掲載) 期待 実像 母親が期待していた「子ども像」と子どもの実像 成績は今よりいい 自分の子どもを何様だと思っているの? そのままの自分をそのままに受け止めてほしい。 自分で考える 期待してしまう でもこどもの可能性を信じたい 「お母さん、私はトマト(相田みつを「トマトとメロン」より)なのよ」 努力できる範囲では努力する子 ぐうたらしている どこまで努力すればいいの? でも、がり勉ではない。 いい子でいるのはつらい おおらかに自己主張できる子 学校を元気に楽しむ子 したいことならいっぱいある 迷惑をかけない子 よそのどこの人が迷惑だといったの? いろんなことを母親にしゃべってくれる子 自分から言い出したことについては、きちんと聞いてくれるとうれしい いつまでたっても家族と喜んで外出してくれる子 親といっしょを見られるのはいや 母親の弁当に期待してくれる子 学食で食べたい 母親が期待していた「夫(父親)像」と夫の実像 親身になって相談にのってくれる夫 自分(夫)の意見を妻に尊重してほしい やりすごしてきた→「器が大きい」という声あり→それでは娘のモデルになれない 子ども心も大人心も親心も兼ね備えた夫 ぜいたくはいえない 母親がなりたかった「自分(母親)像」と自分の実像 子どもを理想的に育てる私 家族を包み込むような私 よき母、よき妻としてがんばりすぎる 子どもをどんどん改善させていく母親 無力感を感じる おおらかにものごとを見て、ポイントをおさえた母親 ささいなことも気になり口出しする 肩に力が入りすぎる マリア様から家族を支えあう一人への転換 一方的にサービスする私に酔う私 子どものために親同士のおつきあいを上手にこなす母親 親密も距離もどちらもほしい 「規範」を示すことのできる私 「せねばならぬこと」をきちんとできる母親 「本当の自分の気持ち」で生きていない 子どもの自立を育む母親 「あの子がどこかに行っちゃう」 夫に頼らず自己解決できる私 自分から発信できる母親 私は受信だけの人 子どもの巣立ち後も自分らしく 幸せに生きる自分 うちの経済、先行き不安 子育てのあと、自分に何が残るの? 外側はあるけれど中身は何もない・・・私は運動会のダルマ 「私、ここにいてもいいの?」 自分自身が一人で生きていく意味はない? 2.2.4 討論―気づきの支援方法とその効果 (1) 講師対学習者の講義型対話の効果  1-Aの結果から、講師からの「知識」中心の話は対他体験と比べて、印象が薄かったと推察される。  冬第4回のカード式発想法「子育てのなやみ」では、講師が自らの抱える子育ての悩みから始めたところ、受講者から「悩みはなかなか次々出てくるものではないですが、先生がはじめに口火を切ってくださったので、話しやすかったです」という文章表現を得ている。講師対学習者の1対nの交流においても、知識中心より体験談中心のほうが、安心感や親密感のためには有効だと考えられる。  ただ、「先生から知識的なことを言っていただいたおかげで、紹介していただいた本を読んでみようかな、とかなりましたし、私にはすごくよかった」という回答も得た(面-2)。講座で話された知識がそのまま気づきにつながるというよりも、知識獲得の動機付けとして有効であったといえる。  2回目からは、最初に、前回の終わりのワーク「個人文章表現による振り返り」の成果を読み上げ、講師からの応答を行った。読み上げのねらいは、「異なる他者の存在に気づく」、「他者固有の関心が自己の関心にもつながることに気づく」である。応答については各回の「講師の応答内容」に掲げたとおり、本講座の進め方等に関する説明、関連する知識の提供、疑問の投げかけの3つが行われた。  これらがどの程度、気づきの効果を表したかは確かめられなかったが、面-2では、「もう一度先週のことを振り返ることはよかった。そうだ、先週はこんなこと考えていたんだな、とか」という回答を得ている。前回のワークと当日のワークの仲介として有機的に連携できたかどうかが要点であるといえよう。  その場合、「個人が自己管理のもと、どんなことでも自由に書く」という条件の功罪が問題になろう。この条件により学習者は次の感覚を得ることができると考える。第1には、どんな方向に進むかが予測できない「ライブ感覚」である。第2には、学習者の文章表現が講座で取り上げる題材、内容、方法に影響を与えているという「参与感覚」である。しかし、これらが当日のワークと有機的につながるためには、各回のカリキュラムの妥当性と当日の進行の柔軟性が必要になる。 (2) 講師指示型の個人表現ワークの効果  本講座では、講師の指定したテーマと方法による個人表現ワークが繰り返し行われた。  1-2「心配なこと・聞いておきたいこと」で多くの学習者が、受講による自己の態度変容への期待と関心を示した。本講座の受講者の参加動機は、知識修得や技能向上よりも、態度変容に重きが置かれていたといえる。  この場合、次の2点の配慮が子育て支援に当たって重要と考えられる。第1は、学習者が現在までの子育ての態度を自己否定するのではなく、むしろ自己受容することによって態度変容に結びつけるよう配慮することである。第2は、学習者の今までの「生きにくい」ストーリーに代わる新しいストーリーを「与える」のではなく、支援者が学習者の今のストーリーを明らかにしながら進行することによって、学習者自らがストーリーを必要に応じて修正するよう配慮することである。態度変容に対する有効な支援のためには、この受容性と主体性の点検が必要といえよう。  2-2文章表現ワーク「子育て中の母親にとっての就労・社会参加」では、仕事をしている人もしていない人も、「社会参加をしているという実感をもちたい」、「自分の世界をもちたい」という仕事への即自的欲求と、「子どもや家族に迷惑をかけたくない」という対他(家族)の配慮とのジレンマを表現している。「この子は私が育てた、ということに喜びを感じていた」という対自の気づきとその開示や、結婚や出産で女が退職する社会的現状への気づきは、次の2-3での交流を通じて行われた。  このことは次のようにとらえられる。交流を経る前の個人文章表現では、即自と対他(家族)が矛盾する自己の現状を再確認する段階にとどまった。次に、口頭表現と交流をとおして、学習仲間が同じ問題を抱え、同様の感じ方をしているということに気づき、励まされることによって、次の段階へと思考を発展させることができた。すなわち、最初の個人文章表現ワークは「自分が『思っている』と前から思っていること」を表現したにすぎなかったが、対他の気づきを経て、対自(自己の気負い)や対社会(女性の社会的現状)の気づきに発展したといえる。  3-3の絵画表現「子育ての楽しみ」と口頭発表を経た3-4の文章表現では、普段は言語化することの少ない個々人の「家族イメージ」が文章表現された。これは上に述べた口頭表現と交流の効果とともに、絵画表現のもつ特殊な効果により、個々のイメージに焦点が当てられたからだと思われる。   池見陽は「フォーカシング」という心理療法について次のように述べている22。「自分の内側に感じられる『心の実感』に触れ続け、それが開かれるとき、アタマの知識を超える知恵が現れてくる。心理療法では、このようなプロセス、つまり実感からの発見や気づきがあるからこそ、成長や創造的な問題解決が可能なのである」。  ここで『心の実感』は「フェルト・センス」と呼ばれる。池見は、絵画を用いての集団でのフォーカシングに触れ、個人的変化を促進する「心の構え」として、「具体性」「間」「優しさ」の3つを挙げている。  3-3→3-4の結果からは、家族・子育てイメージの絵画化、文章化という面では「具体性」、1対nの口頭説明による相互受容という面では「優しさ」の両者について、一定の効果をあげたといえよう。相互受容については、3-Aでは、全員が受容に関連することを書いている。これらは、絵画表現によって、イメージや実感を伴った共感→受容という対他の気づきが行われたことを示している。  しかし、一方で、B「(共感したにもかかわらず)子どもを追いつめたり比較したりすることがとてもいけないことだと十分わかっているのに改まらない」、D「家に帰ったらそういうことも忘れて、また、子どもを怒っていると思う」の2件は、上述の気づきが対自の気づきを深めることとともに、それだけでは主体的な問題解決の展望にまでは至らないことを表している。  これは、第1には、「同感」や「共通している」という対他の気づきが対自の気づきを促したが、それがふたたび「異なる他者の内面」という対他の気づきに還流しなかったからだと考えられる。態度変容にまで至るためには、即自・対自・対他の気づきの往復が必要といえよう。  4-Aでは、3-A-Dについて「私もついこのあいだまでしていた。とてもよくわかる」としながらも、「でも最近は、宝物ではなく、神様からの預かり物かなと思うようになり、ふとさびしく思ったり、せつなくなったりする」と述べている。これらの学習仲間同士の実感の「差異」がスムーズに交流されるよう留意する必要があった。  第2には、自己否定から自己受容への態度変容が伴わなかったからだと考えられる。  池見は「間をおく」ことについて次のように説明している。「気になる事柄や状況が浮かんできたら、それに伴っている実感に触れ、その実感のもつ『質』をクレヨンで画用紙に描いてみるのである。何色のモヤモヤ? どんな形で表現するとピッタリ? 参加者は時間をかけて、丁寧に、内面に感じられる気がかりの実感を絵に表現し始めた」。その絵を楽になれる場所に置くことが、「間を置く」である。気がかりな状況や事柄から「間をおく」のではなく、それらの事柄に伴う「実感」から「間をおく」ことが重要である。そのことにより、「自分で自分を肯定できるようになる」という。  本講座のワークでは、絵画表現とその交流によって一定程度、実感レベルの気づきに至ることはできたが、次にその自らの実感とは間をおいて自己洞察を深めることができなかったため、より深い受容にまで至ることが難しかったといえる。  「子育ての楽しみ」の文章表現に表れた「子育ての気がかり」を拾い上げて学習集団にフィードバックし、そこで自己の否定的側面を他者から受容される体験を経て、さらには個人がワークに追いまわされずに自己の実感を「間をおいて」振り返る対自の時間を設定することが必要だったと考える。このような個々人の気づきの諸側面に合わせた支援が、受容をより深いものにすると考えられる。 (3) 学習者間の相互関与を主眼とするワークショップの効果 @ 出会いワークの効果  1-4「第一印象ゲーム」のキーワード分析の結果からは、安心感と期待感はほぼ得ることができたといえよう。しかし、本ワークのもう一方のねらいであった他者に共感する自己や、自己とは異なる他者の存在への自覚的な気づきにはあまり触れられていない。このことから、「自己紹介(見知らぬ他者との交流)は緊張するもの」という固定概念については容易に揺さぶり機能を発揮することができたが、気づきとしては即自にとどまることが多く、対他の気づきも即自的な安心や期待に類するものであったといえる。  しかし、「頭をからっぽに」という対自の気づきに関しては、個人差の表れと見ることができる。これをWSのなかで学習者集団にフィードバックして検討する機会を与えることによって、各人の気づきをもっと深めることができたと考えられる。 A 話し合い学習の効果  2-3「子育て中の母親にとっての就労・社会参加」では、2-2において文章表現されたジレンマが、各人の自己開示をとおして明らかになった。この即自と対他との矛盾は、メンバーの価値観の相違を越えて共通することが確認された。しかし、「母親が働くことによる家族の幸福保証」という社会参加のもつ対他の積極的側面については、経済的理由以上のものには深まらなかった。   社会参加が即自に与えるよい影響を確認することはできたが、自己の子育てを、自己と社会との関係性のなかで行われているものとしてとらえるまでには至らなかったといえる。そのため、問題が、「うたれ強い」「うたれ弱い」という個人差に解消されてしまった。これは、ジレンマの共通性が強調されすぎて、主体ごとの異質性を追求する観点が甘くなってしまったからだとも考えられる。 B 共感ワークの効果  2-4「幸せの瞬間」の結果を、前掲表1に示したねらいと対照させて考察すると、次のことが指摘できる。 (ア) 他者の異なる価値観への共感可能性の気づき  一般的には、価値観が同じものに対してのみ共感できるという思い込みが強い。これに対して、本ワークによって、「幸せ」という異なる価値観に基づくテーマでも共感しあうことができたといえる。これまでのワークをとおして受容的雰囲気が形成されつつあったことも、その要因の一つとして指摘できる。 (イ) 幸福に関する自己の準拠枠組の変容の気づき  思考や認識の自己の枠組の変容のないままの学習は、学習とはいえない。本ワークでとりあげた「幸福感」は不確かなことがらではあるが、ワークをとおして「きのうまでの自分の幸せの枠組が、少しではあるが、確かに形を変え、拡大した」という実感をもつことをねらいとした。  しかし、ワークがそういう効果をもつためには、「他者の話にあれこれ考えているあいだに、次の方や先生の話になる」(2-A)というケースへの対応が必要であった。個人ごとの関心やペースに基づいて自己の変容を振り返り、気づきを深めることのできる対自の個人ワークを、意図的、計画的に組み込むことが必要と考える。 (ウ) アンビバレンツ(両面価値)の受容  「家族といるとき」に幸せと感じるべきで、「一人でいるとき」に幸せと感じる自分は問題がある、というような偏狭な二項対立は本人自身も苦しめることになる。ワークでは、他者の「幸せの瞬間」に共感するによって、アンビバレンツな自己の価値観にも気づき、さらにはこれを受容するよう促そうとした。  結果としては、対家族(家族といるとき)と即自(一人でいるとき)とが両立する成果が導き出され、そのねらいを一通りは達成することができたといえる。これは、「ほかの人も同じなのだ」という対他における「共通性」への気づきによって、一定の自己受容の効果があり、その成果を増幅したと考えられる。  しかし、ここで、「一つだけ、『それが私にはストレスになる』と思うものもあり、おもしろかった」という表現に注目する必要がある。このような対他における「差異性」の気づきは、自他のアンビバレンツの受容の重要な契機になると考えられる。  ブレーンストーミングの「批判禁止」のルールに基づくとすれば、「結合便乗」の提案をするということになるだろう。だが、対他をとおした対自の気づきの深まりのためには、そのルールを越えて「語り込み」が行われるよう配慮する必要があるといえる。「他者の話にあれこれ考えているあいだに」の問題についても、ワークの個別化とともに、差異性を積極的に浮き彫りにすることが有効であると考えられる。とくに成人学習の場合、ルールの遵守や時間進行への協力の意識が強いと思われるので、注意が必要といえる。 C 「子育てのなやみ」を話し合うカード式発想法の効果  4-4「子育てのなやみ」では、4-Aの結果から、今回の学習内容・方法および自主的交流の両面の理由から共同性が高まっているにも関わらず、本人自身が重要な気づきとしてとらえるものは、個別化、多様化している傾向が指摘できる。その諸側面の要素としては、即自(「おもしろい」)、自己開示(「外に出せた」)、自己反省(「まず自分が」)、相手の成長と自分(「神様からの預かり物」)、生き方のコツ(「やってみなければわからない」)等が指摘できる。これらは、気づきの段階の差異だけでなく、方向も拡散していることを表している。これらの差異を、安易に共通性に依拠することなく、どう組織化するかという検討が求められる。  「『なんだ、自分だけではないんだ』と気づく」というねらいは、Aの「子育ての悩みはどの方の話も共感できるものがあり、自分だけじゃないと思え、少し肩の荷が軽くなったような気がする」という言葉どおり、容易に達成できる気づきであった。計画的な気づき支援においては、むしろ上の差異性に注目し、これを明確化して、その上での「自他受容」をねらいとすることが求められると考えられる。  5-2「子育てのなやみ」では、5-@の成果から、4-4と比較して気づきが深化していることが読み取れる。これは、5-2においては随時、文章や口頭でのカードを追加することにより、他者との受容や相互関与が深まったからだと考えられる。深化の特徴としては、第1には対子どもをとおして対自の気づきに戻っていること、第2には子どもだけではなく、夫を含めた家族全体の関係性に目が向き始めたことが指摘できる。  しかし、5-Aの結果からは、4-5のときのような個別化、多様化が、再び減じていることがわかる。「自分の悩みを話せたし、聴いてももらえた」という自他受容の効果が顕著といえよう。しかし、Dの「やはり子どもの存在は大きい。将来主人と二人きりになるとき、自分のなかでそれを乗り越えられるかと思うとこわい」という不安は解決していない。また、他の人の「少し気持ちが軽くなった」、「同じような思いを皆がもっていることに安心」、「耳を傾けて聞いてもらえたことで、気持ちがすーっとした」などの表現も考え合わせると、次の傾向が推察される。第1には、「皆も同じ」というピアコンセプトの同質化傾向であり、第2には、日頃は言えなかった悩みを互いに語り合えたことによる一時的なカタルシスとしての傾向である。  このことから、一定の受容効果は確かめられたと考えてよいだろうが、5-2における気づき支援の課題として次の点が挙げられる。第1に、共通性に偏りがちなときに、4-5について考察したような差異性にいかに引き戻したうえで受容を促すかということである。第2に、悩みの解決の具体的展望を各個人が獲得するために必要な対自の気づきをいかに促すかということである。 D 「期待と実像」のギャップに気づくカード式発想法の効果  6-2「期待と実像」では、6-A(本講座の最終到達段階)の結果から、次のような成果が指摘できる。第1に、無自覚な即自のみの表明はなくなった。第2に、子育てが自分自身の問題であるという対自の気づきを深めた。  さらには、「自分にもこうありたいという像があり、子どもに対してもこうあってほしいという像があり、私はそのどこからわいたかわからない自分の勝手な像に常に突き動かされていた」、その気づきの上で、「実像に少し近づいていくか、近づいてもらうかによってずいぶん考え方が変わる」とした文章表現も見られた。これは、主観的には現状で両立しているはずの親の即自と対子どもが、客観的・社会的には引き裂かれがちな現代社会において、あるがままの事実を受け入れる深い受容をとおして引き裂かれずに親子関係をともに育むために欠かせない主体的な気づきといえる。  このワークでは、講師が意図的に問いかけを行いながら、学習者にカードを追加記入してもらい、講師主導で整理の合意を形成しようとした。この積極的介入の意図は「期待と実像のギャップに気づく」ということであった。  そのため、「私も普通の人なんだと思い切ることのできない自分がある」や「自分が本当に考えていることがかえってうまくまとまらなくなってきた」などの「消化不良」も表明されたといえる。  これに対して、冬の講座では「個々の悩みの解決までなかなかまとめきれなかったですが、大きな悩みに対する解決方法がみえたように思います。まとめきれなかったのでまとめてきていいですか」という文章表現があったため、講師はこれを支持し、次回には、数人の有志でまとめてきた成果を、当該発言者が中心になって説明した。講師主導型に対する学習者参画型であり、講師は主に評価機能(受容)を発揮した。  その成果をすべて紹介する紙面はないが、「ありのままの自分を受け入れる」、「安心して本音を話せる人や場がある」、「何でも許せる親子関係を作る」、「人間なのだから両面価値を持って当然」、「理想を追い求めすぎない」、「その土地のマイナス面を見がちだが、プラスの面を見るようにする」などの解決方法がまとめられている。その特徴としては、第1に受容の精神に貫かれていること、第2に即自と対他・対家族の関係の楽観視、第3に実際的な展望が示されていることが指摘できる。  冬の講座では当初からメンバー間の自己開示が進んだ。そのため、「今まで目を背けたがっていた自分に気がついた。いっしょに考えられる仲間がいたからこそ、勇気を出して悩みと向き合えたのだと思う。また泣いてしまった。あまり人に話さず、飲み込みつづけてきたものが、ここに出ているのか」という文章表現を得ている(第5回)。  このような冬の講座の成果は、講師が当初から形成され始めたメンバー間の支持的風土を考慮して、学習者に対する受容機能や、学習者間の相互受容支援機能を中心に発揮したことが主な要因と考えられる。  春の講座6-2における「消化不良」の表明は、これと対照的である。そこでは、講師主導型で期待と実像のギャップをあからさまにされた。そのため、「わからないことに気づかされてしまった」といえる。しかし、同時に、その「消化不良」の前者の表明者は「みんなと一緒とか、普通って、本当はどんなことなのか」、後者は「子育てとは自分の内面を今までとは違った角度で考えることなのかとも思う」としている。これは、対他、対自の気づきの深まりとしてとらえられる。 (4) 偶発的交流の効果に関する考察  3-2偶発的交流「買い物の楽しみと罪悪感」は、講師も何のことかはわからなかった「ストレス」をテーマに展開した。そのため、知恵の交流があることは予想できても、初めから気づきのねらいなどがあったわけではないが、少なくとも夫という他者への気づきに関しては、即自や対自の気づきと循環しながら統合的に進められた。  しかし、家族以外の社会のなかでの「稼いでいない妻」としての自己の位置づけにまで気づきが広がることはなかった。家事・育児の経済的価値の算出の動向等については情報提供はしたが、そのような知識だけでは、ここで取り上げた「ストレス」の訴えには応えられなかったと考えられる。  冬のパソコン講座では、電子メールや電子掲示板システムを利用した交流であったため、その偶発性の要素が特段に強まった。文字入力の不慣れにより発信回数が少ないなか、「一人っ子ではかわいそう」と周りの人にいわれるという母親の悩みに関するレスポンスが第1回から4回まで大きな比重を占めた。また、最終回の文章表現でも、「素晴らしいパソコンの世界を垣間見ることができ」、「生まれて初めてこの様なパソコンに接する機会がもてて」、「毎週大学生になった様でとても嬉しかった」、「パソコンを買ったあと、すぐにメールが使えるようになれるといいな」、「パソコンを使っていろんな方と交流ができれば素晴らしい」、「最後までパソコンに振り回されていた」、「まだメール友達も少なく、メールの全く来ない日もあり寂しいかぎり」と7人全員がパソコン操作を中心とした記述を行っている。  偶発的交流を進める場合、先に述べた「個人文章表現による振り返り」の成果の読み上げ・応答以上に、講師の機能が問われる。そこでは、「ライブ感覚」や「参与感覚」を損なわずに意図的な機能を発揮することが必要になるといえる。   人 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 A 社会的 ○ ○ ○ 客体 ○ ○ 個別的 ○ ○ ○ ○ 主体 ○ ○ ○ ○ B 社会的 ○ ○ 客体 ○ ○ ○ 個別的 ○ ○ ○ ○ 主体 ○ ○ ○ C 社会的 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 客体 ○ ○ 個別的 主体 ○ ○ ○ ○ D 社会的 ○ 客体 ○ ○ ○ 個別的 ○ ○ ○ ○ ○ 主体 ○ ○ ○ E 社会的 ○ ○ ○ ○ ○ ○ 客体 ○ ○ ○ ○ 個別的 主体 ○ ○ 図2.2-13 各人の各回振り返りの文章表現に表れた気づき過程(数字は回) (5) 気づき過程の往復とその支援  各回の個人振り返りの文章表現の分析結果を集約して検討し、その結果を図2.2-13に示した。社会的/個別的については個人によっては固定化傾向を破れないケースが見出された。しかし、客体としての気づきと主体としての気づきについては、往復しながら主体としての気づきを深めていく過程が明らかになった。  さらに、気づき支援の分析をとおして、次の「往復」の効果が認められたと考える。  第1に、気づきの過程において、「悩んでいるのは私だけではない」、「皆が同じ思いをもっている」という社会的な気づきが、個人の安心や集団による共同解決につながっていった。反面、「結局は自分の生き方について考えること」、「みんなと一緒とか、普通って、どんなことなのか」という個別的な気づきが、社会的な気づきと往復して深まっていった。  第2に、気づきの過程において、講師や他の学習者から影響を受ける客体としての気づきと、影響を与えている主体としての気づきが往復していた。講師からの知識提供では、紹介された本を読もうと思ったり、学習者間の相互関与では、「私の話を皆が聞いてくれた」、「相手が話してくれた」ということから自己内対話を深めたりする過程が見られた。  第3に、気づき支援において、講師によって意図的に構成された学習機会のなかで、学習者主体の偶発的な交流が行われた。そして、その成果に基づいて、次の学習機会がより意図的、効果的に構成された。  第4に、気づき支援において、講義やワークショップ等をとおして子育ての知識・態度に関する概念の提供が行われるとともに、他者の異なる受け止め方を紹介することによって、その概念の「打破」が試みられた。そのために、「自分のためのショッピング」という合意に対して、翌週には「それが私にはストレスになる」という発言を取り上げるなどの指導行為が行われた。  これを図2.2-14に示した。上下は学習者の気づきの諸側面、左右は支援の諸側面を表している。        社会的気づき  客体として   意図的支援     偶発的支援 概念の提供     概念の打破    個別的気づき  主体として    図2.2-14 気づき過程とその支援の往復      この研究をとおして、安心感と緊張感、他者への気づきと自己への気づき、学習集団内の共通性と一人一人の個別性、個人の悩みの共同解決と自己解決等の往復が見られた。これらのペアを二項対立的にとらえるならば、どの気づきにはどの支援が効果的かという発想がなされよう。しかし、実際には、本研究では、現実の気づき過程は上下を往復しながら深まることが明らかになった。これに伴って、効果的な支援方策のためには、個人や集団の気づき過程を把握して、必要に応じて左右の二項を往復させ、気づき過程と交差させることが適切と考えたい。   2.2.5 結論  親が、子育てに関する自他の差異や、世間でいわれる「理想の子育て」と自己の子育てとのギャップに気づいて自己否定に陥った場合、対自、対他の気づきを経るよりも、直接的に問題解決の答やストーリーを求めようとすると考えられる。  これに対して、本講座で行われたような「他の親との相互受容のなかでの悩みの交流」は、他者や自己への気づきを循環、深化させ、その過程のなかから自らの答を見出すための一定の効果をもつことが明らかになったといえよう。  学習集団に受容的雰囲気が形成され、互いに安心して自己開示を交換することによって、対自・対他の気づきが促されるという仮説は、部分的には検証された。また、講師がいくつかのワークショップの手法を活用することにより、同じ悩みを抱えた学習者のなかでは、受容的雰囲気は比較的容易に形成されることがわかった。しかし、同時に、「わかる」とか「同じ」などの受容をしあうことによって、逆に対自や対家族、対社会への気づきを阻害してしまう傾向を見出した。  「自分なりの答を見つけた」と実感するためには、他者の子育てとの差異に関する個人の気づきを明確化し、学習集団のなかで組織化することによって、学習者の自他受容をより深いものにすることが重要であると考える。     2.1 2.3 大学生の子育て・出産観の形成の方法  少子社会において、社会は若者が「家族を形成し、子どもを生み育てる」ための意欲と能力をもつことを期待する。これは社会の側からの青少年の社会化への要請の一種ととらえることができる。  一方、青少年の側からいえば、出産、子育ては、個人の自己決定に属することであり、「社会的要請」に応えるためにそれを決意するということはとうていあり得ない。  そのため、少子化対策のための国家政策としては、物質的、経済的環境を整え、「子育ての社会化」23を推進しようとしている。これは、「出産・子育て」による負担を少しでも軽減して、出産に向けた自己決定を促そうとするものだといえる。  本研究の視点からは、このような「子育ての社会化」を進めるとともに、より本質的には、青少年とそれを取り巻く親や市民が、「子育てのまちづくり」という一種の社会形成の支え手として求められる自己を形成することが重要であると考える。  とくに、未来の親となる若者については、子育てを自己の人生の大切な一環として肯定的にとらえるという面での個人としての充実と、現実社会の中でそれをうまくやっていくための展望と能力をもつという面での社会の一員としての充実の、両側面での充実が重要と考える。  この研究では、未来の母親となる女子学生に「若い女性のための出産自己決定マニュアル」を作成させてその効果を分析した。マニュアルの作成(ここでは構成)にあたって、クドバスの手法を用いて、学生が主体的に参画し、協働するよう配慮した。この授業の過程と結果を分析することにより、彼女たちの「子育て・出産観」形成に与えた効果を検討した24。 2.3.1 問題意識 (1) 子育て支援社会連携研究と女子学生の社会化支援  この研究は、未来の母親としての女子学生に「出産自己決定マニュアル」の内容企画をとおして研究に参画させ、「出産・子育ての自己決定能力」を育む大学授業の方法と、その社会化効果を確かめようとしたものである。 (2) 「子を産む性」をもつ女子学生にとっての社会化課題  青年期としての女子学生においては、その多くが、将来の出産をめぐって、それが自己決定の個人的行為であることと、社会的行為でもあることとが、内面では十分には統合できないまま引きずっていかなければならないという問題を抱えていると考える 。  これは、「個人化と社会化の統合」 という課題としてとらえることができる。ここで、個人化とは「個人としての充実」を、社会化とは「社会の一員としての充実」としておきたい。女子学生は、出産、子育てに関して、この課題に直面することになる。  この課題は、社会的必要からの押しつけだけでは、学生とのすれ違いの繰り返しになるばかりで解決しない。出産、子育てという「大事業」を間近に控える学生に対して、内面化としての社会化を図り、「個人化と社会化の統合」を促進することが必要である。  ここに、女子教育の象徴的課題が表れていると考える。そして、そこでは、社会化作用が、「押しつけ」ではなく、望ましい自己決定能力の獲得、すなわち、社会化と統合的に行われる個人化の「支援」として行われるという点で、教育のあるべき方法を示すものといえる。 2.3.2 研究目的  上に述べたような社会化状況にある女子学生が、「子を産む性をもつ者」としての望ましい社会化を達成するためには、どのような授業方法が効果的であるのか。  この研究では、クドバスを活用した「出産自己決定マニュアル」作成をとおして、「子育てまちづくり研究」に参画させることによる効果を検証しようとした。  研究ではクドバスの次の特徴に注目した。 [参画]=学習者が獲得したい能力を、学習者がリスト化することができる。これは、本研究でいえば、「女子学生自身が出産・子育てに必要と考える能力を、学生自身の手によってリスト化することができる」ということになる。これは「参画」の行為にほかならない。このような参画型学習による、学生の社会化に向けた気づきの効果を分析したい。 [協働]=学習者同士の協働によって作業を進めることができる。これは、本研究でいえば、「学生同士の協働や、教師との対等な対話によって、作業を進めることができる」ということになる。とくに、現代青年の日頃の交友関係とは異なる、学生同士の「研究仲間関係」のもつ効果を分析したい。 [主体]=実践現場からの必要性が尊重されるシステムであるため、学習者が指導者に対して主体的に関わることができる。これは、本研究でいえば、「子を産む性をもつ女子学生自身の希望や不安をていねいに汲み上げるため、学生が『教師から答を教わる』のではなく、『わがこと』として思考し、教師と対話することができる」ということになる。  以上の理由から、本研究では、クドバスを活用して学生に「出産自己決定マニュアル」を作成させることにより、現代青年としての女子学生の社会化状況に適合し、なおかつ「子を産む性をもつ者」として必要な社会化を促進することができると考え、その効果を確かめようとした。  本研究の仮説は以下の通りである。〔クドバスを活用して女子学生自身の社会化欲求に対応したワークショップ型授業を行なうことによって、「子を産む性をもつ者」として必要な社会化を効果的に促進することができる。〕 2.3.3 研究方法  研究対象とした授業は、2006年度前期児童学科生涯学習指導者コースの専門科目「学習情報の提供と相談−とくに学生や青少年の社会参画支援のために」である。受講学生は7名であった。  本授業の半期をとおしての進行は、大きくは、次の3つの順に行なった。 A 学習情報提供、学習相談の理解と教育的意義 B クドバス「学習相談能力」リスト図作成 C クドバス活用による「若い女性のための出産   自己決定マニュアル」構成企画  以下、それぞれA、B、Cと呼ぶ。  研究方法は次の@、A、Bで行った。 @ クドバス成果の検討  Cにおいて、学生全員にスキャン式の白板の前に出て来させ、そこで学生同士が話し合いながら作成した成果「出産自己決定に必要な能力」リスト図(図2.3-1)と、これをもとにした成果「マニュアル構成」(図2.3-2)を検討した。  学生の記述内容の検討は次のように行なった。 A 学生の記述内容の検討  毎回、その授業で気づいたこと、感想などを、学生にインターネットをとおして書き込ませ、そのなかで積極的に記述した4人について集約した結果(表1)について、各テーマの横断的な特徴や、同一学生のテーマによる変化を分析した。その際、各記述内容に表れた学生の気づきについて、下線を引いた象徴的な言葉から、対自己(対自)、対他者(対他)に分類した。文脈から、「自分はどうするか」という意味の記述が含まれている場合は、「能動」として検討した。 B 教師の指導内容の分析  教師の指導内容の分析は次のように行なった。  毎回、音声記録と映像記録を撮り、教師の発言と学生の反応及び彼らの自己表現を対照して分析した。そのことによって、教師の指導行為のどこがどのように彼らの気づきに影響を与えるかを明らかにしようとした。  また、指導行為が発揮する指導機能を、役割提供、表現支援、評価受容、課題解決、揺さぶりの5つに類型化し、それぞれの類型とその効果について検討した。  その際、発言ごとに発言文字数と実際の秒数を算出し、5文字1秒と想定して発言にかかったと思われる時間を仮に割り出し、これを実際の秒数から差し引いたものが5秒を越える場合に、「空白時間」として記録した。  「空白時間」は、学生同士の協働のための時間である場合と、学生個人の「自己内対話」のための時間である場合の2通りが考えられる。前掲著において、「今、何か考えがまとまりそうと思っているときに別のことを言われてわからなくなったりした」という学生の記述を取り上げ、私は、「ワークショップでの対他者の体験だけで自己を質的に高めることはできない」として、「自己内対話をどう促すかという教育的視点」の必要性を提起した。その意味から、空白時間も重視して分析した。  本稿では、教師の指導行為については、AからBのクドバス能力リスト作成へ移行させたときの授業を取り上げ、空白時間も含めて、その効果を示した(図2.3-3)。 2.3.4 結果と考察 (1) 出産自己決定における対他者関係の位置づけ  図2.3-1で、学生同士の協議により、「夫や親と協力する」を最重要の「仕事」として位置づける結果となった。身近な人々との協力関係を築き上げることを、自己決定のための条件として認識したことの意義は大きいといえる。 図2.3-1 出産自己決定のための「能力リスト図」 第一章「いい夫をみつける方法」 (1)夫婦の協力って何? 夫婦げんかをしないで仲良くすることができる/夫と協力して子育てをすることができる/夫に自分の体調を理解してもらう態度がとれる/夫に家事を手伝ってもらうことができる (2)苦しいときこそチャンス! 不安を乗り越えて出産を決断できる/妊娠を望まないときには避妊するよう夫にお願いできる/夫の会社の育児休暇がどれくらいあるか知っている/自分や相手の病気に立ち向かう態度がとれる (3)自分や夫を育ててくれた親に感謝 自分の親に協力してもらえる態度がとれる/舅姑とうまくやっていく態度がとれる 第二章「子どもを産んでますますリッチ」 (1)一人産むといくらかかるか? 出産・育児に必要なおおよその費用を知っている/出産に関する補助金を知っている (2)子育て家計術 子どもができても家計をやりくりできる/夫が仕事を辞めないように励ますことができる/赤ちゃんの服などを売っている所を知っている 第三章「頼りは子育ての先輩、ゆっくりゆったり子育てを」 (1)医者に聞けること 妊娠や出産に関する病気について知っている/妊娠のシステムについて知っている (2)親に聞けること 何が母子の体にとって良いか悪いか知っている (3)近所の先輩に聞けること 自分の周りの子育て経験者から子育て情報を得ることができる 第四章「すてきなお母さんになってね」 (1)すてきなお母さんって何? 母としての自覚を持ち、責任を持ってわが子の世話ができる (2)子育て料理術 料理がうまくできる(子どもの成長に合ったものが作れる) (3)子育てフィットネス 出産後もスタイルを保つことができる/子育てのための体力トレーニングの方法を知っている 第五章「最強リラックス法教えます」 (1)妊婦ヒーリング〜音楽・アロマetc 自分の情緒を安定させることができる/胎教にいい曲を知っている (2)悩みは、はきだせ! 相談できる友人を探すことができる 第六章「地域で子育てする」 (1)子育て支援って何? 出産に必要な書類作成や手続きができる/育児に関する相談窓口を知っている/育児に関する公共機関・施設を知っている (2)大切な地域医療 家に最も近い産婦人科を知っている/子どもの病気について知っている/階段などの危険な場所を知っている (3)仲間とつくろう子育てのまち 近くに良い公園を知っている/交通の便が良い所を知っている 図2.3-2 「若い女性のための出産自己決定マニュアル」構成 表1 学生の記述内容 番号 記 述 内 容 対自 対他 能動 01A1 情報提供の長所が多く、短所があまり出なかった。長所ではあるものの、どのような点に気をつけなくては十分な長所として情報提供が学習者に生かされないのかを考えていきたい。   ○ ○ 01A2 相談者にとって、相談の窓口となる人の雰囲気はとても重要だと思いました。ただ相談窓口があるだけでなく、本当に相談したい、解決したい、という意欲をかきたてるような環境が必要だと思いました。   ○ ○ 02A1 今日の授業では、生涯学習に必要な基礎知識がわかってうれしかったです。助成金をうまくゲットするコツ、みたいなのがあったら、教えて欲しいと思いました。それから、授業で言いそびれましたが、私は『生涯学習』は、「自分の人生を楽しいものにするための学問」だと思います。よく、人に「どうして生涯学習に行ったの?」とか「このボランティアに参加した動機って何?」と聞かれますが、私はもっぱら「人生楽しむため」と答えてますから。時には、同じ考えの人がいて、うれしかったりします。 ○   ○ 02A2 私は、情報提供というのは1対1でやるものだと思い込んでいたので、「人数の制限を受けない」と書いてあったのが意外でした。他にも、今まで情報提供者側の視点は考えたことがなかったので、新鮮でよかったと思います。   ○   02A3 今回の授業では、相談者と学習、その受け取り方と伝え方の難しさの違いが分かってよかったと思います。ただ、最初はその違いと言われてもピンとこず、意見を出すのが難しかったです。   ○   03A1 「他信」と言うことばがすごく胸に響きました。相手を信用してないと自分の考えは話すことができないので、自分の気持ちを他人に話すとは勇気のいることであり、相手を信じることなんだと思いました。   ○ ○ 04A1 今日気づいたことは自分の視野の狭さでした。もっと自分には可能性があると思えたし、もっといろんなことにチャレンジしようと思いました。 ○   ○ 04A2 生涯学習についていろんな問いが出ていたのが多かったと思います。いろんな分野というか区別されているのもわかって勉強になりました。四つか五つにわかれていました。そんなにあるのかとびっくりしました。今度は知っていてみんなに知らせたいことも出していったりしたらおもしろいと思いました。 ○   ○ 04A3 今日は質問にたいして自分の希望どおりの答えが返ってくるとはいったものの、それでは安心させるだけで、その相談される側の人の存在があんまりなくなってしまうのではないかとあとから思ってしまいました。違う考えをアドバイスするという他の人の意見に揺るがされました。でもスマイルや和やかな雰囲気はどの場所であっても大切なことだと思いました。   ○ ○ 01B1 今回初めてクドバスを知りました。初めてなのに、スムーズに意見を整理できるのには驚きました。これをきっちり活用しながら授業ができるのを楽しみにしています。       01B2 前回のクドバスをより内容を考え、整理していきました。少人数で意見が言いやすく、整理もしやすかったと思います。 ○     01B3 今回クドバスを使って、全ての項目をカリキュラム編成しました。求められる知識、能力をカリキュラムにすることにより、具体的になってきました。       01B4 前回決まった科目名をもとに、さらに細かく講座名を考えました。講座を受ける参加者だけでなく、主催者側も楽しく有意義に運営できるような内容を考えるのが、とても楽しかったです。 ○   ○ 02B1 今回の授業では、クドバスを使ったこともそうですが、最後に先生が言った、「子どもを産め、と言われることをどう考えるか」というのが、一番インパクトに残りました。実は、現在レポートなどを多数抱えているため、そんなことを考える余裕があるか謎ですが、一生懸命考えたいです。 ○     02B2 今回の授業では、セミナーを自分で作り、名前をつける、という所がよかったです。私は、最初の段階で固まってしまったため、自分の思うように名前をつけられなかったのが残念ですが、みんなの字(タイトル)を見ていると、なかなか楽しいものが多かった、というのが印象的でした。あれで実際に講座ができるのなら、やってみたいと思いました。   ○ ○ 03B1 題名を考えるのって大変だなぁーって思いました。しかも仕事カードを○○するで終わらせるというので、さらに難しく感じました。       03B2 最近の授業はクドバスを使っていてみんなで考えて決めるのがすごく楽しいです!   ○   03B3 〜できる〜知っているという能力を出しても、肝心の題名を作るのや順位を決めるのが大変でした。       03B4 科目を考えたり時間割りを考えたりとだんだんと講座ができてきました。あともう一歩。最後まで頑張りたいです。       04B1 今日はクドバスということばを初めて聞きました。黒板にみんなでまとめる作業は大変だったのですが、わかりやすくまとめるだけで見栄えもよくなるし、効率がいいと思いました。雰囲気づくりは非常に大事だし、スマイルは親近感があって相談しやすくなると思いました。   ○   04B2 クドバスを使ってみんなが意見を言って、どれが一番よい並び方かをやったのですが、途中迷ってしまったときがありました。しかしこうやって整理することにより見やすくなったりするのでクドバスの勉強はとてもためになりました。   ○   04B3 今日はクドバスの最終段階の見直しをやりました。残りのコマをあわせるのが大変でした。しかしみんなの意見を取り入れたので、いい表ができると思います。   ○   01C1 今回は出産をするにあたって『主婦』が設定でしたので、自分自身主婦→母になるとういのではなく、仕事をしながら妻をしている→仕事をしながら母になるのが理想だったのでピンときませんでした。でも主婦でも出産の自己決定に必要な事柄が多く、仕事をしながら出産の自己決定をするのはもっと大変なことだろうというのに気づかされました。   ○   01C2 前回に引き続き、出産の自己決定についてクドバスを整理しました。カリキュラムだけでなく、本さえもクドバスを使って内容や順番を整理できるのに驚きました。       01C3 半期と短い期間、クドバスを使用して2つの事柄をとりあげた。まずは個人が何が必要だと考えているのか、そしてその意見をみんなで討議し1つのものを完成させた。1人では問題が解決できなくても、みんなで力をあわせてこの場合は、と真剣に取り組めたからこそいいものができたと思う。   ○ ○ 02C1 今回は出産の自己決定についてやりました。その中で、私が思ったのは、あの前提を得ることは、かなり難しいだろう、ということです。・・・というか、私はあの前提の、専業主婦にはなる気がありません。だから、今回、それについて考えろ、と言われても、イマイチ実感がわきませんでした。ただ、自分にとって大事な存在であって、なおかつ自分が好きだと思える人が自分と一緒にいたいと思ってくれるなら、結婚・出産でもいいと思っているので、そうなったら産むと思います。 ○     03C1 妊娠に関しては産もうと決意するには誰か信用できる人物が必要だと思います。もちろんお金も大事ですが、妻:この人との子を産みたい、夫:お金は頑張って稼ぐから、って感じじゃないですかね?   ○   03C2 出産はまわりの人の支えが重要に感じました。お金の事も大事ですけどね。子どもをおろす原因は何が一番なのでしょうか。それこそ出産に一番大事な事だと思いました。   ○   03C3 みんなで意見を出しあって話し合うことはすごく楽しかったし勉強になりました。人の意見を取り入れることや意見を聞くということをすごく大事に感じた授業でした。   ○ ○ 04C1 夫との協力も大事だし、お金のやりくりも大事だなと思う。私が一番大事だと思ったのは、気持ちの安定です。安定して元気な赤ちゃんでないとお金もかかってきてしまうし、いろいろ問題がでてしまうからです。今は子どもをうまない人もいるが、やはり生活が楽しくなくなってしまうし、淋しくなると思う。私も20代後半とかで産むのは無理かもしれなくても30代とかで産みたいです。やはり女性は子供をうんだほうが強くなれると思うからです。産みたいと思うのはちゃんと相手ができてからですが。 ○     04C2 今週はクドバスを整理しました。出産の自己決定ということで題もつけました。そして何が一番かなど順番整理もしました。出産にはやはりまわりの人の協力そしてオカネのこともかかわってくるのだなと思いました。また前回の書き方でいいかたの違うものもあったので、それをどんなふうに伝えるかを考えるのにも苦労しました。だいたい完成してきたときは達成感がありました。これできっちりとまとまったと思います。クドバス楽しいです。   ○ ○ ※ 番号の上2桁は学生別、3桁目英字は授業時期別、4桁目は記述順。 図2.3-3 教師の指導行為と「空白時間」  学生03は、授業の進行(A→B→C)に伴い、対他の出現率が、1/1件→1/4件→3/3件と変化している。クドバスで能力リストを作成するBにおいては、余裕がなかったため、「大変」「楽しい」という「即自的」な言葉が多かったと推察される。しかし、その能力リストを活用してマニュアルを作成するCにおいて、「出産はまわりの人の支えが重要」とし、それと関連して「子どもをおろす原因」にまで考えをめぐらせようとしている。これは、「人の意見を取り入れることや意見を聞くということをすごく大事に感じた」(03C3)という記述に示されているクドバスの「協働」がもつ効果の表れとしてとらえられる。  教師の指導行為とその機能としては、この問題ではとくに「介入」行為による「揺さぶり」機能の効果を検討しておきたい。なぜならば、すでに述べてきたことから、親以外の他者との関係づくりは、現代青年全般にとって「苦手」と考えられるからである。「自分の母親に協力してもらう態度がとれる」という能力カードを書いた学生に対して、私は次のように発言している。  自分の母親だけにしない。お父さんにもおじいちゃんにも手伝ってもらうことがあるでしょう。自分の親にというのと、舅、姑と上手くやっていくというように。親は特に頼むことはできるだろう。夫の親はやめます。確かに夫の親に頼むというのは難しいなと思って。だから、それで、僕はこれを追加したの。自分の母親を自分の親にして、自分の親に協力してもらうと、舅、姑とうまくやっていくのと、場合によっては協力もしてくれると思うけど。どうなんだろうね。やっぱり一番やりやすいのは自分の親なんだろうね。頼むのは。でも、親って嫌がるよ。結構、疲れるんだよ、年をとると。(学生:舅、姑に頼まなくちゃいけないけど、頼むのって難しそう。)そうだよね。だから上手くやっていくぐらいかな。夫のおばあちゃんが熱心な場合も、それはそれで問題がおこるかもしれない。自分の親だったら協力してもらうということで済んでしまうけど、夫の親の場合はやり方についてもあまり文句言えないしね。そうすると、これは自分の親とは違う問題だよね。自分の親に協力してもらうのとは違う。だから、必要な能力も違ってくる。(発言95秒、空白9秒)  空白時間は少ないが、学生に対して、「舅、姑に頼まなくちゃいけないけど、頼むのって難しそう」と、問題の所在を認識させる効果があったと考える。 (2) 自己内の対話を促進する効果  クドバスでは、1人でおよそ20枚もの「能力カード」を書かなければならない。そのカード書きの時間は、学生に対して「自己内対話」を促す効果があると考える。  大学授業において、教師の発言のノート録りだけに終始してしまう学生に対して、ある仕事に必要な能力を自己の思考内で「分解」して書き上げさせることは、重要な教育効果をもたらすものと考える。  「そんなに書かなければいけないの」と言った学生に対して、私は次のように発言している。  そう。だからあまり大きな書き方でなくて、具体的に書いたほうがいいみたい。産もうとする態度がとれるなんていうのは、大きく書いちゃうとそれだけど終わっちゃうものね。(学生1:どんなことを書いたらいいんですか。)良い産婦人科医を知っているとか。(学生1:出産にまつわること。)そうだね。知っていないと安心ができないでしょう。(学生2:料理とか。)関係があるのなら書いていいけど、関係ないように思うけど。どうして。料理が上手くできるとどうなるの。(学生2:栄養とかわかるから。)そうか、はい、はい。それはすごくいいんじゃない。でも、具体的に書いたほうがいいね。子供の成長に良い料理のしかたを知っている、良い料理をすることができるみたいな、そんなふうに書いてください。(発言66秒、空白205秒)  次の学生の質問まで、3分以上の「自己内対話」としての空白時間が保障できたことになる。  とくに保育士、教員を志望する学生に対しては、出産自己決定のために必要な能力として「産もうとする態度がとれる」という「正解」を書いて終わりにしてしまう態度を卒業時までに改めさせなければ、子育て支援者としての資質として問題があると言わざるを得ないと考える。  また、職場の課題解決のための研究は、対他者体験だけでは進めることができない。ときには孤独な自己内対話が必要になるであろう。正解が与えられない課題について、職業生涯にわたってこれを研究し続けようとする態度は、専門的職業に就こうとするすべての学生にとって求められるものと考える。 (3) 課題・目標の自己設定、共同設定による効果  クドバスでは、人から教えられた必要能力ではなく、自分自身が必要と考える能力をカードに書き込む。また、メンバー同士で職場の問題を話し合い、共通理解を図った上で、ワークがめざすべき課題を共同で設定する。  課題設定に当たっての教師の指導行為について、検討したい。  それでは、どうしますかね、前提。まず、未婚の母みたいな感じを1回外しちゃおうかなと思っていますが、考えてきたのは。未婚の母で出産の能力というと、自己決定というとかなり難し過ぎるかなと思って、どうしますかね。前提として考えるときに。自分が出産を自己決定するとしたら、どんな能力が必要か、しかも未婚で、結婚しないまま未婚の母になると大変かなと思って。(学生A:それはちょっと嫌。)既婚前提で、結婚して夫と協力しながら子育てするというところに配慮が向かうようなためにはどんな能力が必要かにしましょう。それで、職業はどうする。専業主婦みたいに決めちゃうか、それとも働きながら。(学生A:専業主婦。)専業主婦で決める。どうですか。なんで。(学生B:働いていると、難しそう)働いていると、働きながら、保育園の情報とかそういうことを知っていないといけないんだけど、それを1回外してみましょうか。専業主婦で。(学生C:専業主婦になりたい。)あっ、そうなの。働きたいから大学に来ているんじゃないの。違うんだ。専業主婦の方がどうしていいんだろう。(学生D:収入がちゃんと安定してあるのなら、働かないで家でいたい。)家でなにをしたいの。(学生D:家を守っていたい。家の掃除とか家事とかなら自分でもできるんじゃないかと。仕事だと逆にストレスとかたまって。)(学生E:私はそうならないと思う。)まあ、人によって違うのかもわからないけどね。(学生F:でも専業主婦だからといろいろ役員を押し付けられるらしい。)それはそれで押し付けられるのもあるし、専業主婦をあえてやって、夫にはご苦労様と言いつつ、自分ではのびのびボランティア活動などをする人もいるけどね。そういう人を知っています。夫のほうを知っているんだけどね。ある意味では仕事ですけど。収入がないから、収入がないと困るから、それは夫がやっている。(学生B:パート、バイト。)パート、バイトはまた意味が違うな。パート、バイトだって職業でしょう。(学生B;パート、バイトしている人は専業主婦とは言わないんですか。)ここでは厳密には言わない。(学生B:なんだあ。)いいだろう、パート、バイトは入れよう。主婦っていうのは忙しいよ。許されるもなにも、それよりも自己決定だよ。自己決定だね、そこのところは。専業主婦、パート、バイトを含むにしよう。よし、これで行きましょうか。あと、決めなくてはいけないことあるかな。(学生C:年齢とかは。)年齢は20台にしておくか。20代後半ぐらい。貴方が20代後半で出産。(学生C:もっと早くがいい。)それでは20代出産にしておこう。20代にしておこう。夫は会社員ね。実業家でバンバン何億も稼ぐみたいな人ではない。これで行きましょうか。(発言228秒、空白171秒)  大学授業においても、このように、教師は課題提示という指導行為により、役割提供機能を発揮するが、ワークを行なう学生の希望に応じて柔軟に課題を設定することができる。  学生の記述内容において、「楽しい」という言葉の出現頻度が高いのは、このようなクドバスのもつ「参画機能」に依拠するものと考えられる。 2.3.5 結論  以上の考察から、仮説〔クドバスを活用して女子学生自身の社会化欲求に対応したワークショップ型授業を行うことによって、「子を産む性をもつ者」として必要な社会化を効果的に促進することができる。〕については、次のように考える。  クドバスの「他者との関係や職場における自己のもつべき能力の客観的な位置づけ」、「自己内対話の促進」、「課題・目標の自己設定、共同設定」という機能の面からいえば、「子を産む性をもつ者」としての女子学生の望ましい社会化を支援するためにも、効果的な技法であることは明らかといえよう。  しかし、学生の記述内容の分析においては、「能動」については、授業がAの講義型であったときのほうが多い(7/9件→2/13件→3/9件)。出産・子育てに関して、それを「社会的行為」として学生が能動的気づき(ここでは「自分はどうするか」)をもつよう促進するという面では、大きな課題が残されたと考える。 以下は「2.4 若者の友人関係の類型と社会化支援の方法」表2.4-3 貫徹志向非交渉型 貫徹志向 貫徹志向交渉型 非交渉 ★高校部活とは異なる魅力を示す ★エステ等通いたくない自分の理解と通いたい他者の理解 ★他者の音楽等の楽しみに共感させる ★携帯電話を即切りする便利さから、距離の取り方を学ばせる ★インターネットをする他者から学ぶ ★意味ある情報入手の困難性を表現させる ★真剣に話すことへの阻害要因を理解させる ★異年齢の他者と交流させる ★弱みをさらけ出す、仲直りする状況を聞かせる ★自分がわからないという気持ちを表現させる ★勉強等に真剣に取り組む人から話を聞かせる ★他者の孤立しないための戦術から学ばせる ★最も大きな出来事に友達が関わった状況を聞かせる ★日本の将来に関心を持つ人の話を聞かせる ★倫理規範を大切にする人の話を聞かせる ★高校部活での積極性を引き出す★留学の夢を開示させる★探求発見型の他者を理解させる★音楽や演劇の魅力を伝えさせる★携帯電話利用を含めたコミュニケーションの積極性を評価し、活用する★即切りされた人の寂しさを理解させる★関心や考え方が異なる者と交流させる★弱みをさらけ出す、仲直りする状況を話させる★自分がわからない人の気持ちを理解させる★今のままではいけないと思っている他者を理解させる★なぜ努力が必要か、自明とせずに言語化させる★なぜ勉強や仕事に取り組むのか、内なる動機を見つけさせる★友達から理解された体験を話させる★他者の孤立しないための戦術から学ばせる★最も大きな出来事に友達が関わった状況を話させる★尊敬するアーティストについて話させる★損得や影響の計算が重要であるという他者から話を聞かせる★日本の将来や政治等に関心ない人の話も傾聴する態度を身につけさせる★「べき論」に消極的な人の話を聞かせる 交渉 ★高校運動部とは異なる魅力を示す★エステ等通いたい自分の理解と通いたくない他者の理解★探求発見型の自己を受容させる★他者の音楽等の楽しみに共感させる★携帯電話を即切りする便利さから、距離の取り方を学ばせる★インターネットをする他者から学ぶ★意味ある情報入手の困難性を表現させる★真剣に話すことへの阻害要因を理解させる★弱みをさらけ出す、仲直りする状況を聞かせる★今のままではいけないと思っている部分を他者から受容させる★友達から理解された体験を聞かせる★勉強等に真剣に取り組む人から話を聞かせる★自己の孤立しないための戦術を客観視し、その逆機能を考えさせる★最も大きな出来事に友達が関わった状況を聞かせる★日本の将来に関心を持つ同世代の話を聞かせる ★高校運動部とは異なる魅力を提示 ★自分らしさに執着する他者を理解させる ★ホームページ閲覧の魅力を表現させる ★弱みをさらけ出す、仲直りする状況を話させる ★今のままではいけないと思っている部分を他者から受容させる ★友達から理解された体験を語らせる ★自己の孤立しないための戦術を客観視し、その逆機能を考えさせる ★最も大きな出来事に友達が関わった状況を話させる ★世間の評価や道徳は判断材料ではないという他者から話を聞かせる 状況対応非交渉型 状況対応 状況対応交渉型 図2.4-3 各類型に応じた社会化支援方法の検討 2.4 若者の友人関係の類型と社会化支援の方法  われわれは、現代都市青年の友人関係や自己意識などについて質問紙調査を行った。同調査により、2002年秋に東京都杉並区と神戸市の16歳から29歳までの青年から1100標本を得た。  友人関係は社会化の重要な要素であると同時に、ピア・プレッシャーなどの重大な問題も抱えている。本研究では、その傾向と「自分らしさ」に関する意識との関連を検討するとともに、そこで表れたそれぞれの類型の者の社会的活動等の特徴について、量的データをもとに明らかにしたい25。 2.4.1 方法  この研究では、友人関係に対する態度を横軸に、「自分らしさ」に対する考え方を縦軸にして4領域を設定し、それぞれの特徴を分析した。  友人関係については「友達と意見が合わなかったときには,納得がいくまで話し合いをする」、「自分らしさ」については「どんな場面でも自分らしさを貫くことが大切」を取り上げ、それぞれの肯定/否定によって4分類した。  「合意形成への態度」としては「非交渉」と「交渉」、「自分らしさの一貫性」としては「貫徹志向」と「状況対応」に分類し、表2.4-1のとおり各類型に分類した。 表2.4-1 4類型の設定(実数) 合意形成への態度 非交渉 交渉 自分らしさ の一貫性 貫徹志向 263 335 状況対応 272 205 2.4.2 結果 (1) 「自分らしさ」と合意形成への態度  各類型について、他のすべての類型を合わせたものと比較し、有意差のあった項目を表2.4-2に示す。検定結果は、危険率0.05以下のものは○、0.01以下のものは●で示した。危険率が0.05より大きいものは「有意差なし」と表記した。「対自己」については、「ありのままの自分でいることが大切」に共感する者を「現存重視型」、「自分の個性や自分らしさを探求し,発見することが大切」に共感する者を「探求発見型」とした。  表2.4-2からは、それぞれの類型に応じた社会化支援のあり方について多くの示唆を得ることができる。  「貫徹志向交渉型」は運動部系部活歴、音楽活動、友人関係など活発で自己肯定感が強い。勉強や仕事にも真剣に取り組み、日本の将来にも関心があるという。  「貫徹志向非交渉型」は、本人は「どんな場面でも自分らしさを貫くことが大切」と考えているのに、友達と意見が合わなかったときでも、納得がいくまで話し合いをするということはないという者たちである。  音楽活動、携帯電話やインターネット等のメディア利用があまり盛んではなく、親友や友人とも深入りしない。自己同一感、自己肯定感が弱く、日本の将来にもあまり関心がない。  「状況対応非交渉型」も同様に携帯電話の利用を含め、全般的に不活発である。  携帯電話をあまり使わないから、そのかわり、フェース・トゥー・フェースのコミュニケーションが盛んになる、あるいは親友や友達との信頼関係が深まるということではないのである。  「状況対応交渉型」は、親友・友人関係については活発である。場面によっては自分らしさを貫かないときもある。しかし、「納得がいくまで話し合う」という。  以上から、各タイプの状況や特徴に応じた社会化支援を行うことが効果的であることは明らかである。たとえば、「貫徹志向交渉型」の若者に対しては、ピアに協調することを迫るのではなく、「趣味や関心が近いこと」、「考え方に共感できること」などの友達への考え方が、ややもするとピアとしての同化にもつながりかねないことを警告し、むしろ異質の者との交流を図る必要があるといえよう。各タイプの有為差のあった特徴に基づいた対応の方法を検討し、その結果を図2-4-3(紙面の都合から前ページに掲載)に示した。  社会化支援が提供するこれらの交流は、現代の若者たちの日常の友人関係とは異なり、異質との出会いによる「共感」を伴うものである。この出会いこそが、「入り口としての友人関係の場面で立ち止まる」若者を、個人として深まり充実する「個人化」へと導くとともに、同時に彼らの「社会化」を促すものになると考えられる。現在、青少年教育における体験学習や、大学教育における参画型授業などが盛んになりつつあるが、それは日常にはないピアを越えた人間関係の体験を提供するところにその眼目を置くべきと考える。 2.4.3 各類型の社会的有能感/無力感の特徴  次に、各類型の社会的有能感/無力感との関係を確かめた。  「どんな場面でも自分らしさを貫くことが大切」なのであれば、「個人の力で社会を変えることができる」と思えなければ、「自分らしさを貫くことよりも、まわりの状況に対応することを優先」するのであれば、「みんなで力を合わせれば社会を変えることができる」と思えなければ、社会的有能感はもち得ないだろう。  上のように考えて、「貫徹志向」の類型の者については、「個人の力だけで社会を変えることはできない」の回答により、「状況対応」の類型の者については、「みんなで力を合わせても社会を変えることはできない」の回答により、それぞれ否定を「社会的有能感」、肯定を「社会的無力感」ととらえて検討した。度数分布を表2.4-4に示す。類型ごとに有為差のあった特徴を表2.4-5に示す。この結果からは、表2.4-2に見られるような目立った特徴は多くは見られなかった。  これは、一つには、「個人の力だけで社会を変えることはできない」や「みんなで力を合わせても社会を変えることはできない」を否定したとしても、社会的有能感というよりは建前的な判断が働いてしまったから、二つには、それゆえ、社会的有能感が、「友達と意見が合わなかったときには,納得がいくまで話し合いをする」という友達との合意形成への態度ほどにはリアルなものにはなっていないから、三つには、社会的有能感がたとえあったとしても、それが「社会的能動」の展望までにはつながっていないから、などの理由が考えられる。  以上から、家族や友人との関係以外の、たとえば職業遂行や市民性としての「社会性」や「社会的能動」については、現代青少年はほとんど成熟していないととらえるべきだと考える。この状況は、中央教育審議会第一次答申「21世紀を展望した我が国の教育の在り方について−子供に[生きる力]と[ゆとり]を」(1996年7月)が提唱した「生きる力」としての「社会性」とはほど遠いものといわざるをえない。  このことは、社会化支援にあたって、社会的能動/受動以前に、多くの若者がその入り口としての友人関係の場面で、とくにピア・プレッシャーに対して立ちすくんでいることを念頭に置かなければならないということを示すものと考える。 表2.4-2 現代青年の「自分らしさ×友人関係」各類型の特徴 貫徹志向交渉型 貫徹志向非交渉型 状況対応非交渉型 状況対応交渉型 属性 (属性関連の有意差なし) ●男>女 ●低年齢>高年齢 ●女>男 (属性関連の有意差なし) ●親と同居(学生/非学生有意差なし) ○親と同居していない 部活歴 ○運動部系に所属 ○部活やサークルに所属しない ○文化部系に所属 ●運動部系の場合、積極的活動 ○文化部系の場合、非積極的 ●運動部系での積極的活動しない ●運動部系の場合、非積極的 ○文化部系の場合、積極的活動 文化 ●演劇を観に出かける ●演劇を観に出かけない (文化関連の有意差なし) ○ブランド品を購入 ○ブランド品を購入しない ○写真・プリクラを撮る ○エステティックサロン通いたくない ○エステティックサロン通いたい ○フィットネスクラブ等通いたくない ○自己分析等の本を買わない ○留学したい ○留学したくない 音楽活動 ○ラジオで音楽情報得る ○インターネットで音楽情報得る ●インターネットで音楽情報得ない ○カラオケで音楽情報得ない ●CDショップで音楽情報得る ○ディスコ等で音楽情報得る ○ディスコ等で音楽情報得ない ○フリーペーパーで音楽情報得る ○友人・知人から音楽情報得ない ○友人・知人から音楽情報得る ●好きな音楽CD購入 ●好きな音楽CD購入しない ●DJブースのあるクラブに行く ○DJブースのあるクラブに行かない ●特定の音楽にくわしい ○コンサートやライブに行かない ●特定の音楽にくわしくない ●音楽は自分のライフスタイル ○音楽はまあ自分のライフスタイル ○音楽は自分のライフスタイルでない ●音楽を創るのが好き ○該当する音楽行動ない ●音楽を創るのが好きではない ●サウンドよりも歌詞 ○サウンドよりも歌詞とは思わない ○気持ち変えるために選曲 ○気持ち変えるための選曲しない ●他者との場に合った選曲 ○他者との場に合った選曲しない ●機器の音質優先 ●機器の音質優先しない ○機器の音質優先しない ●録音よりも生演奏が「本物」 ●ジャケットや歌詞カード自作 ●「MP3があれば」に不支持・未知 ●PC等で楽曲サンプリングする ●PC等で楽曲サンプリングしない ●PC等で音楽への愛着深まる ●PC等で音楽への愛着深まらない メディア ●携帯電話で通話 ○携帯電話で通話しない ○携帯電話で通話しない ○発信番号を見ずに出る ○発信番号を見ずに出る ○固定電話で通話しない ○固定電話で通話しない ○オークション利用 ●インターネット利用しない ●インターネット利用しない ○ホームページ閲覧する ○テレビゲームする ○テレビゲームする ●自分もテレビに出られる ○テレビ見ながらメールやりとり ○テレビ見ながらメールやりとり ●意味ある情報の入手可能 ●意味ある情報の入手困難 ●意味ある情報の入手困難 親友・友人 ●親友や仲の良い友達が多い ○親友を尊敬している ○親友を尊敬しない ○親友を尊敬しない ●親友を尊敬している ●親友と真剣に話できる ●親友と真剣に話できない ●親友と真剣に話できない ●親友と真剣に話できる ●親友をライバルと思わない ●親友はライバル ○親友といても安心できない ●親友のように生きたいと思わない ●親友といると楽しい ○親友との関係満足 ○親友との関係不満足 ●親友に弱みさらけ出せる ●親友に弱みさらけ出せない ○親友に弱みさらけ出せない ●親友に弱みさらけ出せる ●ケンカしても仲直りできる ●ケンカしたら仲直りできない ●ケンカしたら仲直りできない ●ケンカしても仲直りできる ○職場で知り合った ○職場で知り合ったのではない ○学校で知り合ったのではない ●塾や予備校で知り合った ○サークルで知り合った ○部活等で知り合ったのではない ○インターネットで友達づくり ○友達たくさんを心がける ●友達たくさんを心がけない ●一人の方が落ち着く、はない ●一人の方が落ち着く ●互いに深入りすることがある ●互いに深入りしない ●互いに深入りしない ●互いに深入りすることあり ●友達同士を引き合わせ ●友達同士を引き合わせしない ●友達同士を引き合わせしない ●初対面ですぐ友達になる ●初対面ですぐ友達にならない ○初対面ですぐ友達になる ○遊ぶ内容で友達を使い分ける ●趣味や関心が近いこと ●年齢が自分と近いこと ○容姿や顔立ちが自分好みなこと ●年齢が近くなくてもよい ●考え方に共感できること ○同性であること ○ファッションが自分好みなこと ○同性でなくてもよい 恋人 ●恋人とすべてさらけだす ●恋人がいたことがない ●恋人とすべてをさらけださない (恋人関連の有意差なし) ○今の恋人よりいい人はいない ●今の恋人よりいい人はいる ○恋人といてうっとうしいときある 対自己 ○探求発見型が少ない ●探求発見型が多い ●両方肯定型が多い ○両方肯定型が多い ●両方肯定型が少ない ●両方肯定型が少ない ●両方否定型が少ない ●両方否定型が多い ○両方否定型が多い 自己意識等 ●今の自分が大好き ○今の自分が大好きではない ●今の自分が嫌い ●自分には自分らしさがある ●自分には自分らしさがない ○場面によってでてくる自分違わない ●場面によってでてくる自分違う ●自分がわからなくならない ○自分がどんな人間かわからなくなる ●まとまりがあるよう見える ○意識して自分を使い分け ●意識して自分を使い分け ●うわべだけの演技ない ●うわべだけの演技ある ●今のままの自分でいい ○今のままの自分でいいと思わない ○いいと思わない ●仲のよい友達は私を理解 ●仲のよい友達でも私を理解せず ●仲のよい友達は私を理解 ●勉強や仕事に真剣に取り組む ●勉強や仕事に真剣に取り組まない ●勉強や仕事に真剣に取り組まない ●経済的成功のためには個人の努力 ○経済的成功のためには個人の才能 ●「将来に備えるより今」肯定 ●「将来に備えるより今」否定 ○仕事選択で生活安定優先せず ●「孤立しても主張通す」肯定 ○「孤立しても主張通す」肯定 ●「孤立しても主張通す」否定 ○「孤立しても主張通す」否定 影響 ○最も大きな出来事親が関わり ○最も大きな出来事親が関わり ○最も大きな出来事祖父母関わらず ●祖父母が関わった ●最も大きな出来事友達関わり ○最も大きな出来事友達が関わらない ●最も大きな出来事友達関わらない ○友達が関わった ○先生が関わった ●最も大きな出来事がある ●最も大きな出来事がない 判断材料 ●世間評価や道徳は材料でない ○世間評価や道徳は判断材料 ●損得や影響計算は判断材料 ○アーティストの発言判断材料 ○アーティストは材料でない ●親友等の意見は判断材料でない ○親友等の意見は判断材料 ○親の意見は判断材料 社会意識 ●日本の将来に強い関心あり ●日本の将来に強い関心なし ○日本の将来に強い関心なし (社会意識関連の有意差なし) ○政治・経済面を読む ○政治・経済面を読まない ○新聞や雑誌の占いコラムを読む ●「選挙には行くべき」支持 ○「選挙には行くべき」不支持 ○「目上の人には敬語使うべき」 ●「敬語を使うべき」に消極的 ●「ボランティア参加すべき」 ○「ポイ捨てすべきでない」に消極的 ●「割り込みすべきでない」に消極的 表2.4-4 4類型×社会的有能感/無力感の度数分布   Q25B「個人の力だけで社会を変えることはできない」 Q25C「みんなで力を合わせても社会を変えることはできない」   無力感 有能感 合計 無力感 有能感 合計 T 235 98 333 88 245 333   70.6% 29.4% 100.0% 26.4% 73.6% 100.0% U 190 70 260 81 180 261   73.1% 26.9% 100.0% 31.0% 69.0% 100.0% V 207 64 271 75 196 271   76.4% 23.6% 100.0% 27.7% 72.3% 100.0% W 138 67 205 53 152 205   67.3% 32.7% 100.0% 25.9% 74.1% 100.0% (注) T=貫徹志向交渉型、U=貫徹志向非交渉型、V=状況対応非交渉型、W=状況対応交渉型。    分類と分析には太枠内のケースを使用した。 表2.4-5 社会的有能感/無力感の特徴比較 (n=回答実数) 貫徹志向交渉型 貫徹志向非交渉型 状況対応非交渉型 状況対応交渉型 「個人の力だけで社会を変えることはできない」を肯定 「みんなで力を合わせても社会を 変えることはできない」を肯定 無力感 ○文化部系の場合、積極的活動n=235 ○政治・経済面を読まない ○「ポイ捨てすべきでない」に消極的 n=190 ○一人の方が落ち着く ○互いに深入りしない ●仲のよい友達でも私を理解せず ●日本の将来に強い関心なし n=75 ●今のままの自分でいいと思わない n=53 「個人の力だけで社会を変えることはできない」を否定 「みんなで力を合わせても社会を 変えることはできない」を否定 有能感 ○運動部系に所属 ●ディスコ等で音楽情報得る ○DJブースのあるクラブに行く ○自分もテレビに出られる n=98 ○「割り込みすべきでない」に消極的 n=70 ○携帯電話で通話しない n=196 ○友人・知人から音楽情報得る n=152 2.5 学生の社会化を支援する大学授業の方法  大学授業を行う者にとって、学生の社会化は重要課題である。  第1に「よい授業をするため」に不可欠である。  われわれは大学授業において、積極的に双方向要素を取り入れようとしてきた。しかし、その際、多くの学生が他者、とくに集団に対して意見を述べあうなどの相互関与をすることに対して「苦手意識」をもっており、そして、それが学生の能動的な授業参加に対する阻害要因になっていることを痛感している。  第2に「よい人材を社会に送り出すため」の重要課題でもある。  社会は、卒業する学生に対して、望ましい個性とともに、その個性を社会で発揮、実現するための社会的な資質・能力を求めている。社会的側面での現在の学生の欠陥を指摘し、大学教育に対処を期待する社会からの要請の声は強い。  また、青少年施策や教育全般、青少年研究、世論、マスメディア等も、「引きこもり」等の現象を問題視し、広く現代青少年全般の社会化をますます重要な課題として認識し、対応しようとしている。  学生たち自身も、多くは他者への関与に「苦手意識」を持ちながらも、これを少しでも改善し、社会性を身につけ、職業などの社会生活を上手にやっていきたいと思っている。  しかし、現実には、大学授業や青少年施策等において、彼らの社会化を十分効果的に支援しているとはいえない状況にあると考える。  大学授業においては、われわれは、その原因として、第1に、学生自身の社会化ニーズが、われわれの支援しようとする社会化の内容とすれ違いを起こしているからなのではないかと考えた。  もちろん、学生の社会化ニーズ自体が、未成熟であり、「適切」とは限らないものではある。しかし、学習者の学習欲求から出発しなければ、教育効果は上げられない。  第2に、われわれが彼らの社会化を支援しようとする際に、学生の社会化状況を的確に把握し、その状況に適切に対応した指導を行うという点で、不十分だったからなのではないかと考えた。それぞれの状況によって、適切な指導のあり方も異なるはずである。  さらに、第3に、われわれに「学習は個人的事象である」26という認識が不足していたからなのではないかと考えた。大学授業のすべてに個人対応を貫くというのは困難であろう。しかし、学生の内面の社会化は、本質的に「個人的事象」としての学習の一環であることを認識した上で、授業では学生の「集団」に対するということが必要である。  本研究では、社会化に関わる学生のニーズや状況を分析し、その類型化を試みたい。そして、これをもとに、学生の社会化を効果的に支援するための大学授業の方法と、そこでの学生指導のあり方について検討したい27。  そのため、次の2つの研究を行った。 研究1 双方向要素を取り入れた授業の試行と  その成果の検討 研究2 学生の社会化の段階及び類型の理解 2.5.1 研究1の方法  2000年度後期の共通教育(教育学)「大学・市民・ボランティア」において、すべての回について学生の授業イメージを調査した28。  授業は、「昨年当初は、半数近くの学生がこの授業を受ける理由について『単位取得以外に理由はない』とした。他方で、多くの市民が生涯学習に関心を示している。なぜ、このようなギャップが生ずるのか。市民の学びや、ボランティア活動の可能性を考えることによって、どのように学生として生きるか、市民として生きるか、他者にとって意味ある存在としての自分を発見するかという課題に対して、各人なりの答えがもてるようにする」ことを目標とした。また、ほとんどの回で「双方向要素」を取り入れた。  授業実践と研究方法の概要は表1のとおりである。他に毎回の内容に関する課題を与えて文章を 書かせ、その記述内容を分析したが、本稿では省略する。 2.5.2 研究1の結果と考察  調査結果の数値を表2.5-3に示す。「そう思う」を4、「ある程度そう思う」を3、「あまりそう思わない」を2、「そう思わない」を1として集計した。中間値の2.5は「どちらともいえない」を表す。また、その主な結果を図2.5-2に示す。その 表2.5-1 各回の双方向要素等とイメージ調査の項目 月日 テーマ 形態 双方向要素 授業イメージ調査(n=回答者数) 2000 10/17 @なぜこの授業を受けるのか 対教師観察型WS 「なぜ受けるか」カード式発想法 カード式発想法は講義より n=120 10/24 Aなぜ「教育」なのか 教師主導型文章表現交流 出席ペーパー(学生の自由記述読み上げ)システム 出席ペーパーシステムは講義より n=83 10/31 Bどう「個の深み」と出会うか 対教師観察型図解作成 「幸せの瞬間」カード式発想法 「幸せの瞬間」は講義より n=83 11/07 C何を伝えるのか 教師の強制によるGW 「学生の特権」カード式発想法 「学生の特権」は講義より n=70 11/14 Dフリーチャイルドを取り戻せ 個人作業による図解作成 「フリーチャイルド」図解ワーク 図解ワークはグループワークより n=60 11/21 E「総合的な学習の時間」の意味 共同作業による図解作成 「総合的な学習の時間」図解ワーク 図解ワークは講義より n=37 11/28 F「セックス」を考える 教師の講義とビデオ視聴 「性教育をどうする」ビデオ視聴 今日の講義は双方向授業より n=62 12/05 G共感の時空間のつくり方 グループ内相互の自己開示 「価値観ゲーム」と話し合い 価値観ゲームは講義より n=47 12/12 H市民活動の仲間関係 個人による沈思 「価値観ゲーム」の分析 価値観ゲームの分析は講義より n=51 12/19 I組織や社会への対峙方法 共同作業による図解作成 自分らしさの判断基準(GW) 自分らしさの判断基準は講義より n=22 01/09 J自分らしく生きる 共同作業によるスローガン作成 自分らしさの方法(GW) 「自分らしさの方法」は講義より n=17 01/16 K癒しの時空間のつくり方 特定学生対教師の対話観察 インタビューダイアローグ(特定学生) 出席ペーパーシステムは講義より n=31 01/23 L学びとは何か 学生対教師の対話(質疑応答) インタビューダイアローグ(全員) インタビューダイアローグは講義より n=22 01/30 M大学/市民/ボランティア 教師による一方的講義 出席ペーパーシステム 本日の講義はグループワークより n=36 02/06 N各自まとめ 個人による沈思 学生個人の文章表現 この授業はほかの講義型授業より n=50 図2.5-2 おもな結果 表2.5-3 各回の双方向要素のイメージ数値結果 項目 @ A B C D E F G H I J K L M N AVE. 01 3.45 3.20 3.24 3.21 3.12 2.92 2.97 3.26 3.08 3.00 2.65 3.06 2.91 2.86 3.34 3.08 02 3.14 3.06 3.00 2.99 2.90 2.57 2.84 2.89 2.67 2.77 2.44 2.58 2.59 2.47 2.82 2.78 03 2.91 2.87 2.81 2.76 2.92 2.70 2.84 2.91 2.75 2.91 2.47 2.90 2.27 2.50 2.65 2.74 04 2.94 3.01 2.88 2.63 2.92 2.27 2.76 2.40 2.43 2.67 2.25 2.52 2.18 2.86 2.84 2.64 05 2.58 2.76 2.69 2.78 2.92 2.49 2.39 2.89 2.51 2.55 2.75 2.80 2.45 2.17 2.66 2.62 06 3.16 3.28 3.06 2.97 3.08 2.62 3.02 2.57 2.82 2.73 2.76 3.00 2.50 2.97 3.22 2.92 07 2.70 2.82 2.61 2.63 2.57 2.65 2.55 2.57 2.45 2.32 2.53 2.35 2.23 2.25 2.48 2.51 08 3.02 2.83 2.90 2.74 2.73 2.62 2.55 2.57 2.57 2.59 2.65 2.47 2.27 2.50 2.70 2.65 09 3.37 3.28 3.10 2.91 2.78 2.76 2.74 3.00 2.65 2.95 2.87 2.77 2.50 2.75 3.04 2.90 10 3.20 3.07 2.94 2.71 2.75 2.73 2.76 3.11 2.86 2.82 2.41 2.58 2.50 2.63 2.94 2.80 11 3.05 2.83 2.66 2.70 2.50 2.51 2.84 2.70 2.75 2.41 2.31 2.61 2.33 2.92 2.69 2.65 12 2.59 2.46 2.31 2.30 2.58 2.43 2.77 2.37 2.57 2.50 2.06 2.45 2.18 2.78 2.58 2.46 13 2.90 2.96 2.84 2.79 2.70 2.84 3.00 2.79 2.69 2.82 2.50 2.77 2.45 2.94 2.92 2.79 14 2.88 2.83 2.58 2.90 2.67 2.78 2.66 2.47 2.69 2.68 2.38 2.55 2.64 2.50 2.78 2.66 15 2.56 2.66 2.31 2.56 2.70 2.46 2.47 2.32 2.63 2.55 2.47 2.23 2.68 2.64 2.48 2.51 16 3.13 3.24 2.99 3.03 2.95 3.00 2.74 2.91 3.06 3.09 2.93 2.94 3.18 2.58 3.12 2.99 17 3.00 3.05 2.95 2.91 2.92 2.89 2.74 2.98 3.12 3.09 3.00 2.77 2.64 2.58 3.02 2.91 18 2.77 2.72 2.57 2.60 2.38 2.38 2.84 2.38 2.48 2.45 2.44 2.29 2.59 2.81 2.54 2.55 19 2.50 2.41 2.28 2.49 2.48 2.65 2.39 2.66 2.24 2.86 2.63 2.58 3.00 2.19 2.60 2.53 20 2.26 2.33 2.05 2.57 2.15 2.84 2.15 2.68 2.29 2.73 2.41 2.19 2.09 2.22 2.34 2.35 21 2.19 2.12 2.07 2.21 2.08 2.65 2.06 2.55 2.25 2.68 2.44 1.97 2.00 1.86 2.28 2.23 22 2.32 2.41 2.11 2.23 2.33 2.59 2.23 2.46 2.38 2.55 2.38 2.10 2.27 2.11 2.22 2.31 23 2.75 2.78 2.39 2.67 2.67 2.70 2.45 2.68 2.63 2.91 2.76 2.35 3.00 2.44 2.54 2.65 24 2.86 2.88 2.67 2.93 2.73 2.76 2.55 2.94 2.67 2.86 2.88 2.45 3.27 2.22 2.92 2.77 25 2.86 2.89 2.84 3.03 2.90 2.78 2.76 2.89 2.71 2.77 2.65 2.74 2.27 2.47 2.80 2.76 26 2.96 3.05 2.99 3.09 2.92 2.86 2.77 2.96 3.08 3.27 3.06 3.03 2.91 2.64 3.02 2.97 27 2.56 2.48 2.36 2.50 2.55 2.49 2.58 2.57 2.47 2.64 2.41 2.29 2.27 2.33 2.54 2.47 28 2.60 2.66 2.46 2.63 2.57 2.49 2.40 2.55 2.47 2.14 2.41 2.48 2.68 2.36 2.38 2.49 29 2.98 2.90 3.01 3.07 2.73 2.97 2.68 3.11 2.80 3.14 2.94 3.00 2.59 2.44 2.94 2.89 30 2.40 2.52 2.30 2.31 2.58 2.24 2.48 2.53 2.41 2.23 2.24 2.32 2.18 2.33 2.38 2.36 31 2.93 3.10 2.84 2.84 2.92 2.81 2.68 2.85 2.96 3.00 2.88 2.84 2.95 2.58 2.86 2.87 32 2.40 2.52 2.24 2.41 2.25 2.53 2.23 2.43 2.48 2.64 2.53 2.35 2.18 2.25 2.70 2.41 33 2.60 2.63 2.40 2.59 2.37 2.32 2.29 2.43 2.63 2.55 2.47 2.52 2.27 2.33 2.74 2.48 34 2.72 2.88 2.49 2.66 2.42 2.46 2.34 2.53 2.64 2.36 2.53 2.35 2.36 2.42 2.82 2.53 35 2.53 2.61 2.42 2.50 2.42 2.70 2.37 2.66 2.66 2.82 2.65 2.42 2.41 2.31 2.66 2.54 36 2.81 2.84 2.69 2.86 2.37 2.86 2.34 2.93 2.86 2.68 2.76 2.65 3.09 2.22 2.84 2.72 37 2.45 2.57 2.42 2.63 2.34 2.64 2.16 2.79 2.27 2.82 2.94 2.53 2.68 2.42 2.60 2.55 AVE. 2.78 2.80 2.63 2.71 2.64 2.65 2.58 2.71 2.64 2.72 2.59 2.56 2.53 2.48 2.73 2.65 注1 丸付き数字は回数である。 注2 左列の01から37は授業イメージの調査項目で、それぞれ図2.5-2に示したとおりである。 結果から以下の諸点が指摘できる。  初回の「カード式発想法」については、「01進め方がおもしろい」、「02わくわくする」、「09授業に親しみがわく」、「10退屈しない」、「11わかりやすい」などのいわば「即自的」な項目において高い評定を得た。  これは「なぜ、この授業を受けるのか」を各自がカードに記入して提出するWSであり、あとは教師が読み上げて黒板上で集計するのを観察していればよいというものであった。そのため、他者とのコミュニケーションが苦手な学生でも、気楽に参加することができたのだと推察される。  第2回の「出席ペーパーシステム」についても、 「01進め方がおもしろい」、「02わくわくする」、「06自分のペースで受講できる」「09授業に親しみがわく」、「10退屈しない」などの「即自的」な項目において高い評定を得た。  しかし、同時に、「16幅広い見方ができるようになる」、「29自分に気づける」などの対自的項目、「34友達にこのシステムについて話したくなる」などの対他的項目においても評定が高い。ラジオのディスクジョッキーに投稿するような形態での文章表現と、顔の見えない他者のそれを聴くことは、学生に適度な距離感を保証しながら対他の気づきを促す点で有効だったと推察される。  共同作業による「図解ワーク」は、前記2項目とは対照的に即自的項目の評定が低く、「04心が安らぐ」、「30くよくよしなくなる」などに対して平均値が中間値を大きく下回っている。  しかも、「33人の痛みがわかるようになる」も低い。ただし、「20団体で行動ができるようになる」、「21リーダーシップが身につく」、「22責任感が強くなる」に対しては肯定的である。  このことは、チームワークが苦手な学生に対して団体行動や統率力、さらには責任感をもつようにグループワークを強制しただけでは、かえって「人の痛み」などを無視して表面的なワークに走らせる危険性があることを示唆している。  「価値観ゲーム」については、「04心が安らぐ」ということはないものの、即自面でも「03没頭できる」「10退屈しない」という評定である。その上で、「29自分に気づける」し、「20団体で行動ができるようになる」、「36相手のよいところを発見できる」のである。  「価値観ゲーム」とは、愛、自己実現、正義などの項目を一対比較法で順位付けし、自他の価値観を知るものである。(4)これをグループ内で発表させ、また、相手の判断基準を納得するまで質問させて、異なる価値観を受容させた。  「対他は苦手」という学生の中には、社会化とは、先述のように自他の痛みを切り捨ててまで、組織や集団に奉仕することだと考えている学生もいると思われる。そういうタイプの学生には、望ましい社会化に向けた気づきにつながるといえよう。  このような自他受容を促す「仕掛け」は、もっと初期の段階に配置すべきだったと考える。  「全員インタビューダイアローグ」については、「03没頭できる」、「04心が安らぐ」、「07夢がもてる」の即自的項目のみならず、「25自分と関係のある」という対自、「32人を信頼できるようになる」、「20団体で行動ができるようになる」、「21リーダーシップが身につく」などの対他の項目でも評定がかなり低かった。反面、「19言葉をうまく使えるようになる」、「23判断力が身につく」、「24自発性が身につく」「36相手のよいところを発見できる」については他から突出して高い。  「インタビューダイアローグ」とは、「(司会者を置かずに)参加者の代表と講師(教師)との直接対談が行われるため、参加者の理解や問題意識が高められる」(5)(カッコ内は引用者)というものである。前回の授業で有志の学生から教師にインタビューさせた後、その回は全員にマイクをまわして「できるだけ何か一つでもインタビューするように」指示したのである。  調査結果から、次のように推察される。講義型授業だけでなく、グループワークであっても、積極的に参加しない学生がいる。周りの学生もその学生に発言を促すことまではしない。グループの成果を上げることよりは、距離を置いて衝突を避けることの方が優先されるのだろう。しかし、積極的に参加しない学生は、じつは自己内の思考さえしていないおそれがある。  これに対して、その回は、教師がマイクをまわして発言を指示したことにより、そういう学生たちが仕方なく「自発的」に「自己の判断」を働かせて「言葉」を発し、他者にも気づいたのだろう。  しかし、見知らぬ大勢の他者の前で、発言を強制されることは、「心が安らがない」ばかりか、少なくとも当初は、学生自身にとって納得できる意義を感じられないことであることは、教師は留意する必要があったといえよう。教師が学生に「発問」することは、しばしば見られる指導行為の一つであるだけに、それを意識することは重要である。  しかも、その回、教師が学生に要請したことは、教師の問いに答えることではなく、教師に(「何でもいいから」ではあるが)インタビューせよということである。すなわち、問いを発するよう指示したのである。これは、「問うことを学ぶ」という学問の基本的姿勢を身につけさせるためのものであったのだが、「答えを教わる」ことに慣れてきて、しかもそれが正しい学習態度であると思い込んで安心している学生にとっては、いっそう衝撃が強かったものと推察される。  以上に述べたように、本授業の双方向要素の一定の部分は、一部の学生にとっては、主に即自的な面での不安、不快感が強く、そのため脱落者も多かったものと思われた。そこで、翌年度からは、全出席を前提とする学生参画型授業とすることを授業の初回に公言し、そういう授業に耐えられないと思う学生は「自分自身のためにも」受講を辞退するよう要請した。  そのため、翌年以降、受講人数は50人以下に精選され、双方向授業がやりやすくなり、学生の出席率も向上した。  しかし、双方向授業と聞いて、初回の授業の途中ですでに、がっかりして出て行く学生の姿が、われわれには気になっていた。結果として、われわれは彼らを疎外したのではないか。教師や親の言うとおりに「まじめに」勉強し、大学側も彼らの入学を認めたのである。われわれ教師はそういう青年たちを受け入れ、「まじめな勉強」とは異なる学問の魅力を伝える必要がある。  そして、「社会性を身につけること」が「曲がりなりにも」彼ら自身の願いでもあることを思えば、双方向授業に耐える社会性をもった青年だけを相手にするのではなく、それを恐れる学生に対しても、教師は社会化支援機能を発揮する責務があるだろう。  そのためには、学生個人個人の即自、対自、対他の気づきの状況、すなわち各人の個人化(後述) と社会化の状況に的確に対応した指導行為が大学授業に求められる。「十把一絡げ」では双方向授業は成立しない。 2.5.3 研究2の目的  「社会化」と「個人化」の二項対立の問題は、個人の側面にも深刻な影を落としている。「友達から変だと思われたらもうおしまい」という言葉に象徴される「同化圧力」が指摘できる。他者との同質化というある種の社会化過程が、自己の異質性を犠牲にしてでも実現しなければならない重荷として意識される。しかも青少年の場合、同質化の対象はあくまでも「ピア」(peer:同等の者、同輩)であって、一般的な他者や社会ではないことが多い。  このようにして、個人化と社会化はますます背反するものになっていく。そこでのキーワードは「自分らしさ」と考えられる。「自分らしさ」と社会化との背反のなかで、多くの若者の「自分らしさ」への願望と絶望感には大きなものがあると推察される。  本研究では、「社会化」と「個人化」の関連の一側面としての「社会性を身につけること」と「自分らしく生きること」の矛盾を、学生がどのように受け止めているかを分析する。そのことによって学生の「社会化」の類型を設定する。 2.5.4 研究2の方法  徳島大学2002年度共通教育(教育学)「大学・市民・ボランティア」において、「もし宇宙に他者がいなければ、自分らしさはもっともよく守ることができるということになってしまうのか」という教師からの「揺さぶり」の発問ののち、「自分らしさを守り育てることと、社会性を身につけることはどういう関係にあるか」について学生56人に対して文章表現を提出させ、その記述内容を分析して類型化した29。また、次の回にすべての記述を学生に示し、自分は他者のどの発言に共感したり、あこがれたりするかを回答させ、集約した。  なお、この研究では「社会性を身につける」という言葉を使い、ニュアンスとして友人関係にとどまらない「社会」をイメージさせることによって「社会的能動/受動」の傾向を調べようとした。 2.5.5 研究2の結果と考察  記述内容を分析した結果、以下の4つの意見が象徴的、代表的なものとして浮かび上がった。また、これらは、次の回のアンケートでも、多くの学生が「共感する」、「(自分は違うタイプだけど)あこがれる」などと回答した。 T 「自分らしく生きたい」と思っている今その全てが「自分らしさ」。社会性が身に付いていてもいなくても、それがそのまま「自分らしさ」。言葉に振り回されてはいけない。結局自分自身で認めるかどうかの問題。 U 他人と違う行為や言動で仲間から外されるという恐怖があって自分の意見を言えない。意思を押し通そうとすれば「協調性がない」と煙たがられる。自分らしさを守り育てることと、社会性を身につけることは相反する。 V 自分らしさを守り育てることは、社会性を身につけることの中に含まれる。社会性を身につけた上での、社会に受け入れられる自分らしさじゃないと価値がない。両者は同時に並行して行われなければならない。 W 自分らしさは、人と接することでさらに磨かれる。健全な両者を持つということは他者へも良い刺激となり、再び自分へつながる。よってこれら2つの関係は、お互いに盛りたてあう関係にある。木と根っこのようにも思える。  Tを「主観的自分らしさ優先型」と名付けた。彼らにとっては自分の中にもともとある自分らしさが大切であり、たとえ社会性が身についていなくても自分らしさの存在には疑いをもたない。その点から、社会にはあまりプレッシャーを感じないままに、能動的に働きかけることができると推察される。  Uを「同化圧力としての社会化型」と名付けた。彼らも自分の中にもともとある自分らしさを本当は大切にしたいのだが、同化圧力を敏感に感じるため、自分らしさを出すことは苦手である。とくにピア・プレッシャーが強いと考えられる。この回答自体が、広い意味での社会性ではなく、「仲間」からの圧力を前提としている。これらの点から、社会に対して基本的には受動的であると推察される。  Vを「社会への組込まれ必然型」と名付けた。第T類型とは反対に、自分らしさも社会に受け入れられなければ価値がないとしているからだ。社会によって規定される現実を受け入れている。「社会に受け入れられる」ことを優先しているので、社会に対して受動的と推察される。  Wを「社会と自己相互発展型」と名付けた。社会の中にあってこそ、自分らしさが磨かれるというのだ。そして、自己が社会を「盛りたてる」というところから、社会に対して能動的と推察された。  このようなことから、図2.5-4のとおり「社会化の類型」を設定した。56人の記述分析をしたところ、Tは6人、Uは14人、Vは13人、Wは14人が該当した。価値中立または無価値型が6人いた。 図2.5-4 社会化の類型  ところが、「共感する」、「あこがれる」発言を集約したところ、Tに対して8人、Uに対して5人、Vに対して4人、Wに対して4人が支持を表明した。  結果として、少数派の類型に所属するTが一番支持を集めたのである。母数は小さいが、このデータの限りでは、(主観的には)社会から自由な「主観的自分らしさ優先型」が、逆にWS型授業等での学生同士の関係において他の学生によい刺激を与える可能性を示唆している。大学授業において「自己内自分らしさ型」の欠点を補いつつも、力点は彼らの長所を発揮させるところにおくことが重要と考えられる。  このことは、われわれは経験的には感じてきたことなのだが、後述するように、大学授業の運営に生かすために実証的に教育研究を進める必要があると考える。  各類型における社会化の特徴や問題点については、それぞれ次のように推察される。Tは自己を守ろうとする純潔さゆえに、組織や社会に対しては「仮所属」になりがち。Uは表面上は外部からの同化圧力に屈服した形をとり、主体的には社会に関わらない恐れがある。Vは過度に社会に適応しようとし、組織や社会になじめない自他の個性については否定しがち。Wは実際に自分らしさの危機に陥ったときに、それを認めようとしなかったり、挫折したりする恐れがある。  このように、4類型でとらえてみると、それぞれの類型ごとに異なる問題を抱えていると考察される。 2.5.6 討論 (1) 大学教育としての社会化支援の課題  以上、学生の社会化類型に応じた大学授業の可能性について検討してきた。しかし、その課題も大きい。  第1は、「授業における社会化の達成度をどのように評価するか」という問題である。青少年教育のなかで、その必要性が盛んに叫ばれている「体験学習」については、10年前に実施した「長期自然体験活動事業」参加者の事業参加後の意識や生活観などについて調査する青少年教育施設がある30。  大学授業についても、卒業時に社会適応できて即戦力となる人材より以上に、職業生活の中でだんだんと自己の力量を発揮できる人材を育成することを目指さなければならないのではないか。  その観点からいえば、若い頃の多少の社会性のなさや、対他者に関する苦手意識などは、大学授業で問題にすべきことではないと考えられる。個人化(個人の充実等)と統合的に行われるような、もっと本質的な「社会化」こそが大学の人材育成の使命であり、授業評価もその観点から行われなければならないと考える。  第2は、第1にも関わるが、「大学授業が支援すべき真の社会化とは何か」という問題である。もちろん、大学授業が、たくさんの友達をつくったり、社交性を身につけさせたりするためのものではない。そして、この研究で設定した「受動型」や「非交渉型」などの学生を、一方向的に「能動型」や「交渉型」に追いやることでもないと考える。「受動」や「諦観」は、人間が生きるにあたって、重要な哲学という側面を有しているからだ。  このような意味から、大学教師が授業等をとおして学生に対する社会化機能を発揮する場合、教師自身の内なる社会化モデルに学生を沿わせようとするのではなく、それぞれの学生の状況とニーズに応じて、本稿でも考察したようにいわば「一人一人の持ち味を生かす」形でそれを行わなければならない。  われわれは、授業実践とそれに関わる研究のなかで、自戒の念をこめてそう考え、また、迷い続けてきた。 (2) 大学教育研究の方法上の課題  大学教育研究における方法上の課題としては、次の3点をあげたい。  第1は、「授業外での個人の気づきと、それが授業での気づきに及ぼす影響を、どう明らかにするか」という問題である。  研究の対象は各回の実施時期が1週間の間隔で離れている。その時間が学生に与える影響は大きいと考えられる。また、授業以外でも、自習時のみならず、生活、アルバイト、交友、さらには一人でいる時に思索を重ねる時間こそが学生が学生でいることの価値とも考えられる。そこでの気づきと授業での気づきの関連を把握する必要があるといえるだろう。  第2は、「青年としての学生の『文化』をどう理解するか」という問題である。  藤村正之は個人に及ぼされる諸効果の要素について、加齢(aging)、時代(period)に並んでコーホート(cohort)という要素を挙げ、「ほぼ同時期に生まれた者たちの集団」であり、同一年齢段階に比較的類似の経験をしていく「同時経験集団」と説明している。そして、「私たちは、『コーホート文化』として考えるべきものを、『青年文化』と概念規定していた可能性がある」と指摘している31。  この指摘は、諸個人を生物学的年齢によって区別する「自然主義的世代概念」や、近似的な年齢の諸個人を社会的・歴史的な生活空間の中で統一体として把握する「歴史主義的世代概念」だけでは青年文化は正確には理解できないことを示唆している32。  新しい世代としての学生の文化を分析し、学生理解を深めるためには、授業という実践の場でテンポラリーな調査を行うことによって、先行研究からは得られない知見を得ることが必要といえるだろう。  第3は、「個人の気づきをどう数値化するか」という問題である。本研究では、授業イメージの調査項目を「即自」、「対自」、「対他」の3つに分類し、数量的な面から検討した。  しかし、項目ごとに「即自」、「対自」、「対他」の占有率があるはずであるし、さらには、学生個人の変容に焦点を当てた場合、その占有率の変化という動的状態こそを確かめたいのである。そのことによって、学生の「即自」→「対自」→「対他」の気づきの発展プロセスや、他者への気づきが「対自」や「即自」の気づきに再び転化して深まっていく「段階を踏んだ循環」を、いっそう明らかにすることができるといえよう。  このようなことから、学生の社会化支援に関して、われわれ大学教育研究を行う者に与えられた課題は大きいと考える。 2.6 ワークショップ型授業の構成要素とその効果  高等教育にとって学生の自己決定能力が大事な要素であることはいうまでもない。そして、そのための大学教員の指導の研究は、青少年教育全般が行う社会化支援にとっても有益な知見を与えることが期待できる。  この研究では、徳島大学学芸員課程科目の集中講義の機会を用いて、自己決定の生き方を自ら選択するよう導く授業方法を検討した33。学生の自己決定的な参加・参画に基づく手法であるワークショップ形態を中心にして、その指導の効果を明らかにしようとした。ワークショップは、各人の自己決定による言動が成果の共有のための必須条件として体験的に認識されると考えたからである。  自己決定能力を効果的に育成するためのワークショップの構成要素を明らかにすることによって、個人化と社会化を統合的に支援する方法としての効果を確かめたい。 2.6.1 仮説の設定  本研究では、学生の気づきの状態を「即自」と「対自」と「対他」に分け、その発展上に「対自=対他」を設定した。ここでの自は自己であり、他は他者である。「即自」とは無自覚に認識できる「そのままの自分」である。ただし、「対自」や「対他」から何度も立ち戻った末の深いレベルの「即自」は、いわゆる自然体の「あるがままの自分」が想定される。「対自」とは自己を客観的に認識する「もう一人の自分」を想定している。これも表層的な自己否定から深層の自己受容に至るまで、いくつかのレベルが想定される。「対他」とは「自己とは異なる他者の存在」への気づきである。これも数段階のレベルを想定している。  従来の議論では、「対自」は「自己洞察による客観化と主体化」であり、それゆえ「対象に対するときは、自分自身もその中に参加し、自分の問題として考える主体的な構えをもつ」34とされるが、教員の実感としては、「対自」は深まっても「対他」は苦手という若者が多く見受けられる。そのため、「対自」とは別にあえて便宜上の造語である「対他」を設定して研究を進めた。  このように想定して次の仮説を設定した。[2日間の授業の中で学生の気づきが「即自」→「対自」→「対他」と経緯する]ということである。  この研究の目的の第1は、学生が授業のどの場面でどのように気づきを得てゆくか、その変容過程を解明することである。第2は、ワークショップ型授業の構成要素とその効果を明らかにすることである。 2.6.2 研究の方法  研究対象とした授業は、2000年度前期学芸員課程の科目「生涯学習概論」である。受講学生42名(うち男3名)に対して8コマ2日間にわたる集中講義で実施した。  調査及び分析は、@授業イメージに関する調査、A学生の提出した文章、Bワークショップの成果、C映像による授業記録に関する調査を対象にして行なった。  授業イメージの変容の検討は次のように行なった。3回にわたって「この授業について」のイメージ調査を質問紙により行なった。調査の構成はa「即自」13問、b「対自」13問、c「対他」11問である。調査の実施時期は図2.6-1の1a終了時と2d終了時とした。今回の報告では調査ABを用いている。有効データ数は33である。  学生の記述した文章の分析は次のように行なった。1a終了時に文章表現@「私はどう生きてきて、この授業に何を期待しているか」、1d終了時にA「自分の自己決定を阻害する要因」、2a終了時にB「午後の授業に、私は今は何を期待しているか」、2d終了時にC「ワークショップを終えての感想」を、それぞれA6版1枚に書くよう学生に指示した。この内容を類型化して分析を行なった。  ワークショップの成果の分析は次のように行なった。1dのワークショップ成果@「本日の授業における出会いと自己への気づき」(図解)、2bのA「価値観ゲーム」(メモ)35、2cdのB「自己決定阻害要因排除あの手この手」(図解)を、各班で作成し提出させ、内容を検討した。 1a     1日目 11:15-12:00 教師指示型の個人文章作成 ワークショップ型授業の紹介 −私の生き方、授業への期待 12:00文章表現@授業イメージ@回収 1b     13:00-14:30 対教師観察型の図解作成 生涯学習とは何か −自己決定活動の意義と可能性 1c     14:40-16:10 教師指示型の出会いワーク 第一印象ゲーム −異質の他者や自分との出会い 1d     16:20-17:50 教師介入型のグループワーク 振り返りとシェアリング(成果@) −出会いと自己への気づき 17:50文章表現A回収 2a     2日目 10:30-12:00 教師主導型の対話とグループ発表 自己決定活動の阻害要因 12:00文章表現B回収 2b     13:00-14:30 教師指示型のグループワーク 価値観ゲーム(成果A) −ネットワークへの態度変容 2c 2d     14:40-17:50 ワークショップ(成果B) −自己決定阻害要因排除方策 17:50文章表現C授業イメージAB回収 図2.6-1 授業の進行 2.6.3 結果と考察 (1) 授業の進行に伴う学生の気づきの変容過程  表2.6-2に分析結果を示した。×は否定的、△は中立的、○と◎は肯定的な反応であるが、自覚的な反応は◎とした。この表によると下記の諸点が指摘できる。  第1に、「対自」への関心は、「あなたはどう生きてきたのか」と働きかけだけで十分に引き出すことができた。具体的には、短時間の一斉指導によって、「対自」の○と◎が「即自」を上回る結果(20対32)を得た。もともと学生には「対自」に関する自覚・無自覚の関心があり、「この授業の関心はそこにある」と教師が表明するだけで成立したと考えられる。  第2に、カード式発想法による図解のグループワーク(図1の1d)では、「対他」に関する肯定的・自覚的記述が高い。午前の文章表現では「対自」と「対他」が32対7であるのに対し、14対38と逆転している。この状況は、他学生の文章表現とそれに対する教師のコメント、第一印象ゲームにおける「その人らしさ」との交流を経ることによって生じたと考えられる。他学生の文章表現を聞くとともに、初対面の人とも安心して出会えるワークを体験できれば、他者の存在に対して関心を向けさせることができるといえよう。  第3に、価値観ゲーム(図1の2b)では、結果や「メモ」を見る限り、上で述べたような学生の変容は見られない。本授業のワーク等が効果をもつのは、もっぱら態度の変容に関してであって、短期間で学生一人一人の価値観を変えていくものとはなっていない。  第4に、最後のワーク(図1の2cd)では、「対他」に匹敵する「対自」の増加(39対45)が見られた。これは、2日目午前のグループごとのプレゼンテーションや午後の価値観ゲームによる他者との出会いから生じ、それが自己の存在を振り返ることにつながったと考えられる。  第5に、○に対する◎の割合については、1日目最後のワークでは「対自」で10対4、「対他」で32対6であったのに対して、最後では28対17、23対16と増えている。特に「対他」においては、親やその他の自己決定阻害要因に対して「自己決定へのアドバイスとしてとらえる」、「相手と本気でやりあう」などの内容は注目すべきことといえる。さらに、「即自」に関しては、×と△と○の合計に対する◎の割合が、1日目午前35、1日目ワーク13に対してともに0であったものが、2日目最後のワークでは13対5に上がっている。そこでは、自己決定が運などの要因によって左右される人間の宿命を受容しつつ、しかも「他人があきれるような自分の世界を作る」などの方策が打ち出されていた。  このように授業進行に伴う学生の気づきは、「即自」→「対自」→「対他」の単なる一方通行ではなく、「対他」に至った後「対自」に戻っている。このような、段階的に、しかも循環して深まっていく過程が明確に見出された。 (2) 授業イメージの変化  図2.6-3は本授業に対する学生の受け止め方の水準である。「そう思う」を4、「ある程度そう思う」を3、「あまりそう思わない」を2、「そう思わない」を1として集計した。中間値の2.5は「どちらともいえない」を表している。また、標準偏差を棒グラフで示した。  その結果の第1は、「有意義な時間である」が3.45とトップで、「そう思う」と「ある程度そう思う」の中間値(3.5)に位置している。変化量からみても、2日目のワークによってより肯定に動いたといえる。 表2.6-2 授業の進行に伴う学生の気づきの変容過程   ×否定的 △価値中立的 ○肯定的 ◎自覚的  第2に、上位10位の内容によると、aが1、bが6、cが3で、グループワークが主体だったにも関わらずbが上位3位を占め、cは「相手のよいところを発見できる」が4位であるほかは、9、10位にとどまった。自己による教育と相互関与による教育に分けてとらえると、本授業は前者の効果の方が高かったといえる。  第3に、「ある程度そう思う」の3.0付近の項目としては、「知識が増える」「自分と関係のある」「団体で行動ができるようになる」「わくわくする」「論理的になれる」などがある。上位の項目である自分や他者の存在への気づきに比べて、現実の日常の場で判断や行動するための知的・現実的能力については「まあまあ役立つ」と学生にはとらえられたといえよう。       図2.6-3 授業イメージの変化                  表2.6-4 授業イメージの変化(ランキング)  また、「人を信頼できる」「人の痛みがわかるようになる」「自信のもてる」はそれより少なく、2.88、2.82、2.64であり、現実の他者と接する場で上手に自己決定の生き方をするための能力が十分身につくという感覚はそれほどもててはいない。  第4に、「効率が良い」は2.55でほぼ中立であるが、ワークショップ型よりも講義型の方が「効率が良い」と感じられるのは止むを得ないことであろう。しかし、「自分の目標をもてる」も2.61と小さい。「くよくよしなくなる」「夢がもてる」は、わずかながら否定に傾いている(2.42、2.39)。つまり、自己決定の生き方をしようと思ったとしても、どのような段取りでどういう具体的目標をめざして生きていくかといった現実場面における変容にはつながらなかったということがいえる。それゆえ「夢がもてなかった」という回答になったと推察できる。この段階までの変化のためには、互いに「自分をさらけ出す」持続的な機会の設定が必要と考えられる。  1日目終了時と2日目終了時の本授業のイメージの変容量をランキングしたものを表2.6-4に示した。これは2日目に入ってのやや本格的なワークショップが学生にどのような変化をもたらすかを示している。その特徴は次のとおりである。  第1に、「対自」では「感情を大切にできる」ようになり、「対他」では「気持ちを話したく」なっている。ともに同率1位を占めている。前者も「対自」とはいえ、ワークのなかで先述の思い込みが解消した結果ととらえられる。すなわち、2日目のワークは他者と出会うことについての彼らの不安・不快の予想から安心・快感に向けた固定観念の打破にとってもっとも効果的であったといえよう。  第2に、「自分に気づける」、「自分の問題に気づける」は高く現れている。2日目のワークによる他者との相互関与がそれらの気づきを与えたといえよう。  第3に、10位になって初めてaの「わくわくする」があがっている。ワークショップの効果は、学生の「即自」的な要求に応えるよりも、「対自」、「対他」の変容をもたらすものといえる。  第4に、「自分と関係のある」が低い。学生にとって授業が「自分と関係のある」ものとなるためには、「講義かワークショップか」とは異なる別の授業構成要素の検討が必要と推察できる。  第5に、微小な変容にとどまった下位5項目は、「わかりやすい」「人の痛みがわかるようになる」「授業に親しみがわく」「自分のペースで参加できる」「自分の目標をもてる」である。「人の痛みがわかるようになる」ためには、短期間のワークショップを行なうだけでは不十分といえる。しかし、「授業に親しみがわく」「自分のペースで参加できる」の低調さは、現代学生にとって対人ワークがあくまでも苦手な部類に属するということを裏付けている。 (3) 学生の文章表現における変容の検討  ここでは、授業の過程で得られた学生の文章表現からその変容過程を検討する。  多くの学生は、「最初はどうなることやら」と思いつつも「いろいろ意見が出てよかった」などとしている。「即自」の初期段階にある場合、ワークショップをのびのび楽しんでいる様子がみられた。これ以外の記述に重要な事項が含まれているので、ここではその事例について検討したい。  「グループでの話し合いや皆の意見を聞いて、自分がどう生きていったらいいのかという迷いのようなものが断ち切れたような気がする」とまで書いている事例がある。授業に過大な期待をする学生にとっては、本授業は無理をしないで現実的に教育や自己成長に向かい直させる効果があったといえよう。  1日目にすでに自省的に「私自身のブレーキ」を阻害要因としてあげていた学生は、「今までは『くだらない意見だと思われたらいやだから言わないでおこう』と思っていたが、口に出さないといい意見かどうかわからないし、大切ではなさそうな意見でもみんなが大事にしてくれるので話しやすい」としている。内省はできても、他者との距離取りや自分の位置決めに悩む学生には、ワークショップは効果を発揮すると考えられる。  「価値観の違いという一言で、何もかもすまされてしまう。その言葉は人を理解することを拒否する言い訳のように聞こえる。午後の授業では、そんな言葉をなくせる人間関係の方法を知りたい」とした学生は、このワークショップの終りでは「今、何か考えがまとまりそうと思っているときに別のことを言われてわからなくなったりした」と書いている。このような先まで見ている学生には、一斉参加型のワークショップだけでなく、自己内の深い思考のための静寂の時間が必要だといえる。ワークでの他者との交流がかえって自己への気づきにとって邪魔になる場面もあると考えられる。 2.6.4 討論 (1) 自己決定能力を高める授業方法  学生を自己や他者存在への気づきにまで導くためには、一方向の一斉承り型講義では時間がかかる。双方向の授業や学生同士の共同作業によるワークショップ型授業は、現代青年を自己決定の態度に向かって変容させるために一定の効果があるといえよう。  学生の「即自」→「対自」→「対他」という気づきの発展過程の仮説は、部分的には検証された。しかし本研究では同時に、他者への気づきが「対自」や「即自」の気づきに再び転化して深まっていくことが確認された。  気づきの循環を効果的に支援するためには、個人の生涯の時々と生活の各場面に、自己と他者とのトータルな相互関与を体験する機会をいくつか用意する必要がある。これを高等教育において実現するためには、「問わず語り」の場を数多く用意することが必要であろう。  さらに、一人一人の自己内対話をどう促すかという教育的視点が求められる。ワークショップでの対他者の体験だけで自己を質的に高めることはできない。他者との相互関与とともに自己内対話の充実こそが、現在、若者が顕在的に求めている「癒し」「居場所」の中でのように「あるがままの自分」でいられることにつながり、さらには自己対社会・自己対歴史の学問の広がりにまで通ずるのである。自己決定能力はこのようにして育まれると考える。 (2) ワークショップ型授業の構成要素とその効果  上の視点に立ち、今後求められるワークショップ型授業の構成要素を考えたい。  今回の授業における指導者の行為は、課題提示(問いかけ)、紹介(読み上げ)、回答(レスポンス)、指示(ワークの進め方)が頻繁に行なわれた。そのことによって、役割提供機能(ワーク)、表現支援機能(文章、話し合い、発表)、受容機能(学生の表現への評価)、課題解決機能(気づきの促進)、揺さぶり機能(固定概念の打破)を発揮していたと推察できる。  しかし、その効果は、学生の到達段階やその循環の程度によって左右されることが明らかである。  受動的に生きてきたと自己規定する学生にとっては、表現支援機能や受容機能による学習が大きな部分を占めていたと考えられる。日常で避けてきた「新しい関わり方」を体験し、他者への肯定的関心と自己への気づきにつながったといえる。  次に、自己決定がしづらいと認識していた学生に対しては同様の効果があったと思われるが、それ以上のものは得られなかったようである。これらの学生に対しては、より質の高い課題を提示することによって、もっと高いレベルの気づきを促すことが重要といえよう。  ワークショップ型授業の構成にあたっては、学生の変容がどの段階にあるのかをたえず把握しながら、適切で柔軟な授業を組み立てることが求められる。学生が到達した質的内容に応じたグループ編成や展開方法も検討の価値がある。適時処理が行なわれず、終了後に教師が講評で補完する事態では、ワークショップ型授業の意義は薄い。  また、学生のもつ固定概念を揺さぶり、自己と他者との関わりのとらえ直しを促すことが大切である。自己内対話の深化を含めた気づきの支援機能の充実が重視されるべきであろう。  他者との距離を測ることによって自己の位置を客観的に認識し、役割発揮を自己決定する要素も重要である。本授業の図解ワークショップで自分のカードの主張がメンバーに共有され、全体の図のなかで位置づけられることは、その自己決定を促すものであった。  この研究で確かめたワークショップ型授業の構成要素とその効果を、青少年の社会化支援に関する他のワークショップにおいても確かめていく必要があると考える。 表2.6-5 学生の文章表現と教師からのコメント     文章表現@     教師の指導内容     当該学生の最終文章表現C 1 a 中学生のときアトピー性皮膚炎がひどく元々の性格も暗いので傷ついた。地元を出るため大学に行こうと思った。 1 b どうでもいい人からいわれてもそれほど傷つかないはず。では、どういうふうに傷ついたのか。 1 c ふだん思っていることを文章に示すのは抵抗あるけれど、他人の意見を知る貴重な機会になった。 2 a 確固たる意志や信念を貫いて生きてきたわけではない。自分の事だけど他人事のように曖昧でつかみどころがない。自立しておらず、いつまでも子供のよう。 2 b 信念で生きてきたわけではないのに自立しなければいけないと思っている。自立しないと親に悪いからか?  2 c ふだんこのような自己実現の話や人生の過ごし方など話したことがないので、同年代の人がどのように生き方をとらえているのか知る機会がなく、とても参考になった。 3 a 自分の価値観を大切にし、それを壊さないような意見や事象に対しては柔軟に対応し理解も示すが、壊すようなことには敵対心を抱くが戦おうとはせず逃げる生き方。 3 b なるほど、でも、「逃げるが勝ち」という言葉もあるよね。このようなぴったりした言葉(明確化)は図解のときに有益である。 3 c 形式としてはおもしろかったが、題についてはやりにくかった。ぼくらの班ではあまりそういう思いをした人がいないようなので、何度も詰まってしまった。 4 a 私は何とか自分のペースで生きてきたと思う。多少流されたりしているかもしれないけど。 4 b マイペースと流されることとはアンビバレンツである。しかし、その受容こそが重要である。 4 c とても楽しかった。いろいろ意見が出てよかったと思う。最初はどうなることやらと思ったが。 5 a 私は普通に生きてきて、この授業に、生涯学習というのはどういう意味なのかということが分かるように期待する。 5 b ここまで普通に生きてきたと言い切るのも、もしかしたらかなりの個性かもしれない。 5 c 自身の自発性、積極性のなさを知った。こうした授業が学校教育のなかで普通になっていけば、私のような消極的な人間には助けになる。 6 a 好きなものに対してはものすごい情熱を傾ける。臆病なのでストレスをためこんだり、いやな思い出をいつまでも忘れられずウジウジもするが、それを昇華させてしまわず、根性にまかせてズルズル引っ張ってきた。退屈しない授業を。 6 b これからは参加型になるので、退屈することはない。せっかく時間と空間を共有するわけだから、あつかましく要求をしてほしい。その場合、体験型の学習なので必ず体験して、批判したり、注文を出したりして。 6 c 話し合いをしてみると、一つのキーワードについても、いろんな意見が出ておもしろかった。このような人との話し合いで進める授業というのはやったことがなかったので、有意義な時間を過ごせたと思う。 7 a 受動的に生きてきた。親にいわれるままで、あまり自分の意見を持っていなかった。今でも流されている。 7 b 中村雄二郎は「受苦」という言葉を使い、受動は能動としている。これについて、どう考えるか。 7 c 見知らぬ人といろんな情報交換ができた。ワークショップをしている最中に、2人も同じ高校出身者がいた。 8 a 特にこれと言ったこともなく普通に生きてきたとしか言いようがない。自分の考え方がどう変わるか楽しみ。 8 b 逆に、教師に自分の枠組を変容させられてたまるかという抵抗感があっても不思議ではない。 8 c グループでやり遂げたという達成感と充実感があった。こんなに有意義な授業を受けたのは久しぶりだ。 9 a 転学のとき、様々な人から影響をうけたけれど、決定したのは私ただ一人。他の人にはほとんど相談しなかった。 9 b このように相談しない自己決定もある。ただ、相談も自己決定の一環として考えられる。 9 c ワークショップ型の授業はおもしろい。これからの講義もこんなふうに変わっていくのかと思った。 10 a 自分の思うとおりに生きてきた。後悔しないように。でも、あんまり努力せず、楽そうな方向を選んできた。 10 b 「となりのトトロ」で「トトロに会えるか」という娘たちの問いへの父の回答は「運がよければね」である。 10 c 最初はどうなるかと思ったが、やってみると不安は残りつつもなんとかなるもの。ただ、もっと話題を引き出し、ふくらます力が自分自身にほしい。 11 a いろいろな面で受動的に生きてきた。成長していくにつれて、その傾向も強まってきた。「みんなと同じ」だと安心するという部分もある。この授業では、そういうのが少しでも改善されるといいかなと思う。 11 b 本当にみんなと同じだと安心できるのか。同じでなくて疎外される人と同様に、同じであろうとして強迫しあう仲間関係もつらいのではないか。 11 c このような授業は大学に入って初めてだったので少し戸惑ったが、グループ内の団結力ができた。いろいろな意見が出てきて、みんなが考えることがよくわかった。どの意見も大切にすることによって広がった部分もある。 12 a 新しいものに首をつっこみたがるくせに、自己紹介とか自己表現はあまり得意でないので、3コマ目の自己紹介の方法とかが気になる。 12 b 緊張し、見比べあう自己紹介を蹴っ飛ばせというのが、次のコマのテーマである。安心してほしい。 12 c 初対面では身構えてしまいがちだったが、ゲームで自己紹介をしたせいか、とても楽しくみんなとすごせた。一人暮しのせいもあり、人の話をあまりきかなくなっていたような気もするし、じたばたしていたような気がするけれど、意見を交わすうちに人の話もよくきけるようになっていたと思う。私らしくいられないところは避けがちだったけれど、このワークショップで自分がそういう空間をつくることを働きかける糸口が少しだけ見つかった。 13 a 学芸員だけでなく、生涯学習や人間関係とか生き方とかを学ぶことは人生のなかで大切。今まで気づかなかった新しい自分を発見することを期待するとともに、相手を正しく理解し、自分の意思で悔いのない自分だけの人生を送る指針になればと思う。 13 b 博物館は生涯学習そのもの。自分だけでなく、相手もかけがえのない人生を生きている。その相手との出会いが、本授業でこれから行うカード式発想法であり、生涯学習等の自己決定活動である。 13 c 初めは少し抵抗のような気持ちもあったが、ワークショップを終えてみると、この授業を受けてよかったと思う。グループでの話し合いや皆の意見を聞いて、自分がどう生きていったらいいのかという迷いのようなものが断ち切れたような気がする。 14 a のんびりと好きな本を読み、適当に勉強し、適当に遊んできた。しかし、思春期を迎え、やたらと人生やら人間性やらに興味を持ち始め、考えをめぐらせた。また、過去の幼い頃を振り返り、あの頃の好奇心いっぱいの無邪気で貪欲な学習心をなくした気がした。学習心や人間について学び、昔の学習心を少しでも取り戻したい。 14 b 大学時代は、人間存在、なぜ何を学ぶか、社会の不正などの役にも立たないテーマでしゃべりあう友達をもつことが重要なのだろう。大人になるにつれ、子ども心を失い、自分らしさを見失うということがあろう。生涯学習は、それに気づいた大人たちの「自分さがし」とえいよう。 14 c 自己決定というのは、つらく苦しいものだとイメージが濃かったのですが、なんとなく肩の荷がおりてしまいました。不思議ですが楽しくやっていこうと思います。(文章表現B=自分を見つめるという作業は私にとって苦痛です。そういった苦痛はなぜ起こるのかがわかるとうれしいです。) 15 a 家族は好き。けれど、「○○さんの家の子はこんなことはしない」とか、「あの子はもちろんあの学校に行く」とか言われたら、自分がとる行動=親の面子になってしまう。実家にいるときはつねに他人の目を気にして「いい子」を演じてきた。自分がしたいことを将来についてでさえ、思うままにしたことはほとんどない。 15 b ゲシュタルトの祈り(あなたはあなた、私は私)を紹介。自立とは何だろう。 15 c 疲れた。他人とコミュニケーションをとるのは神経を使う。出会いや対話はかなり楽しかった。おもしろい授業の進め方だったが、先生の言っていることが皆理解できていないことが何回かあったと思う。私に価値観の違う人を教えてくれたのは、残念なことに先生ではないが、今回それにいろいろなことがプラスされたように思う。 16 a 他者の否定というまなざし。否定されることによって自分が一瞬ひるんでしまう。自己決定がいかに強固なものであっても、他者の否定は意外に大きい。 16 b 「ほめてやらねば人は動かじ」という。でも、そういう環境でなかった人は、今からどう生きればよいのか。 16 c しゃべる人は延々としゃべるし、しゃべらない人はまったくしゃべらない。カード形式でも同じ。2日間でのコミュニケーションの飛躍的な上達は難しいが、その糸口を教えてもらった。 17 a 人とのつきあい。多くの人と語り合うことによって、「自分の意見は違うんだ」「そういう考えもあるんだ」と自分の意見を見直さなきゃと考えだす。自己決定とは矛盾そのもの。 17 b 準拠枠組の説明。他者を理解する、自分を理解してもらうということは、準拠枠組やそれに基づく共感と深く関わっている。 17 c やりたくなかったのに発表者に決まってしまった。班の人たちや友達に励まされ、終わるとなんともいえない充実感があった。逃げるのも大切だが、逃げてばっかりじゃだめかなと思う。 18 a 阻害要因として、私の中で最も大きなものは私自身であるように思う。何かをしようとするとき、「でも私には無理だろうな」とか「できなかったとき、自分がつらくなるからやめておこう」などと思うときがよくあるからだ。私にとって何かをする前に自分でブレーキをかけてしまうことが問題だと思う。 18 b 自己決定を邪魔しているものの一番は自分であるとも考えられる。親に対しても、自分自身が「さわやかな自己主張」を身につけるという方法が考えられる。また、失敗にこりて自己評価基準を不当に下げてしまうという「敗北主義」の問題も内なる問題である。 18 c ぎこちなさは最後までとれなかったが、ある程度言いたいことが言えるようになった。今までは「くだらない意見だと思われたらいやだから言わないでおこう」と思っていたが、口に出さないといい意見かどうかわからないし、大切ではなさそうな意見でもみんなが大事にしてくれるので話しやすい。きのう先生が言っていたことに対して、正直「何言ってんの?」という気持ちがあったが、今では「ああ、そういうことを言ってたんだ」と少し理解できた。   a 文章表現B   b 教師の指導内容   c 当該学生の最終文章表現C 19 a 人それぞれの価値観をどのようにわかってもらえるのか方法を知りたい。でも、基本的に価値観という言葉が嫌い。「価値観の違い」という一言で、何もかもすまされてしまいそう。その言葉は人を理解することを拒否する言い訳のように聞こえる。午後の授業では、そんな言葉をなくせる人間関係の方法を知りたい。 19 b たしかに「価値観の違い」という言葉には、価値観が違うから交流しようというより、自分一人で生きていく、それが自己決定というニュアンスがある。今回は、価値観の違いを楽しく思う体験をする。 19 c 楽しかったといえば楽しかった。一人で考えるのとはちょっと異なって、いろんな意見が出てきて、最終的にちゃんとまとめることができた。逆にむずかしくてちょっとやりにくかった部分もある。「今、何か、考えがまとまりそう」と思って考えているときに別のことを言われてわからなくなったりした。 2.7 社会化支援に関する政策決定の要素と計画化の方法  1992年7月、生涯学習審議会答申「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」は「現代的課題の学習」の必要性を提起した。そこでは「人々の学習への関心の現状を見ると、人々の身近な問題や実益を伴う問題についての関心が高く、比較的自分と空間的・時間的に遠い問題には、余り関心を示さない傾向が見られる」(下線引用者)として、次のように述べている。  これからの我が国においては、人々がこのような現代的課題の重要性を認識し、これに関心を持って適切に対応していくことにより、自己の確立を図るとともに、活力ある社会を築いていく必要がある。そのためには、生涯学習の中で、現代的課題について自ら学習する意欲と能力を培い、課題解決に取り組む主体的な態度を養っていくことが大切である。  そのため、「人々に学習機会を提供する機関は多様である」が、行政の果たすべき役割としては「特に現代的課題に関する学習機会の提供」が重要としている。  これは、「現代的課題」(この研究では「公的課題」と呼ぶ)の学習が、その重要性にもかかわらず、個人からは「遠い問題」であることを指摘し、生涯学習推進による解決を訴えたものと理解される。  この研究では、これを「自己形成と社会形成の一体化」の課題としてとらえる。そして、現在に至るまで、その課題は十分には解決することなく、「遠い問題」の一般市民にとっての距離感はむしろ大きくなっているとさえ考えられる。この課題解決は、「望ましい方向」どころか、「持続可能な開発」36にとって「必要不可欠な方向」というべきだろう。  以上から、「個人の社会的課題」の達成、すなわち「社会化」は、青少年や親の自己形成と、公的課題の学習としての「まちづくり」による社会形成をつなぐ重要な環であると考える。本研究では、この視点から、「公的課題学習推進」のための政策決定の要素と計画化の方法について検討したい37。 2.7.1 研究の背景と目的  平成17年2月28日、一市二町が合併して、人口約12万7千人の新佐野市が発足した。そこで、同年8月30日、市長から佐野市生涯学習推進協議会に対して、新佐野市における生涯学習社会の構築を図るための新しい佐野市生涯学習推進基本構想について諮問があった。  佐野市は、現在、第1次佐野市総合計画策定基本方針を示し、将来像を「育み支え合うひとびと、水と緑と万葉の地に広がる交流拠点都市」として、市民参加を基本方針に掲げて「総合的なまちづくり」に取り組もうとしている。  答申の原案作成者としては、次のように考えた。市民一人一人の個人としての充実とともに、その個人が新佐野市のまちづくりのなかで市民としての役割を発揮することによって、ますます個人としても新佐野市としても充実するという「自己形成と社会形成の一体化」を実現する生涯学習推進の展望を示したい。  旧佐野市においては、平成5年4月に「佐野市生涯学習推進基本構想」を策定し、同年10月2日には「楽習のまち佐野」都市宣言を行い、「私らしさ咲かせます 楽習のまち佐野」をキャッチフレーズとして、「私」という個人をキーワードとした生涯学習のまちづくりを全市全庁的に進めてきた。それは、地域住民一人一人の「私」を最上段において、「生涯学習のまちづくり」を実現しようとしたものである。  この成果をさらに発展させるため、中間答申作成に当たり、「私らしさ このまちに 咲かせます」というコンセプトを設定することとした。それは、「旧佐野市生涯学習推進基本構想」でいう「私」が、学びを通してまちづくりに関わり、まちづくりを通して学ぶことによる「自己形成と社会形成の一体化」の実現の方向でもある。  以上から、本答申の作成過程は、まちづくりという「公的課題」の学習を、いかに「私らしさ」の充実という個人的課題と結びつけて推進するかという課題に直面しながら進められたということができる(資料1「中間答申作成スケジュール」、資料2「専門部会の設置」、資料3「中間答申の構成」参照)。  そこで、本研究では、以下の3点について明らかにしようとした。 研究目的@ 青少年と親の社会化状況に関する  生涯学習推進関係者の認識 研究目的A 生涯学習推進関係者が重視する  青少年と親の社会化促進要因 研究目的B 各要因の活性化のための「まちづくり」  及びそれに伴う「公的課題の学習」の  推進方策  このことによって、青少年と親の社会化を効果的に進める「公的課題の学習」や「まちづくり」の推進のあり方を検討したい。 2.7.2 研究方法  研究目的@、Aのため、中間答申作成過程における委員の青少年育成及び子育てのまちづくりに関する発言(全50件)の内容を分析した。分析にあたって、以下のように「社会化促進要因」を仮説的に設定して、その妥当性を確かめようとした。 A 居場所 B 参画 C 仲間づくり D 文化や労働の伝承 E 地域の教育力 F 自然の教育力 G 教育機関の教育力 H 家庭の教育力  第1回協議会で、筆者は、「生涯学習を個人の充実だけでなく、田中正造のような社会正義の視点から提言していきたい」、「一人一人がいつからでも始め、学びの仲間をつくって生きていくという生涯学習社会を目指す」、「市民の自主性を尊重した推進が重要」などの方向付けをした。  その後の、青少年及び子育てまちづくりに関する各委員の発言内容は資料4のとおりである。本表の作成に当たっては、佐野市生涯学習課事務局に負うところが大きい。  資料4で、各委員については、関係団体代表者は1〜10、学識経験者は11〜17(内、公募委員は11〜15、)、学校関係者、事務局等は18〜20の番号を振った。なお、筆者自身(17)の発言は除いた。  研究目的Bのためには、以上の研究で見出された社会化促進要因と、中間答申の起草結果を対照して、提言の効果を検討した。 2.7.3 研究結果 @青少年と親の社会化状況に関する生涯学習推進関係者の認識  審議の最初から多く出された意見は、青少年や親の社会化不全に関するものであった。  0504「(教育熱心なお母さんのため)、有名な遠い所に通う。親も子どもも地域との交流がまったくなくなっている」、0513「自分自身だけの考えで行動している。人とのかかわりが希薄になり、事件につながる要素がある」、0704「私らしさを取り違えると、自由奔放に何でもしていいということとなる。子どもにしつけることはもちろんだが、しつけをする若い親にしつけ方を教えるといった、世代に応じたしつけが、まちの中で必要」、1002「民主主義は、基本的に必ず責任を伴う。そういったことを、戦後教育ではあまり教えてこなかったことが、自分が自由にやればいいという環境を引き起こしている」、1203「今の若い子は何で子ども産まないのって、もう親の責任じゃないけど、社会情勢が悪いから生まないとか、今の自分たちの生活が楽しいから生まないとか、自分たちの心の貧しさがそういうことを物語っている」。  これに関して、1003では、「子どもというのは、叱らなければ人間にならない。どうやって叱ってあげるかが問題」として、「他人のことなんかどうでもいい」という風潮に対して、「叱られて、叱られて、ぎゅっと抱きしめられることが子どもの真の幸せ」という旧佐野市「こどもの街宣言」が掲げるしつけのあり方を支持している。 A生涯学習推進関係者が重視する青少年と親の社会化促進要因  各回の委員の発言に表れた社会化促進要因の分布は表2.7-1のとおりであった。  各委員の発言に表れた社会化促進要因の分布は表2.7-2のとおりであった。出現回数は図2.7-3のとおりである。  なお、同表の数字は、「青少年育成」と「子育てまちづくり」に関する発言のみ取り上げて計上したものであり、各委員の発言の活発、不活発を示すものではないことを付記しておきたい。 B 各要因活性化のための「まちづくり」及びそれに伴う「公的課題の学習」の推進方策  生涯学習推進協議会の中間答申起草結果のうち、青少年と親に関わる部分は、資料5のとおりである。そのうち、社会化促進要因に関連する記述の出現回数は表2.7-4のとおりであった。 2.7.4 考察 @青少年と親の社会化状況に関する生涯学習推進関係者の認識  3の@の結果から、審議で指摘された「社会化不全」の要素としては、@親子の交流不足、A地域の希薄化、Bしつけの不在、C自由と民主主義のはきちがえ、D自己中心主義と個人的快楽志向、E心の貧しさなどが挙げられる。  とくに1003の発言は、「こどもの街宣言」が子どもを甘やかす結果になるという危惧に対してなされたものであり、社会化不全に対して、一方的に糾弾するのではなく、何らかの生産的な対応を考えようとしたものと考えられる。  以上のことから、生涯学習推進関係者は、現在の青少年や親に関して「社会化不全」という認識を強く持っているといえる。それは、当然ながら社会化としての「しつけ復活への期待」につながる。しかし、それを繰り返し述べていても、先に示した「社会化不全要素」を解決するための展望は見えてこない。  ここに、「まちづくり」及びそれに伴う「公的課題の学習」の推進における青少年と親の社会化支援方策を検討することの重要性が示されていると考える。 A生涯学習推進関係者が重視する青少年と親の社会化促進要因  3のAの結果から、地域教育力およびこれを支える家庭教育、さらに、これらの教育力を専門的に支援する学校教育、社会教育等の教育機関への期待が大きかったといえる。  また、起草委員会に移ってから、「居場所づくり」、「参画促進」などの育成活動の具体的な展望が活発に論じられたことがわかる。 表2.7-1 各回の発言に表れた社会化促進要因の分布 回 A B C D E F G H 実数 03 1 1 2 05 1 1 2 6 1 1 13 07 1 3 3 3 9 09 1 1 2 10 1 1 3 3 12 1 2 1 2 4 3 13 13 4 2 1 2 1 1 2 8 計 7 4 4 6 13 1 9 12 50 注 最右列のみ発言件数(実数n=50)。他の列は各要因に関する発言の延べ出現回数(n=56)。○は起草委員会。 表2.7-2 各委員の発言に表れた社会化促進要因の分布 委員 A B C D E F G H 実数 01 1 1 1 1 5 02 1 1 1 3 03 1 1 2 04 0 05 0 06 1 3 07 1 1 1 1 2 2 4 8 08 2 1 2 09 0 10 0 11 1 1 12 1 1 13 1 1 14 1 1 2 15 2 1 1 3 16 2 1 1 1 2 6 18 3 1 2 2 4 1 9 19 1 1 3 20 1 計 7 4 4 6 13 1 9 12 50 注 最右列のみ発言件数(実数)。他の列は各要因に関する発言の延べ出現回数。○は起草委員。 図2.7-3 委員の発言に表れた社会化促進要因の出現回数 表2.7-4 起草結果に表れた社会化促進要因の分布 項目 A B C D E F G H 計 1 4 4 2 2 2 3 3 4 1 8 4 3 1 4 5 13 5 5 3 1 1 10 計 5 13 6 0 8 0 0 5 37 注 各要因に関する記述の延べ出現回数。 B 各要因活性化のための「まちづくり」及びそれに伴う「公的課題の学習」の推進方策  3のAで示された青少年と親の社会化促進要因に関する委員の発言と、3のBで示された中間答申の起草結果における「まちづくり」及びそれに伴う「公的課題の学習」の推進方策に関する記述とを対照して考察したい。 A 居場所  居場所については、1210「考えているけど友達としてそういう話はできない居場所づくりが必要だなと感じますね。僕は自分の家を居場所にして、若者が何人か来ます」、1307「私の居場所の子どもたちは、私がついていけないくらいおしゃべりが多くて、鬱積して溜まっているものが多いんだなとつくづく感じます。そういう意味で、居場所は何らかの形で作る必要があるだろうと思う。公民館は子どもたちで借りるなんて見たことがない」という委員発言に対して、5−01「現在、多くの青少年が『自分らしさ』を大切に思い、『自分らしくいられる居場所』を必要と感じている」という起草結果になっている。  青少年の「自己吐露要求」に対して「あるがまま」でいられる居場所の提供を提言したととらえられる。今後は、指導者のカウンセリングマインドなど、しゃべりたくなるような働きかけのあり方を具体的に明らかにする必要があると考える。  1306「子どもが活動する場所、その確保は大人の最低の義務。さわやか指導員の若い子が来ていたので、ちょっとバスケットをやってみないかとバスケットを月1回その子に頼んだら、仲間を連れてきて子どもと遊んでくれる」、1308「どなたが考えても居場所は同じ。みんな同じなのです。基本的には、一緒にやる経験やっぱり一緒にいると楽しい、何かのときは助けてくれるとか、虫にかまれたら大丈夫と心配してくれる」、0512「子どもを育てる地域の活動地域の交流の場づくりへの子どもの参加の配慮を」という委員発言に対して、5−04「それ(居場所)は、青少年も大人も、ともに参画する『まちづくり活動』の一環として位置付けられる」という起草結果になっている。  青少年同士の交流を図るため、居場所を「青少年も大人も、ともに参画する『まちづくり活動』の一環」として推進するよう提言したととらえられる。今後は、「まちづくり活動への参画」に至るまでの青少年同士の交流の困難について、より詳しく検討し、居場所における交流促進の働きかけについて、具体的に明らかにする必要があると考える。  0512「子どもの居場所づくりでは、『大人のすごさ』を見せる場づくりを」という委員発言に対して、起草結果では、5−03「まちづくりに参画する大人たちが、仲間づくりをして、互いの違いを認め合いながら、それぞれの『自分らしさ』を社会に発揮する姿を(青少年の居場所において)示す」、5−05「彼らを地域に囲い込もうとするのではなく、社会に羽ばたいていく巣立ちのための巣として、居場所を提供したい」、5−07「現代は、親、大人、中高年自身が、青少年と同じように『自分らしくいられる居場所』を求めている時代とも考えられる。今まで述べてきた『子育てのまちづくり』を含む『まちづくり』の観点からは、それらの願いに対する端的な解答は『仲間との参画』と言うことができるだろう」としている。  居場所において、大人自身が「仲間との参画」の姿を示すことによって、青少年にとっての「モデリング」の対象となるよう提言したととらえられる。居場所において、青少年に対して、「放任する」というのでもなく、「強制する」というのでもなくして、彼らの社会化を効果的に支援するためには、このような配慮は不可欠と考える。  それでは、居場所の指導者は自らの姿を青少年にどう伝えればよいのか。今後は、指導者自身が「仲間との参画」の姿を青少年に示すための、いわば「居場所における指導者の自己アピール」のあり方を実践的に明らかにする必要があると考える。 B 参画  子どもの参画の意義と必要については、1201「子どもたちの意見を取り入れる学校経営があってほしい」、1202「小学4年生から中学生中心で、『子ども白書』というのを作った。自分たちが遊ぶ当事者だから、そういうものは子どもの意見を直接聞いたほうが、本当に子どもが喜ぶようなものができる」、1301「中学生が中心になって子ども市民憲章を作っています。これから高浜市の中心になっていくのは中学生である。これをはっきり謳っている。まちづくりに参加させている」などの委員発言があった。  これに対して、起草結果は、1−03「世代を越えた参画の中での合意形成が重要になる」、1−06「子どもの参画によって、子どもたち自身の意見も聞きながら『子育てのまちづくり』を進めていくことが重要である」となっている。  年金制度の健全な運営など、重要な公的課題の解決のため、インタージェネレーション38による合意形成の「鍵」として、「子育てまちづくり」への子どもの参画の意義を位置づけたものととらえられる。  「子育てまちづくり」への参画活動については、起草結果では、ほかにも次のように述べている。1−05「親が支援される立場だけでなく、自分のできる範囲で、子育てしやすいまち、子育てしていて楽しいまちにするために力を合わせることが重要である」、3−04「わが子のことから出発して『あなた任せ』にしない子育てまちづくりへの参画」、3−06「自らが仲間をつくって、自分たちのできる範囲で支え合い、実践的な学習を通してまちづくりに参画し、その『福祉』をつくりだす主体にもなる」、3−07「親たちが仲間づくりを通して互いの子育てを支え合い、地域もそれを支えること、さらには、生涯学習やまちづくり活動を通して『子育て環境の改善のための市民参画』を行う」。  この起草結果は、「あなたまかせ」の状態から、「わが子の子育て」をとおして「子育てまちづくり」への参画に至る親の社会化過程の概要を示したものととらえられる。そこで重要になる要素は、4-07「PTA、保護者会、子ども会、町会などの仲間との活動」と考える。これは次に述べる社会化促進要因C「仲間づくり」につながるものである。  委員発言1306「子どもが活動する場所、その確保は大人の最低の義務。さわやか指導員の若い子が来ていたので、ちょっとバスケットをやってみないかと、バスケットを月1回その子に頼んだら、仲間を連れてきて子どもと遊んでくれる」に対して、起草結果では、1−09「現代の若者たちの一人一人に適した形での『まちづくり活動』を開発し、その活動への参画を促進するようにしたい」と述べている。  1980年代にすでに、「青少年が地域社会のゲストから、大人とともに主体的に役割参加を進められるメンバーになることのできるコミュニティ形成」が提起されている39。しかし、その後の青少年施策のなかで必ずしもこれが実現しているとはいえない。「コミュニティ形成に対する若者の主体的な役割参加」のための実効性のある展開の一方策として、起草結果が述べているような「子育てまちづくり」への若者の参画が考えられる。  その場合、「子育てまちづくり」の範疇を広げ、委員発言1306「仲間を連れてきて子どもと遊んでくれる」というような活動も、重要な参画活動として認識する必要があるといえよう。また、1−09「現代の若者たちの一人一人に適した形」を実現するためには、現代青年の社会化過程に関するより詳細な検討が必要と考える。  さらに、起草結果では、次のように親教育における「達成目標」の必要性を強調している。4−09「達成目標(できれば各回ごとの)を設定し、それを明示して学習者側の理解を求め、目的意識的な学習を促進することは、むしろ『学習者主体』の考え方に基づくものだと私たちは考える」、4−10「獲得能力目標の明示された親学習プログラムとして編成する手法を開発したい。このことによって、親学習プログラムの作成における親自身の参画が可能になると考えられる」。このように、「達成目標を設定し、これを学習者に明示し、さらにはその達成目標の設定自体に学習者側の参画を取り入れていく」よう提言しているのである。  先述の青少年と親の社会化不全の実態からいえば、このような教育側の「指導性」は不可欠といえよう。ここに「参画教育」の意義と必要性が示されていると考える。  今後は、目標設定から、実施後の達成度の測定・評価に至るまでの手法について、具体的に明らかにする必要があると考える。 C 仲間づくり  仲間づくりについての委員発言は、0502「わからないから学校に行く、わからないから同じ仲間と意見交換するということが大事」、1208「消防団活動、PTAの時にもそうでした集団で楽しんでいくことが、地域を愛するというふうに変わっていくような気がします」、1308「基本的には、一緒にやる経験。やっぱり一緒にいると楽しい、何かのときは助けてくれるとか、虫にかまれたら大丈夫と心配してくれる」などであった。  これに対して、起草結果は、3−02「親の会や地域社会における『仲間』との出会いを得た場合、実践的な『集団学習』が効果的に展開される可能性がある」、3−06「自らが仲間をつくって、自分たちのできる範囲で支え合い、実践的な学習を通してまちづくりに参画」、3−07「親たちが仲間づくりを通して互いの子育てを支え合い、地域もそれを支える」などである。「まちづくり」のなかでの「仲間」の意義を強調したものになっている。  現在の青少年と親の交友関係の延長線上で、望ましい「仲間関係」に発展するような展望を求めようとしても限界がある。これに対して、起草結果は、「まちづくり」に参画する「仲間」に、日常の交友関係とは異なる可能性を見出そうとしたものととらえることができる。  今後は、参画活動における仲間関係の特徴と、交流発展のための方法について、より詳しく検討する必要があると考える。 D 文化や労働の伝承  文化や労働の伝承については、0505「働くところを見学し、感じることは非常に重要」、0902「子どもたちは働きたいと思っている。昔は子どもは手伝いや仕事をよくしていた」、1211「いわゆる匠のおじさんはどれなのか、子どもからみてこのおじさんはすごいぞと」、1212「昔ながらのものをなくさないように、次世代につなげていくことが大事。そこで連帯感が生まれて、郷土愛が生まれて、付随するものがいろいろ出てきてつながっていく」などの委員発言があった。  これに対して、起草結果では、青少年と親に関する記述としては直接にはふれていないが、伝承活動をまちづくりの一環としてとらえ、たとえば「鐙塚宮比講神楽(あぶつかみやびこうかぐら)保存会」の活動について、「活動事例」として次のように紹介している。  会員は12名で、月3回の稽古がある。保存会は、犬伏東小学校宮比講クラブで年間15回、高萩保育園で年間3回の活動をしている。(中略)  月3回行われている練習日に訪問してみた。駐車場に着くと、お囃子の音色が響き、別世界に来たような気がする。部屋の中では、幼児から小学生、大人まで、いっぱいで、お年寄りが指導に励んでいる。子どもたちは一生懸命で、その眼差しは強く心に感じさせるものがある。また、庭いっぱいに衣装の虫干しをしており、その衣装の古さが貴重な伝統文化であることを物語っている。  このように鐙塚町では、町内の人々が、神楽を後世まで伝えるために一体となって、生活の一部として伝統文化を守っていこうとしている。そこには至誠、この上なく誠実なまごころを、ひしひしと感じさせるものがある。  子どもに対する文化や労働の伝承については、まずは、大人たち自身の労働観、「匠」や郷土の文化を大切にする意識が問われると考える。そのうえでこそ、子どもの家事手伝いの復活や、職業意識や郷土意識の向上、文化伝承に関する態度変容などが期待できるといえよう。  このことから、「町内の人々が一体となって、生活の一部として伝統文化を守っていこうとする」などの活動には、大人と子どもの両者の社会化を効果的に促進するための重要な要素が数多く含まれていると考える。 E 地域の教育力  「ふるさと」については、0301「子どもとふるさとづくり、子どもとまちづくりという観点からの働きかけが必要」などの委員発言があった。  これに対して、起草結果では、筆頭章に「郷土愛をはぐくみ、ふるさとを守るために」を置き、次のように述べている。  「ふるさと」は、「他国を排斥しない愛国心」、「自然への畏敬の念」、「宗派を問わない宗教心」、「自分を育ててくれた自然、地域、人々への感謝の念」、そして、「社会の中で生きる力」につながるための「始まり」として、個人にとって格段に重要な意味をもっている。しかし、時代変化の中、とりわけ「平成の大合併」の影響を受けて、郷土、郷土愛が少しでも失われるとすれば、これは深刻な社会問題というべきである。  市民全般にとっての「ふるさと」の重要性とともに、「平成の大合併」によって、「ふるさと意識」が衰退することのないよう提言したものととらえられる。  そのため、起草結果では、「市民がふるさとに能動的に関わり、ふるさとを守り再生させる営み」として「まちづくりや生涯学習の活動」の意義を重視したものになっている。  青少年と親の社会化不全および課題解決のための地域教育力への期待については、0504「小さい時から地域との交流がないと難しい」、0510「昔は町内にガキ大将がいて、親分がいて、子どもたちのなかにルールができていた」、0513「幼児期から親と子ども、親と地域との交流がなくなる。自分自身だけの考えで行動している。人とのかかわりが希薄になり、事件につながる要素がある」、0704「しつけを学ぶおじいちゃん、おばあちゃんの存在もいない。しつけをする若い親にしつけ方を教えるといった、世代に応じたしつけが、まちの中で必要」、0703「しつけといって抑えつけるよりも、子どもには愛情が必要。親が抱きしめれば、その暖かさから何かを学ぶ。家族愛とか子どもへの愛情が大切。愛を含めた学習を楽しむことを、まちとして何ができるか。若い方に是非考えてほしい」、1002「地域ぐるみ、まちぐるみでしつけを考える核になるのは家庭」、1303「私たちは家庭教育の中で教わった。それが地域社会に生きるための術」などの委員発言が多数あった。  これに対して、起草結果では、4−03「今の家庭、今の大人自身のあり方に危機を感じる。私たち自身が、今の生き方を見直さなければならないと考える」とし、次のようにその方策を提言している。「親が子に、地域の店で買うことを教えることによって、地域の人々が支え合う姿勢を伝える」、2−05「アウトレットに来たお客様を、『家庭・地域に支えられる商店街』に誘導して、アウトレットの魅力とともに、佐野のまちづくりの良さを味わってもらう」。  これは、「子育てまちづくり」が、地元商店街の活性化などの公的課題としての地域振興とともに進められるよう提言したものととらえられる。  しかし、委員発言のなかには、0707「妻が地元の人間ではない。周りをみるとそういった方は結構いるが、地元のコミュニティに参加しづらい」などと、ある層の市民のなかには、地域にとけ込みづらい者もいることを指摘する発言もあった。  地域と交流しようとしない親を責めるのではなく、現在のコミュニティをどのようにしたらそういう親たちがとけ込めるようになるのか、検討を進める必要があると考える。とくに「参画」と「仲間づくり」によるまちづくり推進の観点から、その方法について検討することが重要であるといえよう。 F 自然の教育力  自然の教育力については、0302「佐野市は合併により自然豊かな広大な地域となった」などの委員発言があった。  これに対して、起草結果では、「河川、山林、農地等に関する学びと山村振興活動」という章を設け、まちづくりへの参画が目指すものの重要な一環として「持続可能な開発」を挙げている。そして、次のように委員発言を紹介している。  関東平野に向かって日光連山はモミジの手のように広がっています。それで奥まっている所が、たまたま飛駒とか秋山だったり、松田のダムの地区だったりとなっています。この付け根には、前日光基幹林道という道が通っています。これは作られたものじゃなくて、まさしく自然のものなのです。その端々には、地域の人たちが頑張ってログハウスを作ったり、釣り堀を作ったり、手打ち蕎麦を作ったりしている集団がポツンポツンとあります。曲がりくねった道だけど、これが全部つながっているのですよ。自然を愛する人は必ずいます。一過性で人が集まって、テレビで流れて人気が過熱化するというのとは違った世界というものが、必ずあるのだと思います。  そういった意味で、私は秋山という地域に力を入れてきたつもりなのです。これからの考えとしては、商店街振興だけに力点を置くのではなくて、地域の隠れた財産というものを私は大事にしたい。それを生涯学習推進やまちづくりの中で、どういった位置付けをするのか考えていきたいと思います。  このような委員発言があったため、起草結果は、「人々が生活していける、しかも自然環境をこれ以上悪化させない山村振興」を求めるものとなっている。  このような「山村振興活動」のプロセスと、その結果としての「守られた自然」が、青少年と親にどのような「教育力」を発揮しうるのか。また、そこで発揮される社会化機能はどのようなものか。以上の検討を進める必要があると考える。 G 教育機関の教育力  教育機関に関しては、委員からは次のように数多く期待が述べられた。0502「(親は)わからないから学校に行くということが大事」、0706「昔の家族・学校制度の方が良かったが、今の世の中にあった形で親に受け入れてもらえるようにしたら良いのでは」、0708「身近な公民館を中心として展開していきたい」、1204「公共の施設の場所を広げていく」、1307「公民館は子どもたちで借りるなんて見たことがない」、1201「子どもたちの意見を取り入れる学校経営があってほしい」、1205「これから親になる中・高校生から親育てをしてもらう学習プログラムを提言する『親育て学習プログラム』を考えてワークショップなりを授業の一環の中に入れてもらう」。  以上のことから教育機関への期待としては、「教育機関に実施してもらう」、「教育機関と連携して実施する」、「教育機関を拠点として(市民が)実施する」という3種類があるといえる。  これに対して、起草結果では、「わたしたちからの呼びかけ」の章のなかの「市民の仲間たちへ」において、「追いつめられた子どもたちを出さないまちをつくろう。支持的風土と人権尊重のまちづくりの中で、若者のあこがれる大人になろう」と提言し、市民主体のまちづくりを呼びかけている。その上で、「佐野市行政へ」においては次のように提言している。  既存施設については、「まちづくりへの市民参画」と「市民としての生涯学習」の往復運動の観点から、新たな活性化を図ってください。たとえば、旧田沼地区の地区公民館などについては、その観点から、組織変更、人員配置を含めて、「貸し施設」から「活動拠点施設」への抜本的転回を図ってください。  職員、とりわけ専門職員に関して、市民の求める職能を分析し、それに応えることのできる資質・能力をもった職員を適正配置してください。  公的施設の夜間ボランティア館長の導入、広報の「まちづくり」、「生涯学習」関連ページにおける市民の企画・編集など、公的部門への市民参画の機会を拡大してください。  以上から、起草結果は、市民参画の原則に立った施設運営と、専門職員等の指導者の必要の両者を提言したものととらえられる。さらに、「生涯学習推進構想への提言」としては、次のように述べている。  これまで、多くの自治体の推進構想では、あくまで行政としてすべきことを計画化し、表明することを主眼としていて、市民に対する露骨な注文はややもすると抑制されてきたように感じます。しかし、佐野市生涯学習推進協議会としては「協働」の観点から次のように逆注文しておきたいと思います。  行政として、市民の協力なしにはできないこと、市民でなければできないととらえていることは遠慮なく、はっきり示してください。まちづくり、生涯学習推進における、行政の課題、市民の課題、協働の課題のそれぞれを、官民協働で互いに検討しましょう。これが、今後の各自治体の生涯学習推進構想の本来のあり方になると私たちは考えます。  この起草結果は、まちづくり等の公的課題の学習に対して、行政側が市民主体の姿勢を鮮明にし、なおかつ公的課題の「提起者」の一員として、行政としての主体的役割を積極的に果たすよう求めたものととらえられる。  教育機関においても、青少年や親などの学習者側の社会化不全の実態を嘆くことにとどまらずに、まちづくり等の公的課題の提起によって、社会参画活動の推進に努める必要があると考える。  その場合、教育機関による公的課題の提起、参画活動との連携、参画活動の拠点機能の発揮、活動支援などの方法について、より詳しい検討を進める必要があると考える。また、一般行政とは異なる独自の機能としての「教育力」を実現するためには、集団の参画活動過程における個人の社会化過程の構造を明らかにし、効果的な社会化支援の方法を実践的に明らかにする必要があるといえよう。 H 家庭の教育力  家庭の教育力についても、次のように、委員から多くの発言があった。0507「社会を形成しているのは家庭」、0703「しつけといって抑えつけるよりも、子どもには愛情が必要。親が抱きしめれば、その暖かさから何かを学ぶ。家族愛とか子どもへの愛情が大切。愛を含めた学習を楽しむことを、まちとして何ができるか。若い方に是非考えてほしい」、0704「しつけを学ぶおじいちゃん、おばあちゃんの存在もいない。しつけをする若い親にしつけ方を教えるといった、世代に応じたしつけが、まちの中で必要になってくるのではないか」、1001「中高生が中心になって自分たちで子どものまち条例を作っているしつけを、家庭・地域・職場でやっているか、日本では疑問」、1003「わが子のことを真剣に考えているかいないかわからない親が多い中で、ましてや他人のことなんかどうでもいいやっていうのが現実」、1203「『今の自分たちの生活が楽しいから生まないんだ』とか、いろんな人が言いますが、私は、自分たちの心の貧しさがそういうことを物語ってくるのかなと感じています」、1206「家庭教育をどのように勉強し直すか、ということから入っていっていただきたい」、1303「私たちは家庭教育の中で教わった。それが地域社会に生きるための術」、0706「昔の家族・学校制度の方が良かったが、今の世の中にあった形で親に受け入れてもらえるようにしたら良いのでは」、1002「地域ぐるみ、まちぐるみでしつけを考える核になるのは家庭」、1302「居場所であるべき家庭が居場所ではなくなってきている子たちが多くなってきている。家庭はどういうふうに夫婦で築いていくものなのかということを、しっかり今の子どもたちから考えて」。  これに対して、起草結果は、4−01「家庭教育の回復を挙げたい。親子の交流、共有、感動、絆、そして感謝の気持ち、このような大切なことが、今、失われつつある」、4−03「今の家庭、今の大人自身のあり方に危機を感じる。私たち自身が、今の生き方を見直さなければならない」と、家庭の教育力に対して委員のもつ大きな期待を反映する結果となっている。  その上で、起草結果では、一方策として、次のように「親教育」の意義と方法について述べている。4−04「親の不安や悩みに的確に応える親学習プログラムを提供することの重要な意義が示されている」、4−10「獲得能力目標の明示された親学習プログラムとして編成する手法を開発したい。このことによって、親学習プログラムの作成における親自身の参画が可能になると考えられる」。  従来から、青少年教育関係者のあいだでは、「子どもの問題以上に、それを育てる親に問題がある」、「社会教育で親のための学習プログラムを実施しても、学校教育のように義務教育ではないので、本当に学ぶ必要があると思われる問題のある親は参加しようとしない」ということがよく言われてきた。  今回の起草結果は、その「閉塞状況」に転回をもたらす要素として、「子育てまちづくりへの参画」およびそれに伴う「仲間づくり」の重要性を指摘したものととらえられる。親教育も、このような公的課題への参画活動推進の一環として位置づけられているととらえることができる。  この点については、今後、さらに検討を進め、親の社会化過程の実態と基本的構造に的確に対応した支援の内容と方法のあり方を明らかにする必要があると考える。 2.7.5 結論  以上の佐野市生涯学習推進基本構想作成過程の検討結果から、次の点が明らかになったと考える。 「まちづくり推進」という公的課題の学習において、生涯学習推進関係者のあいだでは、青少年と親の社会化不全の状況が問題視された。 社会化不全状況の解決のためには、先述の「社会化促進要因」が重要であると認識された。 「まちづくり推進」において、これらの「社会化促進要因」を活性化するための方策については、委員発言および起草結果から、「居場所」、「参画」、「仲間づくり」などに関して、実践的で有益な一定の提言が行われた。 しかし、「地域教育力」、「家庭教育力」などに関しては、現在の「衰退」「閉塞」等の状況に対する憂慮がややもすると強く表れ、実効性のある現実的な支援方法を十分に具体的に明らかにするまでには至らなかった。  Cに述べた問題の解決のためには、「子育てまちづくり」等の「まちづくり推進」における青少年と親の社会化過程に関する構造的理解のもとに、その支援方策を明らかにする必要があるといえよう。 2.7.6 討論−社会化過程の構造的理解  佐野市のまちづくり推進のような公的課題学習の推進にあたって、青少年・親の社会化を効果的に支援するためには、さらに次の課題について検討する必要があると考える。  子育てまちづくりに至るまでの学習の発展の構造は次のように考えられる(図2.7-5)。「問題解決のための個人学習」→「自分の子育て行動に対する気づき」→「親の会や地域社会における『仲間』との出会いを基礎にした集団学習」→「親の子育てまちづくりへの参画行動」。これは、親の社会化過程の構造に他ならない。  また、青少年の社会参画活動に至るまでの学習の発展の構造も、「自分への関心」→「自己への気づき」→「他者への気づき」→「社会への参画」という同様の社会化過程が考えられる(図2.7-6)。  しかし、これらの構造は単純な一方向的なものではない。@集団学習によって、個人学習による自己への気づき効果がより高まる、A主体的、客観的条件が整った場合は、地域社会における「仲間」との活動自体が、学習活動にとどまらずに、まちづくりへの参画活動そのものとして行われる、B仲間との参画活動が個人の気づきを深め、集団学習の質をレベルアップさせる、などの「連鎖」や「循環」が想定される。そのため、一つのモデルをすべての学習の発展段階や社会化過程に当てはめることはできない。個人の学習の局面ごとに、さまざまな循環とねじれを経て発展していく状況をより詳細に検討しなければならない。  さらに、現実には、社会参画能力の獲得という「高度な社会化」に至る以前の社会化困難の状況が控えている。現代の若い親たちにとっては、「公園デビュー」などの多難な社会化課題が山積し、青少年にとっては仲間との過剰な同一化等の社会化不全による阻害要因が立ちふさがっていると考えられるのである。  生涯学習推進施策において公的課題の学習を効果的に促進するためには、研究面では、「まちづくりへの参画」に至るまでの彼らの社会化過程を、より実態に即したかたちで構造的に理解するための研究を進める必要があると考える。 レベル4 子育てまちづくりへの参画   契機(親の会や地域社会での活動) レベル3 自分自身や家族関係に対する気づき   契機(家族の問題解決の取り組み) レベル2 自分の子育て行動に対する気づき   契機(わが子の問題解決の取り組み) レベル1 わが子のことをよく見る 図2.7-5 親の能力開発ラダー レベル4 社会への参画   契機(仲間づくり活動) レベル3 他者への気づき   契機(他者との交流) レベル2 自己への気づき   契機(他者との出会い) レベル1 自分への関心 図2.7-6 青少年の社会参画能力開発ラダー [資料1]中間答申作成スケジュール 回 内    容 01 平成17年度第1回佐野市生涯学習推進協議会 02 佐野市生涯学習推進協議会に伴う専門部会説明会 03 専門部会A「新佐野市まちづくり部会」第1回会議 04 専門部会C「わがまち発見交流部会」第1回会議 05 専門部会B「異世代の共生と参画部会」第1回会議 06 専門部会C「わがまち発見交流部会」第2回会議 07 専門部会@「推進基盤・支援体制部会」第1回会議 08 専門部会A「新佐野市まちづくり部会」第2回会議 09 専門部会C「わがまち発見交流部会」第3回会議 10 平成17年第2回佐野市生涯学習推進協議会 11 平成18年度第1回佐野市生涯学習推進協議会 12 中間答申起草委員会第1回会議 13 中間答申起草委員会第2回会議 14 中間答申起草委員会第3回会議 15 平成18年度第2回佐野市生涯学習推進協議会 注 ○は青少年育成及び子育てまちづくりに関する審議のあった回 [資料2]専門部会の設置  資料1の02「佐野市生涯学習推進協議会に伴う専門部会説明会」において次のとおり専門部会を設置し、それぞれの柱に沿って審議を行った。同資料1の10「平成17年第2回佐野市生涯学習推進協議会」において、この専門部会は解散し、起草委員会の審議に引き継がれた。 部 会 名 基本的な柱 1 推進基盤・支援体制部会 @ 各旧市町の優れている点を、細かなことまで洗いざらい出し合って、共有する。 A 市民が「私らしさ」を社会の中でよりよく咲かせるための展望を示す。 B 市民が学び、まちづくりの主人公になるために、行政は何ができるのかという展望を示す。 C 新佐野市のすべての部署が生涯学習推進のために効果的に役割を果たすための仕組みをつくる。 D 既存の人的・物的資源を生涯学習推進のために有効に活用する仕組みをつくる。 2 新佐野市まちづくり部会 @ 各旧市町の優れている活動を、細かなことまで洗いざらい出し合って、共有する。 A 地域のすみずみの諸活動を、生涯学習及びまちづくり活動と結び付けて整理し、体系化する。 B 「あなた任せ」の市民がいなくなる市民主体の「まちづくり活動」の枠組みを示す。 C 「知らん顔」の部署がまったくなくなる「生涯学習支援」によるまちづくりの道筋を示す。 D 「『まちづくり活動』が、市民一人一人の『自分づくり』と『地球や人類の未来を守ること』につながる」ということをわが国全体にアピールする。 3 異世代の共生と参画部会 @ 各旧市町の優れている活動や施策を、細かなことまで洗いざらい出し合って、共有する。 A とくに、青少年の社会参加、成人の自分探しや社会貢献、異世代交流等については、実現可能な具体的方策を示す。 B 生涯学習推進のために、学校教育とより一層有機的に連携するための方策を示す。 C 子育て支援と家庭教育の充実のため、地域全体の子育て、青少年育成機能を活性化するための方策を示す。 D 生涯学習推進がわが国の少子高齢化ダメージの縮小につながるということをわが国に全体にアピールする。 4 わがまち発見交流部会 @ 各旧市町の人材、文化、自然、施設、設備等の「宝物」を、細かなことまで洗いざらい出し合って、共有する。 A 青少年の参画も得て、新佐野市「地域の宝物マップ」を作成・配布し、協議会の活動の成果が市民全体に共有されるようにする。 B 多地域の多様な活動が、地域ごとにますます発展するように努めるとともに、テーマごとに旧市町の枠を越えてつながり、交流できる仕組みをつくる。 C 当部会で進行中の研究の成果は、当部会の判断および他部会の要請により、随時、他部会に報告し、全体の協議研究成果のまとめに生かすようにする。 D 発見された「宝物」を全国にアピールすることによって、よその地域の人々にもっと訪れてもらえるようにする。 [資料3]中間答申の構成  資料1及び2に示した審議の結果、中間答申の構成は最終的には次に示す構成に基づく中間答申が起草された。 資料3-1 中間答申全体の構成 見出し 頁 T はじめに 1 本中間答申までの経緯 1 2 本中間答申の背景 1 U 中間答申の趣旨 1 中間答申の趣旨 5 2 専門部会の構成と検討の基本的な柱 7 3 答申の構成 8 V 中間答申 1 まちづくりへの参画 9 (1)郷土愛をはぐくみ、ふるさとを守るために 9 (2)田中正造などの郷土の偉人の整理と提示 9 (3)少子高齢社会の問題解決 10 (4)男女共同参画によるまちづくり活動 11 (5)河川、山林、農地等に関する学びと山村振興活動 12 (6)家庭・地域に支えられる「中心市街地活性化」 14 2 子育てのまちづくり (1)支え合う仲間との活動の重要性 15 (2)家庭教育の回復と親学習プログラムの開発 16 (3)子どもや若者の居場所をつくろう 17 (4)地域子育て宝物マップづくり 18 3 幅広い生涯学習活動の活性化 18 (1)趣味・教養分野の市民研究成果の社会還元と  大学による支援 18 (2)健康づくりと仲間づくり 19 W わたしたちからの呼びかけ 1 市民の仲間たちへ 21 2 佐野市行政へ 21 3 生涯学習推進構想への提言 21 −資料編− 【活動事例】 (1)鐙塚宮比講神楽の伝承 23 (2)地域女性会の活動と課題 23 (3)子ども会を通した青少年健全育成の活動 24 (4)葛生における「原人祭り」等の地域おこしの活動 25 (5)老人クラブによる三世代交流事業  「グラウンドゴルフ」の活動 27 (6)市民による「佐野市まちづくり研究会」の活動 28 (7)不登校、ひきこもりなどの子どもの  居場所づくりの活動 29 【関連事業】 (1)青年が参画する佐野市青年団体活動促進事業  (ちゃいるどりーむ) 31 (2)子どもの居場所づくり事業 31 (3)親学習プログラムを活用した家庭教育支援事業 32 (4)地域の子育て支援者として活動する  家庭教育オピニオンリーダーの養成 33 (5)協働による生涯学習の推進活動「楽習出前講座」 33 (6)自然体験活動の活性化と  インタージェネレーションによるまちづくり 34 (7)社会体育の基本方針  「総合型地域スポーツクラブの育成」 35 【参考資料】 36 (1)平成17年度「市政に関するアンケート調査結果」  から 36 (2)「こどもの街宣言」(旧佐野市)(平成5年) 40 (3)「佐野市協働のまちづくり推進会議」報告から 41 (4)専門部会C「わがまち発見交流部会」の作業結果 42 (5)地域立脚型から地域一体型を目指す大学  ・短期大学の役割 43 (6)「まちづくり」を通した住民参画の先進地事例  −「福祉でまちづくり」の愛知県高浜市と「有償ボランティアによる市民力でまちづくり」の埼玉県志木市の事例から 44 (7)市民会議を中心とした生涯学習の推進  −埼玉県所沢市の事例から− 48 資料3-2 中間答申本体部分のキーワード 基本理念 : 私らしさ このまちに 咲かせます 番号 項目 キーワード 1-1    まちづくりへの参画 郷土愛 ふるさと 再発見 合併後の地域間 相互理解 1-2 郷土の 偉人 ボランテ ィアの心 社会正義と参画 活動 1-3 少子高齢 社会 青少年の 社会参画 世代を超えた 合意形成 1-4 男女共同 参画 市民参画 と協働 支持的風土の 仲間づくり 1-5 山村振興 環境学習 持続可能 な開発 地域の特色を生 かした観光開発 1-6 中心市街 地活性化 土と風 家庭・地域に支 えられる商店街 「開かれた心」による学習と実践の往復運動 2-1    子育てのまちづくり 支え合う 仲間 親同士の 交流 (PTA、 育成会) 「あなた任せ」 から「子育てま ちづくりへの参 画」へ 2-2 親学習プ ログラム 参加型 学習 達成目標の設定 と明示 2-3 家庭教育 の回復 親子の交 流、共有、 感動、絆 勤労観の醸成 2-4 青少年の 居場所 自立 ・巣立ち 自己の存在を認 める他者・社会 2-5 宝物マッ プづくり 地域の子 育て資源 子どもや親の 「心の居場所」 親も子も若者も、支え合う仲間と出会って参画する 3-1 活動の活性化 幅広い生涯学習 趣味・教 養の学習 大学によ る支援 多数派 生涯学習 ボランテ ィア活動 市民研究者の 成果公開 市民研究者への 大学の支援 3-2 健康と仲 間づくり 心の交流 コミュニティの 連帯感 個人的行為としての生涯学習からまちづくりへ [資料4]関連発言の内容 回No 委員 発言内容と社会化促進要因(注) 0301 13-1 子どもとふるさとづくり、子どもとまちづくりという観点からの働きかけが必要。今までの基本構想の中にも、学校や地域、まちづくり、町会を通じての働きかけがあったが、はたしてどこまで具現化できているか。 E 0302 12-1 佐野市は合併により自然豊かな広大な地域となったことで、生涯学習の考え方も変わっていくと思う。子どもたちを主役としたふるさとづくりなど、合併という新しい情勢に答えた生涯学習活動も良いと思う。 F 0501 18-1 「こどもの街」ということは、豊かな大人の街でもある。 E 0502 18-2 子育ての段階では、それぞれの段階で必要なことがある。わからないから学校に行く、わからないから同じ仲間と意見交換するということが大事。 G、C 0503 06-1 話さない子どもは、大人が子どもに話しかけなかった。コミュニケーションがない。 0504 06-2 最近、幼稚園児からどこの幼稚園に通わせようか、教育熱心なお母さんがいる。有名な遠い所に通う。親も子どもも地域との交流がまったくなくなっている。小さい時から地域との交流がないと難しい。 E 0505 18-3 昔の人は親の姿をみじかに見られた。今は、離れてすぎていて親の存在感じられない。働くところを見学し、感じることは非常に重要。 D 0506 06-3 共有するものがない。感動することがない。ばらばら。親子で共有するものがあるといい。 0507 19-1 社会を形成しているのは家庭。家庭が集まって町内、町内が集まって、佐野ができている。1つの単位ごとに家庭教育を。 H 0508 18-4 子どもの街推進のための生涯学習としての取り組みを入れていけば、異世代の共生と参画につながるのではないか。子どもを大事にすれば、いずれ子どもは大人になり高齢者も大事にすることにつながる。立派な自立した社会人を育てるために「こどもの街宣言」の精神を入れてほしい。 0509 19-2 「こどもの街宣言」を続けることは、時代を担う21世紀、次々、継続的に担っていく、そして、成長した人が発展させていく、また、次に期待を込めて発展させるための土台作りをしていく。 0510 19-3 地域の子どもたちを育てていくとするならば、それは町内で行うべき。昔は町内にガキ大将がいて、親分がいて、子どもたちのなかにルールができていた。 E 0511 18-5 市民像の実現に向けたすべての活動は、市民参加の生涯学習。大人が子どもの成長にかかわる街・互いの幸せづくりにかかわる街。 E 0512 18-6 育成会の役割は、子どもを育てる地域の活動が中心、市子連活動は情報交換の場である。地域の交流の場づくりへの子どもの参加の配慮を。子どもの居場所づくり、子どもの安全保持活動。「大人のすごさ」を見せる場づくりを。 E、A、D 0513 18-7 遊びの質は、大人たちが環境配慮をしていかないと確保できない。「こどもの街宣言」を推進していけば、豊かな子どもを育てる。豊かな子どもを育てることは自立した大人を育てることと同じである。幼児期から親と子ども、親と地域との交流がなくなる。自分自身だけの考えで行動している。人とのかかわりが希薄になり、事件につながる要素がある。昔は、バランスがよかった。自然とかかわり人とかかわり、だから空き地があるといい。子どもの群れる場所があるといい。 E 0701 02-1 生涯学習というのは、産まれてから死ぬまでの学習だが、学齢期はどこかがやっている、中高年になると生涯学習は非常に盛んである。一番抜けているのが、子どもにしつけをする年代、学齢を終えたばかりの年代である。母親になったばかりの女性は、本当に学ぶ気にならないと学べないし、その時間もない。そういった人たちにしつけを、ただほったらかして委ねて良いのか。そうではないと思う。子どもが小学校に入る頃になると、PTAとか、母親学級とか学習の機会は結構ある。では、学齢に達するまでの若い親をどのように生涯学習に取り込んでいくのか。非常に大事な課題と思っている。子育てで忙しいなかにあって家庭に閉じこもりがちの方をどうするか。 G 0702 02-2 旧佐野市では、学習を楽習にした。学ぶことは楽しいということを実感できる生涯学習であってほしい、まず自分が楽しみ、それが佐野市の社会づくりへとつながっていくというのが旧佐野市のコンセプト。楽しくなければならない。その楽しみと「ハート」“愛”を入れたい。しつけというと、押さえつけて教えていくようだが、そうでなく、自分で学んでいく中にさらに「愛」を入れていく、今度の生涯学習の計画の中に位置付けられないだろうか。 0703 02-3 小学校に入った孫がいるが、それをきっかけに、世の中の子どもと、小さい子を持つお母さんに目がいくようになった。お母さんは、携帯をやって、1歳くらいの子がよちよち後をついてくる。昔の母親は必ず手をつないだ。今の母親は片方は荷物、片方は携帯のメールで手をつながない。それで子どもが遅れると、早く来いと手を上げる。しつけといって抑えつけるよりも、子どもには愛情が必要。親が抱きしめれば、その暖かさから何かを学ぶ。その中でしつけが必要なときはそうすれば良い。子どもが小学校に上がるまでの学習機会が少ないと前述したが、その間こそ、家族愛とか子どもへの愛情が大切。愛を含めた学習を楽しむことを、まちとして何ができるか。若い方に是非考えてほしい。 H、E 0704 08-1 今の若者を見ていて、しつけの崩壊が1番の問題になっていると感じる。若いお父さん・お母さんが家庭でしつけができない、学校の中でもしつけができない、ではどこでしつけを行えば良いのかという問題がある。若い親にしつけを教える場所もない。核家族化が進み、しつけを学ぶおじいちゃん、おばあちゃんの存在もいない。今後ますますしつけがなくなり、私らしさを取り違えると、自由奔放に何でもしていいということとなる。私らしさというのは、しつけをきちんと受けたなかで、個性を磨いていくというものが良いと思う。子どもにしつけることはもちろんだが、しつけをする若い親にしつけ方を教えるといった、世代に応じたしつけが、まちの中で必要になってくるのではないか。このような取り組みは、個人レベルではなかなか構築できないので、まちぐるみで構築する必要がある。 H、E 0705 14-1 旧佐野市においても、コミュニケーション・しつけの問題は情報発信をしていたが、飛びついて来ない。忙しい年代、仕事が忙しくて、休みがない、プラスアルファの勉強・活動ができない。決してやっていなかった訳ではなく、どうやって母親も含めて参加してもらえるかが問題。 0706 14-2 子どもの教育の基本は、家庭と学校。怖いけどやさしい親・おじいちゃんがいなくなった。昔の家族・学校制度の方が良かったが、今の世の中にあった形で親に受け入れてもらえるようにしたら良いのでは。 G、H 0707 08-2 1歳と4歳の子ども抱えているが、妻が地元の人間ではない、周りをみるとそういった方は結構いるが、地元のコミュニティに参加しづらいという問題がある。青年会議所で親業を学ぶ機会もあり、こういったものが広がっていけば、しつけるというだけでなく、本当のコミュニケーションの取り方といったような形から考えると入りやすいのではと思う。 E 0708 03-1 身近な公民館を中心として展開していきたい。子どもを面倒みてくれる人の存在が必要。または、保育園・幼稚園などに子どもが行っている間にお母さん同士集まってみるとか。 G 0709 03-2 会沢地区のコミュニティセンターには常に誰かいると聞いた。子どもの居場所づくりを始めた。交代で地区の方が詰めているようだ。 A 0901 07-1 先日の中学生の集まりのこと。中学生全員(10人)「私、住んでいるところが好き」「自然がなくなるのはいや」と言っていた。「この自然のままで、多くの情報が来ればいい」。「都会には住みたくない」。中学生同士で交流の場がないから、意見を言う場がない。以前あった中学生サミット。一日ではなくて続けてやればもっといろいろな意見が出たのではないか。子どもたちもこれからもやりたいと言っていた。「参加」ではなく「参画」。 C 0902 15-1 子どもたちは働きたいと思っている。昔は子どもは手伝いや仕事をよくしていたが、働いていたのではなく遊びの一種としてやっていた。高校生のアルバイトは、学業専念の考えから好ましくないという考えが主流だったが、容認に変化している。社会でなければ学べないこともある。お金をもらうがゆえに我慢しなければならないことがある。 D 1001 16-1 愛知県高浜市は、中高生が中心になって自分たちで子どものまち条例を作っている。子どものまち宣言も、子どもたちが中心になって考えなければいけないと思う。しつけの問題でも、ヨーロッパ等では地下鉄にお年寄りが乗ってくると、子どもたちが黙っていても席を譲る。しつけを、家庭・地域・職場でやっているか、日本では疑問。戦後の民主主義は良い面もあったが、確実なしつけをしてこなかった。 H、D 1002 16-2 民主主義は、基本的に必ず責任を伴う。そういったことを、戦後教育ではあまり教えてこなかったことが、自分が自由にやればいいという環境を引き起こしている。そこを、地域ぐるみ、まちぐるみでしつけを考えることは大切であり、その際、核になるのは家庭であろう。 E、H 1003 11-1 子どもというのは、叱らなければ人間にならない。どうやって叱ってあげるかが問題。「叱られて、叱られて、ぎゅっと抱きしめられることが子どもの真の幸せ」と言っている宣言は、決して甘やかすような表現はない。世間の大人たちも、わが子のことを真剣に考えているかいないかわからない親が多い中で、ましてや他人のことなんかどうでもいいやっていうのが現実ですから。 H 1201 07-2 子どもたちの意見を取り入れる学校経営があってほしいし、それをやってみようという先生方であってほしい。お互いに意見を言った、入れてくれた、じゃあなんとかしよう、そこから信頼関係が生まれる。よく言われる学校の図書館が、従来型のではなくてごろっと横になれて読める机なんかいらない図書館であってほしい。我々の目から思うですけど、やはりいつも暗いよう図書館です。子どもたちが学校の中でどうしてほしいかと意見を聞く場、児童会とか何か、小学校の内から自分の学校をどうしたら良いのか、愛校心を育てるにはそれかな。空き教室に物置のように物を置く。いけないですよね。第三者が行くと目につく。言っていいのか悪いのか思いながら、一から十までとはいわないけれど、そのようなものの聞く場、それも専門職ではないですが、聞いてくれる職員、窓口を設けてほしい。やはり生涯学習なんかに係わっていたりすると、異動があって、退職するまでに全部の課を回れるから、非常に職員にとってはいいが、自分が生かせる場で職員が働くことによって、それが市民に還元される。義務的に異動するのではなく、適材適所で職員を配置していただきたい。 B、G 1202 16-3 高浜市の場合、小学4年生から中学生中心で、「子ども白書」というのを作ったのですよ。先進的に子どもが中心になって、自分たちが考えるまちづくりはこうだよって。ことばづかいだけは調整して、子どもたちが言ったもの、その声をまちづくりにするような「子ども白書」を作っている。佐野も、市役所の職員、大人の目線だと、杓子定規に考えちゃう、公園など全部同じようなワンセット主義でね。子どもは場所によって、ここは野球をやりたいから他の施設・遊具はいらない。この遊び場には、どういうものが似合っているかどうか、子どもの目線のほうが確かだ。自分たちが遊ぶ当事者だから、そういうものは子どもの意見を直接聞いたほうが、本当に子どもが喜ぶようなものができる。 B 1203 01-1 今の若い子は何で子ども産まないのって、もう親の責任じゃないけど、「社会情勢が悪いから生まない」とか、「今の自分たちの生活が楽しいから生まないんだ」とか、いろんな人が言いますが、私は、自分たちの心の貧しさがそういうことを物語ってくるのかなと感じています。 H 1204 01-2 市の生涯学習の基本の中に、こういうプログラムが組まれているとすると、例えば公民館活動って言うんでしょうか、そういうところで提案して公共の施設の場所を広げていくということでしょうか。 G 1205 07-3 これから親になる中・高校生から親育てをしてもらう学習プログラムを提言すると、子どもたちが強くなる。そういった幅広い学習をしていくことによって、自分たちが親になった時に、何かできるのではないかって考えられるのではないか。親が育てられないなら、「親育て学習プログラム」を考えてワークショップなりを授業の一環の中に入れてもらう。 H、G 1206 07-4 今だからこそ、子育てを一生懸命やっていかないと、日本はダメになってしまうと思っています。家庭教育が本当に今ズタズタです。ですからその家庭教育をどのように勉強し直すか、ということから入っていっていただきたいと思っています。「こどもの街宣言」も、合併したからなくなるのではなく、あれは生かしてほしいと思っています。 H 1207 01-3 義務教育というと窮屈、嫌なことを押し付けられる感じですが、生涯学習は一生涯、生きている以上は何事も学習なんですという考え方かな。自分は何でもやってること全部そう思う。 1208 01-4 確固たるレールのようなものがなくとも、消防団活動、PTAの時にもそうでしたが、子どもを見つめたとき、わが子ばかりじゃなくて、それを通じての親の役目、どう活性化すべきか、そういう導き方をしながら、集団で楽しんでいくことが、地域を愛するというふうに変わっていくような気がします。私が原人まつりで全くその通りのことをやったつもりですけども、こういうことで、郷土愛の「ズタズタ」という言葉、なかなか使えない言葉ですけども。 C 1209 16-4 子育てに関しては、愛知県の高浜市はコンセプトがはっきりしていて、福祉でまちづくりをやっています。市長さんが「福祉特区」って言っています。その中で「子育てのまちづくり」というのを謳っている。日本のまちづくりで一番先進的な所だと思いますね。階層別にいろんなまちづくりの施策が作られてあり、例えばまだ小学校に行ってない子どもの場合は、かつて保育園の先生や、幼稚園の先生をやられた方が、有償ボランティアみたいな形で各地区3、4人にいます。お母さん方が子育てに悩んでいる場合、自分と子どもの弁当を持って、9時時頃から午後3時頃まで一緒に過ごすことによって、そういう人たちの面倒をみて、子育て支援をやってるんです。小学校、学童関係ですと、学童保育というのがありますが、各地区に「子ども館」というのがあって、そこに行くとリタイアされた高齢者が、夏休みだったらば夏休みの宿題をみてあげたり、いろんな遊びを教えてあげたりとか、各年代に分かれた形での子育てプログラムが、全部できています。 G 1210 15-2 最近の子どもは、15歳位で、「昔は」という言葉を使う。子どもは人生を長く感じている。そういう世の中に自分たちは生まれていることを、言葉ではなく感覚で肌で感じている。彼らが友情は大切だとか、友達がいて有難かったとか言いますが、社会人になっていろいろ揉まれてから、少なくとも30歳過ぎて、友達が大切だと思うのならわかるんだけども、もう15歳未満でこういうことを真剣に本当に考えてしまう。考えているけど友達としてそういう話はできない。だれがその話を聴いてくれるかというと、親では照れ臭くて言えない。昔は身近にいる先輩が話を聴いてくれたものですけど、先輩ですら自分のことで精一杯。じゃあ本当に聴いてくれるのは誰なのかという世論調査とかアンケートなんか取ると、本当の相談相手はいない。幸か不幸か僕の場合はうちに来ている生徒は個々にみんな話をしてくれるから、ある程度ストレス解消になっているかもしれない。僕のほうも自分の話をしているからストレス解消になっています。だから、居場所づくりが必要だなと感じますね。僕は自分の家を居場所にして、若者が何人か来ますけども、好きなこと喋っています。そういう場、昔は隣の家によく遊びに行ったものですけど、それができない世の中。僕の地区はちょっとおかしいのかも知れないけども、私の家が、その居場所として必要なんだと考えています。何らかの形を取っていきたい。そういう活動が僕が言っている普段の市民活動です。市民大学とか生涯教育の中で生かせていけたらいい。 A 1211 01-5 私たちの街は鉱山だから、昔名前があった山がどんどん削られて崩れてしまう。各地域の資源じゃないけども、今から15年ぐらい前から、子どもの目線でものを考えるという中に、これと同じ項目があったんですよ。いわゆる匠のおじさんはどれなのか、子どもからみてこのおじさんはすごいぞと。例えば普段の生活は厳しい生活をしていても、子どもからみるとこの人は宝物に見えたりする。 D 1212 07-5 旧佐野市では遊び場の冊子を作ってあります。それを全部探検して、遊び場マニュアルみたいのがあって。田沼も確か作っています。郷土芸能の伝承、太鼓、笛、そういったものが伝承されなくなってきている。今やっている地域は郷土芸能があるんですけど、だんだんそのなり手がいなくなって、廃れていってしまう。ついにはなくなってしまうのではないかと思うぐらいの状態にあります。小学校単位で色々、八木節や、オカリナとかはやっているんですが、郷土の芸能を伝承するスクールみたいなのを、作っていくのもひとつかなと思います。佐野に伝わるものでも何でも構わない。とにかく、昔ながらのものをなくさないように、次世代につなげていくことが大事。そこで連帯感が生まれて、郷土愛が生まれて、付随するものが色々出てきてつながっていくと思います。 D 1213 20-1 皆さんのおっしゃる通りで、今話題になっております「家庭の日」とか、そういうような活用もあるし、伝統芸能ですね、本当に大事にしなくちゃならない。 1301 16-5 高浜市の「子どもの権利部会」では中学生が中心になって子ども市民憲章を作っています。「たかはま子ども市民憲章」は中学生が中心になって作っています。これから高浜市の中心になっていくのは中学生である。これをはっきり謳っている。まちづくりに参加させている。 B 1302 07-6 居場所、いちばん子どもたち、親もほっとする、ああ、うちへ帰ってきてよかったという、あの居場所。居場所であるべき家庭が居場所ではなくなってきている子たちが多くなってきている。この現実を思うと、やはり家庭はどういうふうに夫婦で築いていくものなのかということを、しっかり今の子どもたちから考えてやっていかないと、これからの子どもたちが、今度、次世代の親になった時に何も考えられない。だから、基本が抜けていて居場所をつくりましょう、何しましょうではなくて、次の子たちのための家庭教育の実践プログラムとか、そういったものが答申の中に入ってきているという感じです。 A、H 1303 07-7 昔親が教えていたことを、道路の端っこに寄って停まってなさいとか、それから、回覧版を持っていきなさいとか、ありきたりになったものが、今は教えてられなくて、ちょっとそこを避けなさいよって言ったら、きれてブスッとやられちゃったとかね。そういったものを、私たちは家庭教育の中で教わった。だけど今の人たちには教えられていない子が今は目に付く。そういうものの、それが地域社会に生きるための術ですよね、端っこによるとか、ご近所さんと仲良くするとか、そういったものが全部含まれてた家庭という社会の中でね、それができてたものが今そうではなくて、みんなよそ様に目が行って、教育はみんな学校にお任せして、みんな学習塾にお任せしてっていうものになってきている。 H、E 1304 16-6 高浜市の子育て、子育ち政策への住民参画の取組み。ここに住民を参画させていまして、子どもの出生率もここはあがっている地区です。なぜいうと、ここは子育てが非常にしやすい。1歳、2、3歳とか階級保育ではなくて、家庭保育、グループ保育活動が中心で、かつて幼稚園、保育園の先生だった人とかを、有償ボランティアみたいな形でやっている、その地区ごとにそのお母さんたちも弁当をもってそこに行くとそこで面倒をみてくれる。子どもを一人でなく2人3人と産む。非常に子育てがしやすい仕組みを作っている。 1305 07-8 佐野地区子連としては、地区10町内の単位の子ども会の、佐野地区としてやっているものが3つあります。単位子ども会として各町内でやっているものも、事業はたくさんあります。特徴的なものがたくさんありますけど、子どもたちは80〜90%、ほとんど全員参加です。それがやらされているとか、出なくちゃいけないというものではないのですけど、自然に、子どもたちが親と一緒に活動していくというものが定着しているものですから。佐野小学校の中で通学している1〜6年生までの子どもたちの中で、全員が一緒に何かをやるというものが地区子連の事業なのです。ぐにゃぐにゃたこのデザインコンテストだとか、キャンプファイヤーとか、かるた取りとかがそれに入ります。これが30年近くやっています。他の地区がやっているものもありますが、佐野地区としてはこれがずっと途切れることなくやってきているものです。私で会長は4代目ですが、前の会長さんたちは一生懸命やってきたものを受け継いで、今私が6年継続しています。町内には子ども会長と育成会長がいます。その人たちと会議をしながら、事業を展開しているのがこの子ども会です。最後のほうに書きましたが、このような新聞を出しています。年に2回ですけど。1号目からやっていくと、手書きのガリ板刷りから始まったという歴史があります。ここに登場している子どもたちが、当時こうだったなということがわかりますので、歴史の良さ、代々受け継がれてきた伝統というものの中で、子ども会がずっと発展してきたということを訴えたいです。子ども会が果たす役割というのが大変大きくて、大きくなった子たちがこれに遊びに来たり、今30代、ちょうど小学校に上がった子どもたちの親が、「私もこれをやっていたんです。あの当時はこうでしたよね」とか話しかけてくる。それの繰り返しが、重みを感じるのです。これはなくしてはいけないものだのだなぁと。今全国ネットで子ども会が衰退しているという話は聞きますけど、私はこれをずっと続けていきたいと思っています。 E 1306 18-8 学校で子どもの居場所づくり、今は国の事業となっていますが、その前に犬伏東の子どもを育てる会というのがあって、結局子どもの安全な場所がない、安全な場所がないと子どもは育たないと思っています。放課後の件、ここずっと10年くらい考えていることですが、やはり子どもが活動する場所、その確保は大人の最低の義務だと考えています。そんなことを考えていたものですから、4年前佐野市で不審者の情報があった時にこれは地域で守らなくてはだめだということで、町会長や関係者を呼んで状況を説明して、安全確保を図ろうと、安全確保だけではつまらない、マイナスのイメージの活動になるものですからそれ同時に、能動的に子どもを育てていく、そういう中から守っていくということから始めていいと思って、遊び場所を確保しませんか、何とか地区ごとにどこか一箇所くらいあるでしょうということで、2地区出てきて、たまたま国の居場所づくり予算が来たものですから、これ幸いと始めたものです。実際活動をやって、面白い例ですが、さわやか指導員の若い子が来ていたので、ちょっとバスケットをやってみないかとバスケットを月1回その子に頼んだら、仲間を連れてきて子どもと遊んでくれる。肩車をしてくれる、じゃれ付く、活動になって、最近は中学2年生になって、「来ていい先生?」と。「あたりまえじゃない」と答える。だんだん先ほどの「好循環」になりつつあります。これが例えば小学校単位で一つずつできれば28箇所できるではないか、2箇所ならば56箇所、それがやっていけば子育ての面で誰もが子育てに参加できる。ましてや遊びの中から学ぶことができるのではということです。 A、B 1307 15-3 さっき小学校単位にして考えた地区子ども会、もちろん必要ですけども、外側から眺めてみると、参加している子どもたちというのは一体何割いるかというと、僕がみるにそんなに多くは感じない。夏祭りとか秋祭りとかに子どもたちが行けば、なんとなく多くの人に触れ合う機会を持っていることになります。そういうことも必要でしょうけれど、大人とふれあい、じいちゃんとふれあい、ばあちゃんとふれあい、近所の子どもたち・仲間とふれあう機会・話す機会、腹・頭の中にあるもの、考えているものをしゃべりたいというか。私の居場所の子どもたちは、私がついていけないくらいおしゃべりが多くて、鬱積して溜まっているものが多いんだなとつくづく感じます。そういう意味で、居場所は何らかの形で作る必要があるだろうと思う。実際は、栃木県の会議では、このような居場所はこの数年の間に3倍に増えてきました。簡単に言えば、自分の家を開放しただけですよ。これも必要なのでしょう。一時的なものにしかならない場合もある。条件が整わないとできない。賑やかになっちゃいますから近所迷惑になることもある。しかし、それはそれで良い所もある。条件環境を整えるとなると、本当はコミュニティセンターや学校の一部を開放するとか、公民館とかが望ましい。でも、大体、公民館は子どもたちで借りるなんて見たことがない。責任者がもちろん必要でしょうけど、責任者がいてそこに集まる子どもたちが何かをする。趣味のものでもいいです。スポーツ、スポーツとよく言われますけど、スポーツのできない子もいるわけですから。そういう子たちは折り紙でもいい。漫画を読む機会でもいい。今流行りのDVDでもいい。そういうものをみんなで観る機会、小映画館みたいなスペースを作ったりということも考えられるんじゃないか。 A、G 1308 18-9 どなたが考えても居場所は同じ。みんな同じなのです。基本的には、一緒にやる経験。例えば、まず、子どもの世界は命令されてやるものではないじゃないですか。今親がしゃべり過ぎだし、過保護の世代・家庭・本人というのがあるけれど、いかに問題が多岐にわたるのかがよくわかる。基本的にはしつけはすべきですね。でも、あとは自由にするべきことがなければ子どもはわからない。コントロールしすぎたら子どもは叱られるように育つ。僕は基本的には、子どもが安全で、テレビゲームとかじゃなくて、人と関われる場所が必要なんです。そして今までのように感情のやりとりの中で、これやろう、あれやろう、ダメだよ、みたいな経験があって、やっぱり一緒にいると楽しい、何かのときは助けてくれるとか、虫にかまれたら大丈夫と心配してくれる。つまりは人間同士なんだという、原初的体験が今できていない。みんなバーチャルな世界だから。それから人との言葉のやりとりを面倒くさがったりしますので。まずは、その場の確保。ある意味それだけでもいい。余り活動を作っちゃうと、「やれ」というと逆に窮屈になってしまう。 A、C 注 社会化促進要因の種類=A居場所、B参画、C仲間づくり、D文化や労働の伝承、E地域の教育力、F自然の教育力、G教育機関の教育力、H家庭の教育力 [資料5]青少年と親の社会化に関わる中間答申起草結果 1 少子高齢社会の問題解決 1−01 わが国は、現在、少子高齢社会の問題に直面している。この点について、若手労働力人口の減少がおもに問題にされているが、私たちは、まちづくりの観点から、それとは別の次の三つの「社会問題」について指摘しておきたい。 1−02 第一に、若い世代とそれより上の世代との間に利害対立の問題がある。これが世界的にも問題になりつつあり、異世代間交流(インタージェネレーション)の重要性が叫ばれている。この問題をどうするか。佐野市では、どのような手法で、世代を越えた合意形成をしていくのか。 1−03 まちづくりについて、世代を越えた参画の中での合意形成が重要になると考えた。子どもから高齢者までが、地域の公園づくり計画に参加する。高齢者が「子どもが遊んでいてうるさい」と言い、若いお母さんが「年寄りがゲートボールをしていて邪魔」などと言って互いにいがみ合うのではなく、互いに納得して受け入れることのできる公園づくりを行う。このことによって世代間の利害対立を乗り越える可能性が生まれる。 B 1−04 第二に、子育て支援のあり方の問題がある。出生率向上のための出産補助金等の諸施策は悪いことではない。しかし、まちづくりへの市民参画推進の観点から言えば、これがもし、若い親たちの子育てのための主体的な意欲と能力を損ない、行政や関連専門機関等への「あなた任せ」的な態度を助長する結果に陥るとしたら、これは重大な社会的損失と言わざるをえない。 1−05 この点については、親が支援される立場だけでなく、自分のできる範囲で、子育てしやすいまち、子育てしていて楽しいまちにするために力を合わせることが重要である。たとえば、PTAや保育園の保護者会など、全国的にはかなり弱体化し、親の関心が薄くなってきている。わが子のことだけで頭がいっぱいになっている。わが子のことをよく見るということは大事なことではあるが、今回の答申では、それがさらに発展し、親たちが力を合わせて「子育てのまちづくり」に参画する方向を提案したい。 B 1−06 その場合でも、子どもの参画によって、子どもたち自身の意見も聞きながら「子育てのまちづくり」を進めていくことが重要である。「子育てのまちづくり」については、次章で改めて提言したい。 B 1−07 第三に、若者の社会意識の問題がある。出生率を高めるだけでは少子高齢社会の本質的な問題解決にはつながらない。社会的意識、社会的責任感など、社会の側から見た若い世代の質の高さが問われるのである。しかし、現実には、1990年代にすでに「仲間以外はみな風景」という若者の特徴が指摘されている。いつも一緒にいる数人の仲間だけが重要であり、それに一生懸命協調したり同化したりしようとする割には、ややもすると、社会どころか、仲間以外の他者に対してさえ無関心という傾向が見られる。 1−08 労働力人口の減少の問題だけならば、外国人労働者の受け入れ拡大などで、ある程度は解決できるかもしれない。しかし、次代の社会を支えるべきわが国の若者が、その社会に関心がないという状態が続くとすれば、これはわが国の少子高齢社会の致命的問題になりかねない。若い世代の人口比率だけが問題なのではなく、彼らがどのように社会に関心をもち、責任をもち、支えようとしてくれるのかということこそが重要といえる。 1−09 この点については、現代の若者たちの一人一人に適した形での「まちづくり活動」を開発し、その活動への参画を促進するようにしたい。そこで、社会貢献、社会参画の楽しさと、自己を社会的にうまく位置付けることができた場合の自己充実の喜びを感じさせたい。これは、少子高齢社会における抜本的な問題解決策の一つと言ってもよいだろう。 B 2 家庭・地域に支えられる「中心市街地活性化」(抜粋) 2−04 その今までの結論は、「家庭・地域に支えられる商店街」である。親が子に、地域の店で買うことを教えることによって、地域の人々が支え合う姿勢を伝える。さらには、地域の人々が消費者として、地域の店で購買行動をするというだけでなく、参画の観点からいえば、生産や流通、地域規模の商品開発にまで関わって意見を述べたり、参加・協力したりする。 E 2−05 アウトレットのような劇的な商業施設をまねようとすることよりも、私たちは、このように「家庭・地域に支えられる商店街」を目指すことのほうが、「佐野市らしい商店街振興」だと考える。そして、アウトレットとはむしろ有機的な連携を図り、アウトレットに来たお客様を、「家庭・地域に支えられる商店街」に誘導して、アウトレットの魅力とともに、佐野のまちづくりの良さを味わってもらうようにしたい。 E 3 支え合う仲間との活動の重要性 3−01 現在、少子化が進む中で、多くの若い親たちは周りや地域に支えてくれる人もいないままに、メディアや本などから得た知識を頼りに、「子ども・子育て商品」を受動的に受け取りながら子育てをしている。そのため、親の主体的、自発的な子育て意欲も萎え、子どもはその影響をまともに受けてしまっている。このままでは、少子化によるわが国のダメージは計り知れないものになる。 3−02 わが国においては、多くの親たちの子育てに関する関心事はわが子のことだけであり、そのほかのことは専門家任せ、ましてや「子育てまちづくり」などはほとんど「あなた任せ」の現状であるといえよう。しかし、「わが子の問題」が生ずると、その問題解決のための子育て学習が行われる。当初の学習は、メディアや本などからの知識を受動的に受け取る「個人学習」が中心になるだろう。その学習が効果的に行われた場合、対症療法的な問題解決方法の発見にとどまらずに、自分の子育て行動に対する気付き、さらには、自分自身や家族関係に対する気付きに発展する可能性がある。そのとき、親の会や地域社会における「仲間」との出会いを得た場合、実践的な「集団学習」が効果的に展開される可能性がある。この学習が、親の子育てまちづくりへの参画のための意欲と能力を高めることが期待できる。 C 3−03 このように想定した過程を「親学習の発展過程」として図2に示した(略)。もちろん、この過程は一方向的なものではなく、循環して発展していくことが予想される。 3−04 この想定における、「わが子」のことから出発して「あなた任せ」にしない「子育てまちづくりへの参画」に至る過程は、自己の充実のための生涯学習が、まちづくりへの参画という実践との往復運動によって発展する過程と一致するものといえよう。 B 3−05 そして、ここでも重要な要素となっているのが「仲間づくり」である。PTA、保護者会、子ども会を通した親同士の交流、さらには町会などの地域のまちづくり団体の参加、協力を得て、「あなた任せ」から脱却して、支え合う仲間を持つことが重要である。特に若い母親が、核家族化した家にわが子だけと引きこもり、「公園デビュー」におののかなければならない状況を考えると、その意義は大きいと言えよう。 C 3−06 そして、子育て支援のあり方を社会的視点からとらえた場合、PTA、保護者会、子ども会、町会などの活動を通した「子育てまちづくりへの参画」のもう一つの大きな意義が浮かび上がってくる。それは、出産補助金、駅前保育園などの福祉的施策により「支援される」だけの対象であった親たちが、自らが仲間をつくって、自分たちのできる範囲で支え合い、実践的な学習を通してまちづくりに参画し、その「福祉」をつくりだす主体にもなるということである。 B、C 3−07 もちろん、少子高齢社会においては、出生率向上のためのさまざまな福祉的諸施策が今まで以上に必要であることはいうまでもない。しかし、子育て支援の目指すべきこととして、親たちが仲間づくりを通して互いの子育てを支え合い、地域もそれを支えること、さらには、生涯学習やまちづくり活動を通して「子育て環境の改善のための市民参画」を行うことを、もう一つの重要な支援方向として指摘しておきたい。 B、C、E 4 家庭教育の回復と親学習プログラムの開発 4−01 ここでは、「子育てのまちづくり」が目指すものとして、家庭教育の回復を挙げたい。親子の交流、共有、感動、絆、そして感謝の気持ち、このような大切なことが、今、失われつつあるのではないか。 H 4−02 先に、「ふるさと」は、「他国を排斥しない愛国心」、「自然への畏敬の念」、「宗派を問わない宗教心」、「自分を育ててくれた自然、地域、人々への感謝の念」、そして、「社会の中で生きる力」につながるための「始まり」として、個人にとって格段に重要な意味をもっていると述べた。同様に、「家庭」は、それらの「始まりの始まり」だと言える。これが現代社会のなかで「ズタズタにされる」危険性を私たちは感じている。 E 4−03 他者の痛みを感じる気持ちはどうか。人に迷惑をかけないようにするという規範意識はどうか。働くということを大切にするという態度はどうか。私たちは、このような点について、子どもたちだけでなく、今の家庭、今の大人自身のあり方に危機を感じる。私たち自身が、今の生き方を見直さなければならないと考える。 E、H 4−04 しかし、このような個人の範疇に属する事柄は、押し付けや強制によって解決すべきものではない。まさに、個人の自発的意思に基づく生涯学習の中で、一人一人が自律的に考えていくべきことである。ここに、親の不安や悩みに的確に応える親学習プログラムを提供することの重要な意義が示されている。 E、H 4−05 すでに栃木県では『親学習プログラム集』を作成、配布するなどの普及に努めている。佐野市でも、そのプログラム集に基づく指導者研修に家庭教育オピニオンリーダーを派遣し、市民への普及活動に努めている。 E、H 4−06 私たちは、その一層の普及・活用を期待するとともに、次の点について提言しておきたい。 4−07 第一に、先に述べた観点から、「わが子のこと」から出発して、PTA、保護者会、子ども会、町会などの仲間との活動を通して「子育てまちづくりへの参画」に発展できるような配慮をすることである。その点で、『親学習プログラム集』において、参加型学習の手法が多く取り入れられていることなどは、高い評価に値すると考える。 B、C 4−08 第二に、学習目標の設定と提示である。これは、到達目標の達成に対して、プログラム提供者側と学習者側が相互に責任をもつという態度によるものであり、「教育の視点」とも言うことができよう。「到達目標」や「教育」と言うと、一部には、押し付けや強制という誤解に基づく反発もあるかもしれない。 4−09 しかし、達成目標(できれば各回ごとの)を設定し、それを明示して学習者側の理解を求め、目的意識的な学習を促進することは、むしろ「学習者主体」の考え方に基づくものだと私たちは考える。「子育てまちづくり」を含めて「まちづくりへの参画」における学習は、問題解決のための市民の目的意識的な学習であり、学習プログラムにおいて、その課題を実現するための目標設定が明確であることは必須条件といえる。 B 4−10 私たち生涯学習推進協議会としては、親が必要と思っている親能力を構造化して、これを獲得能力目標の明示された親学習プログラムとして編成する手法を開発したい。このことによって、親学習プログラムの作成における親自身の参画が可能になると考えられる。 B、H 5 子どもや若者の居場所をつくろう 5−01 現在、多くの青少年が「自分らしさ」を大切に思い、「自分らしくいられる居場所」を必要と感じていると言える。そして、その居場所とは、まずは「自分の部屋」であったりする。しかし、その部屋を出たときに重要なのは数人の「仲間」である。その仲間同士の関係自体も、必ずしも「居場所」と言えるものではない。「みんな、みんな」と言って同調しているように見えて、じつは「ひとりぼっち」という孤独感を感じている、すなわち「みんなぼっち状態」であるという指摘もある。また、この点については、メディア環境の影響も検討する必要があるだろう。しかし、その場合、各メディアについて一概に是非を論ずることよりも、各メディアの適性に応じたコミュニケーションのあり方を検討することのほうが生産的と言えよう。 A 5−02 ただし、現在の青少年の交友関係やメディア利用の影響によって、「いろいろな人間関係を経験しておく」という体験が欠如したまま大人になるとすれば、これは決定的な問題と言わざるを得ない。 5−03 このような青少年に対して、まちづくりに参画する大人たちが、仲間づくりをして、互いの違いを認め合いながら、それぞれの「自分らしさ」を社会に発揮する姿を(青少年の居場所において)示すことは、重要な意義をもっている。PTA、保護者会等に関わる親たちはもちろん、それ以外のまちづくりに関わる市民も、わがまちの子どもや若者たちに目を向けてほしい。 A、B 5−04 「子どもや若者の居場所づくり」を提言したい。それ(居場所)は、青少年も大人も、ともに参画する「まちづくり活動」の一環として位置付けられる。居場所を求める青少年にとって、まず大切な居場所の条件は、「あるがままの自分でいられる」、「無条件で歓迎される」ということである。 A、B 5−05 しかし、私たちは、それを大切にした上で、まちづくりに参画する自らの姿、そこでの多様な仲間関係の魅力、社会参画の手応えを伝えていきたい。そして、彼らを地域に囲い込もうとするのではなく、社会に羽ばたいていく巣立ちのための巣として、居場所を提供したい。「自分の部屋」のたんなる延長ではなく、最終的には自立して社会に出ていくための拠点として「居場所づくり」を位置付けたい。 A、E 5−06 このことは、青少年にとって、「同化を迫る他者や社会」という認識から、「自己の存在価値を認める他者や社会」という認識に転換する貴重な機会になるだろう。また、まちづくり活動にとって、青少年は旅人と同様の「新しい風」を吹き込んでくれる存在になってくれるであろう。 5−07 現代は、親、大人、中高年自身が、青少年と同じように「自分らしくいられる居場所」を求めている時代とも考えられる。今まで述べてきた「子育てのまちづくり」を含む「まちづくり」の観点からは、それらの願いに対する端的な解答は「仲間との参画」と言うことができるだろう。 A、B、C 2.8 宿泊型青少年教育施設における支援方法  宿泊型青少年教育施設は「集団宿泊訓練」による社会化支援を行ってきたが、現在までに、多くの自治体で、「時代遅れ」、「財政合理化」のためなどの理由で廃止されつつある。  しかし、そこでの事業報告書や研究成果報告書を確かめてみると、実際には、現代青少年の個人的ニーズに対応しながら、公的課題の学習を推進するための方法を実践的に追求してきた蓄積を多数見ることができる。個人化と社会化の統合的支援を最先端の現場で受け持ってきたといっても過言ではないと考える。  青少年の社会化支援が社会的にも重視される現在、その方法に関するおもに1990年代までの蓄積を確かめ、検討しておきたい40。 2.8.1 青少年教育施設の基本的性格  最初に、宿泊機能をともなう少年自然の家と青年の家には指導系職員が多く配置されていることに注目しておきたい。あとでみるように、これらの職員が施設の「宿泊機能」のなかでどのようにその専門性を生かせばよいかという課題が繰り返し議論されている。この点で社会教育主事や公民館主事と異なる独自の課題がみられる。  国立青年の家は、自主性に満ちた健全な青年の育成をはかるため、団体宿泊訓練を通じて、次の各号に掲げる教育目標の達成に努めるものとされた。@規律、協同、友愛及び奉仕の精神をかん養すること。A自律性、責任感及び実行力を身につけること。B相互連帯意識を高め、郷土愛、祖国愛及び国際理解の精神を培うこと。C教養の向上、情操の純化及び体力の増強を図ること41。  国立少年自然の家も、同じく自主性に満ちた健全な少年の育成をはかるため、少年を自然に親しませ団体宿泊訓練を通じて、次の各号に掲げる教育目標の達成に努めるものとされた。@自然の恩恵に触れ、自然に親しむ心や自然に対する敬けんの念を培うこと。A規律、協同、友愛及び奉仕の精神をかん養すること。B自然の中で心身を鍛錬し、自ら実践し、創造する態度を育てること42。  以上から国立青年の家、国立少年自然の家に共通していた特徴を指摘しておきたい。@青少年の健全育成を目的としている。A団体宿泊訓練を通じた規律、協同、友愛、奉仕の精神の涵養を目標としている。B広域交流や先導的な事業や運営により、その成果を広く公立青少年教育施設に及ぼし、水準向上に資することが求められている。C団体活動の助長および青少年教育指導者・関係者の研修のための事業が意図されている。D少年自然の家だけでなく青年の家も「引率責任者が定められ」「あらかじめ具体的な研修計画を定めている」いわば「しっかりした団体」の利用を想定している。  とくに上の@とAについては、1959(昭和34)年4月の初の国立青年の家の中央青年の家が設置された際に、すでに「団体宿泊訓練を通じて健全な青年の育成を図るための機関」と法律に明記されているとおり、国立青少年教育施設の一貫した基本的性格ということができる43。 2.8.2 青少年教育施設の歴史  国立中央青年の家所長足立浩は「青年の家の源流」として、わが国の漢学塾や塾風教育、欧米の組織キャンプのようなフォーマルな教育訓練の面と、若衆宿、ユースホステルのようなインフォーマルな面の2つの流れを指摘した。足立はとくに下村湖人の青年団講習所について、「昭和初頭の人間性を無視した強圧的な鍛錬主義の教育に反対して、良心をもった自主的人間の育成をめざした。そのために横の関係を緊密にする修練に重点をおき、温かな雰囲気の中で日常生活を深め高めることに努力した」とし、フォーマル、インフォーマルの両面を具備した教育として高く評価し、今後の青年の家のあり方と重ね合わせた44。また、若衆宿との連続性の側面を認めつつ、「それとは区別されて青年倶楽部が位置づけられる」とする議論もある45。  1955(昭和30)年を境にして青年学級が全国的に停滞の傾向を示していた。このため文部省は青年学級の振興に努めるとともに、従来の「青少年野外訓練施設」等の規模を大きくし、職業に関する実験実習の施設整備を進めた。これらの施設を1958(昭和33)年からは「青年の家」と称し、地方公共団体に対して助成を始めた。翌年には国立中央青年の家を設置したこともあり、青年の家の名称と役割は全国的なものになっていった46。  1959(昭和34)年までは運輸省のユースホステル、労働省の勤労青少年ホームにも「青年の家」という名称が使われていたが、以降は「青年の家」の名称は文部省のみが使うことになった。ユースホステルの整備にともない「野外旅行の拠点」という性格は薄れていき、国立中央青年の家の設置にともない、公立青年の家の性格も「研修、野外活動、団体宿泊訓練」の方向へと向かった47。  1960年代には青年の都市集中が進んだ。そのため「青年の日常生活圏内にあり、いつでも容易に利用できる青年教育施設」が要請され、1964(昭和39)年から宿泊機能のない都市型青年の家が設置されることになった48。  1971(昭和46)年の約15万人をピークに国立中央青年の家の利用者は減少を始めたが、1972(昭和47)年自民党文教部会「社会教育振興5ヵ年計画」では「青年(15〜24歳)人口1727万人(1975年)の約70%が毎年1回、3泊4日の集団宿泊訓練をするのに必要な国立、公立青年の家の施設(12万床)」が目標とされ、県・市立で678ヵ所の整備計画が示された。全国青年の家協議会の文献では、これに対して「前途洋々」と評したうえで、1969(昭和44)年経済企画庁「全国総合開発計画」で広域施設として位置づけられた青年の家の「必要性がよく理解され、支持されなければならない」とし、投資効果を配慮した「青年の家の適正配置」の必要を説いている49。これは、ときの青少年政策と団体宿泊訓練による教育機能との整合性を証明する事例といえよう。それとともに施設側の「広域施設」としての期待される機能発揮への戸惑いも示されているととらえられる。青年の家に関する補助金は1995(平成7)年度に廃止された。  公立少年自然の家については1970(昭和45)年に補助が始まった。1973(昭和48)年には文部省社会教育局長通知「公立少年自然の家について」が出された。そこでは「学校と少年自然の家とは相互の教育機能を補完しあう関係」が強調され、学社連携が強く意識されていたことがわかる。少年自然の家に関する補助金は1996(平成8)年度に廃止された50。国立青年の家は1976(昭和51)年に設置を完了している。また、国立少年自然の家については1975(昭和50)年に初めて設置され、1991(平成3)年の設置をもって完了した。  2001(平成13)年4月には、行政改革の一環として全国の国立青年の家と少年自然の家がそれぞれ独立行政法人として再出発した。独立行政法人の設立は「事業のスリム化、効率の高まり、質の向上、透明性の高まり」をもめざすものであるが、このような状況のもと、「とくに近年の『生きる力』を育てるための学校外活動の充実が強調される動きのなかで重視され続けなければならず、事業の確実な継続が必要」と指摘されている51。  さらには、都市部の自治体ではその前後に公立青年の家の移管・統廃合等が検討されている。埼玉県は「勤労青少年を含む青少年の利用が徐々に減少」などを課題として、2002(平成14)年度末を目途に青年の家を廃止し、翌年度から「新しいタイプの青少年教育施設」の検討を進める。東京都は新たな青少年社会教育施設として「ユースプラザ整備方針」を策定したことにともない、2002(平成14)年度には7カ所のうち2カ所だけ残して閉所した。神奈川県では県と市町村の役割分担を理由として、青少年施設を「青少年の身近な活動の場」とし、地元市町へ移譲等を進めた。名古屋市では現在の青年の家に代えて都心部に新青少年教育施設の整備を検討している。このように、団体宿泊訓練を基本的性格とするこれまでの青少年教育施設は、都市部の、しかも県立の施設から、時代や行政改革の波に洗われつつある52。  これらの大きい変化以前の1995(平成7)年7月に、すでに国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議(主査坂本昇一)は、前年の総務庁の行政監察の勧告を踏まえ、「国立青年の家・少年自然の家の改善について−より魅力ある施設に生まれ変わるために」を報告(以下「協力者会議報告」と呼ぶ)している。同報告は、文部省組織令の「団体宿泊訓練を通じて健全な青少年の育成を図る」ための施設という規定について、「これまでの施設の運営は、ともすれば規則に基づいた、指導者が一方的、形式的、画一的に行う訓練的なものになってしまい、また、利用者のイメージとしても、楽しさよりも厳しさ、堅苦しさが先行している面があった」のでこれを改め、「団体宿泊訓練という言葉は、理念そのものではなく、あくまで手段・手法」とした53。  しかし、「団体宿泊訓練」自体が否定されたわけではない。この言葉は、独立行政法人国立青年の家の2001(平成13)年度からの「中期計画」においても、基本方針冒頭に施設の目的として明記され、継続された54。 2.8.3 宿泊型施設における指導性と専門性の困難  宿泊型青年の家独自の教育機能としては、たとえば朝夕の「つどい」等を含む生活時間のなかで、「規律正しい集団生活・訓練を体験させる」こととされてきた。そのことについて「今日の社会的風潮からすれば、利用者が『自由に使えて便利な施設』ほど良い施設であるように考えられがちであるが、青年の家はもとからこのような施設ではない」という記述がみられる55。当時の宿泊型施設、とくに国立施設は、生活指導に関してはこのように確固たるアイデンティティを自負していた。  そこでの「生活指導」については、当時の次のような記述にその「教育性」を見いだすことができる。「青年の家の生活は、個人の目標と集団の目標を同時に達成していくことが必要であるが、究極は、個人がどのように生きていくかというものへのつながりを持たせる場である。このことから青年の家の生活指導は、ただ規律や規則を守らせるだけではなく、なぜ『きまり』が必要なのかを一人一人が納得するようなものでなくてはならない」56。  このような生活指導に支えられたアイデンティティに対して、研修指導については、1970年代には、「一人の職員がフォークダンスを指導し、職員の人間関係を講義し、青年の生き方を話すなど、スーパーマン的活躍をして自己満足をしているものもいる」という指摘がみられる57。指導依頼の内容は、レクリエーション、野外活動、スポーツをあわせると73.5%にのぼった。一般教養、青年団体活動等に関する「文化」は15.3%であった58。  また、1979(昭和54)年の指導系職員の調査から、「青年の家は主催事業を主体とするか、受け入れ指導事業を主体とするかについて、指導系職員の意見は、宿泊型青年の家ではほぼ同じ割合で両論に分かれ、非宿泊型青年の家では主催事業主体が受け入れ指導事業主体の2倍になる」ことが報告された。そして、報告者は、青年の家が教育機関として存立するためにも主催事業を実施することが必要と主張している59。  このように、宿泊型であっても、施設提供に終始することなく、教育機関としての専門性の発揮のために主催事業に力点をおこうとする議論があった。それは従来の団体宿泊訓練における生活指導機能が、研修指導を含めた体系化という困難な課題に直面して戸惑い、さらには時代の変遷のなかで生活指導自体も発揮しづらくなってきたという状況を示している。かといって主催事業だけに完全に乗り換えてしまうのでは、独自の教育機関としての展望を見失うのは明らかである。なぜならば宿泊施設提供事業のなかでの指導性のあり方も、時代に適した新たな形で、なおかつ主催事業のなかでの指導性と両立する形で見いださないかぎり、「団体宿泊訓練」を独自の役割とする青少年教育施設の存在価値を示すことはできないからである。  さらには、それに加えて宿泊型施設職員の勤務実態の厳しさも念頭におく必要がある。土・日曜日はもとより早朝や夜間にわたる勤務が恒常化し、そのうえ、多くの青年の家は、施設の性格上、市街地から遠く離れた山間や海浜に位置しているので、変則的勤務・交代制勤務の困難さは大きい60。たとえば東京都青年の家の主催事業は、「国際青年年」であった1985(昭和60)年の記念事業を契機に、それ以降増えていったものである。青年の家開設当初の社会教育主事の役割は「受付から帰りまでのスローガンのもとにそれぞれの活動を助成」することであり、「利用団体への対応に追われ、主催事業の実施自体が困難だった」と指摘されている61。  さらに1999(平成11)年の調査では、6〜7割の県立施設が、事業運営上の課題として「施設・設備の老朽化」、「予算が少なく期待する事業ができない」をあげている。しかし、大規模な施設・設備を誇る国立施設においても「活動分野ごとの専門性のある職員の不在」等が課題としてあげられている62。  このことから、まずは、過去には意気込みをもって盛んにつくられ、職員も勤務の困難に耐えてきた多くの青少年教育施設、とくに宿泊型施設が、時代の変容のなかで老朽化すなわち「取り残され」「放置されている」問題が指摘される。しかし次に、たとえそれが改築され、デラックス化されたとしても、専門職員(指導系職員)がどのように配置され、どのように「専門性」「指導性」を発揮するかということが、より本質的な課題として残されている。  宿泊施設特有の勤務の困難さの中で、指導系職員の専門性をどのように確保すればよいのか。協力者会議のいう「人材の計画的養成」による専門職員の専門分野の多様化63は重要な指摘である。しかし、専門分野の多様化という場合、そのように多岐にわたる「専門性」の底を流れる共通の「教育性」の基盤をどこにおくのか、明らかにする必要がある。その基盤として、個人化/社会化の統合的教育機能を検討したい。 2.8.4 青少年教育施設に求められる個人化/社会化機能  1973年、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』創刊号は、青年の家の基本的性格を「集団を通じての教育機関である」と規定し、公立青年の家に共通する3要素として次の点をあげた。@個人利用ではなく、団体、グループによる利用。A日帰り研修ではなく、少なくとも1泊2日以上の宿泊による研修。B規律・協同・友愛・社会性・市民性等の涵養といった生活訓練。  そして、このような団体宿泊訓練の教育がもつ独自性として次の3点を主張している。@知識の伝達だけでなく、生きていくための意欲を高める生活指導。A職員と青年、青年と青年との全人的な接触を前提とした教育。B集団生活における秩序と責任を重視した教育。さらに、標準的な教育目標として次の3項目を列挙している。@規律ある生活と時間厳守。A信頼される言動と相互教育。B友の発見と友情64。  今日盛んに叫ばれている「生きる力」やコミュニケーション能力の育成、「規範意識の形成」にも十分通じる考え方が、すでに当時示されたものととらえることができる。しかし、このような団体宿泊訓練のもつ従来からの教育性を今日に生かすためには、それをどのように新しいかたちで展開するかということが重要になる。  1974(昭和49)年、『青年の家の現状と課題』第2集は、当時の青年について「自己主張が強すぎる」「国家・社会に関する意識が薄い」などの特性を指摘し、「青少年の自律性を高め、自己啓発を援助する作用」としての生活指導の重要性を訴えた。そして「自発的集団活動の意思決定に基づく集団規範の樹立と、その実践を促す場や時間の設定が位置づけられていない」と青年の家での生活時間の問題点を指摘した65。  これら、青少年の社会化に向けた主張が、個人が集団や社会に埋没することを促そうとするものではなく、むしろ個人が自己の体験によって気づきや深まりを自発的に獲得することを重視している点に注意しておきたい。それは前出論文「生活指導と研修指導」における「(生活指導の)究極は、個人がどのように生きていくかというものへのつながりを持たせる場」との主張と軌を一にするものである66。  しかし、そういう努力にもかかわらず青少年の団体活動は衰退していく。そのなか、1979(昭和54)年総理府の青少年問題審議会「青少年と社会参加」(意見具申)は青少年の社会参加・団体活動への参加は「孤独・不安・不信・無力感・混迷などというマイナスの側面を克服するためにも必要な営み」とした。これを受け、青年の家は、これらの団体・グループ活動に関して、@既成青少年団体への施設提供、A青少年団体結成・助長、B青年の家利用者への団体紹介等を通した役割を果たそうとした67。  しかし、その後、今度は逆に個人化重視の風が吹くことになる。  1985(昭和60)年6月、臨時教育審議会「教育改革に関する第1次答申」は、欧米へのキャッチアップを実現したわが国の教育改革の基本的考え方として、個性重視の原則をあげ、生涯学習体系への移行を訴えた。「個性重視」はその後の審議でも中心課題であり、1987(昭和62)年の最終答申では、教育の基本的在り方と視点として、@個性重視、A生涯学習、B変化への対応を提示した。これ以降、青少年教育施設は、この考え方に大きな影響を受けながら展開する。  1993(平成5)年の「全国青年の家実態調査」では公立青年の家ではボランティアを導入していない施設が半数を超えたが、国立施設においては逆に8割以上が活用していた。しかし、登録ボランティア数については「不足している」に比べ「余っている」という回答が多かった。そこで、調査結果としては「志願者は多いのに、施設によっては十分に活用しきれていない」と結論づけられている68。  さらに、このようなボランティア導入について、「なぜ本人の自発的意思に基づいて自由に行われるはずのボランティア活動を、『育成する』とか『活用する』とかいうことになるのか。本旨に立ち戻って考えると、支援とか助長とかいう表現の方がふさわしいと思われる」という指摘もされた69。  ボランティア活動は若者自身の社会参加欲求の表れとみることができる。しかも、それは本質的には個人的な行為である。このような活動を青少年教育施設がどう扱うかは、まさに新しい社会化機能のあり方が問われる事例といえる。  1995(平成7)年1月の阪神大震災以降のボランティア志向の高まりのなか、青少年教育施設においてもボランティア導入が盛んにおこなわれたが、「施設の側も何のためにボランティアを受け入れ、養成事業を実施しなければならないのか施設職員間での共通理解もできないまま、ただ忙しくなっただけという不満が残るだけ」、「ボランティアの側も、体よく施設のお手伝いをさせられているだけという憤懣を抱くだけ」という状況が生じた70。  これについて青少年教育施設ボランティア研究会(加藤雅晴座長)報告書は、「ボランティア個々の特性を的確に把握し、活動を通して自己実現・自己開発ができるよう支援する」コーディネータの配置と養成などを提起し、さらに、「ボランティアと施設職員とのコミュニケーションの深化」として、「施設がボランティアに対応する際、ともすれば登録された集団とみなし画一的になりがちであるが、ボランティアを『個』としてとらえて、それぞれのボランティアの考え方や特性を把握し、個別に対応する」よう提起している71。  このように、施設ボランティアの導入は、不可避的に施設自身にボランタリズムの指導という困難な課題を持ち込み、団体宿泊訓練に象徴される従来のアイデンティティを、ボランティアに代表される個人化傾向という時の流れとどう整合させるかということが問われる結果をもたらした。  そして、青少年教育施設におけるボランティア導入の結果が、職員の多忙感やボランティアの「やらせられ感」につながらないようにするためには、職員個人とボランティア個人との「対話」が必要ということが示唆された。  また、個人の出会いの支援も主張された。前出「協力者会議報告」は、従来、学校や青少年団体などによる利用が中心となっていた施設利用について、これからは、施設を「青少年の出会いとコミュニケーションの場」と考え、少人数のグループや個人での利用についても受け入れていくよう提言した72。  このように、出会いやコミュニケーションの体験はたとえ「個人的」ではあっても、同時に欠かせない重要な「社会化」の行為といえる。  前述の1979(昭和54)年の青少年問題審議会意見具申以降、青少年の個人化傾向に対処することが青年の家の諸事業でも課題になり始めた。ただし、理論面では社会化機能の究極のところに「個の重視」をみてきたが、実践面では、青少年の個人化傾向の否定的側面だけとらえて、団体活動の意義を単純に対置させるものが多かった。  逆に、1984(昭和59)年の臨時教育審議会発足以来、個性重視が叫ばれてきたが、実践面では、それが社会化と有効に結びついて展開されることは難しかったようだ。そのため、前述のように現状を批判する議論が多かった。青少年が引き起こす「問題」が社会を大きく揺るがすたびに、個人化を否定し、規範意識の形成等による社会化等を説く議論が蒸し返されてきたといえる。  このような個人化/社会化の二項対立と無限循環の問題は根が深い。この二項対立は個人にも深刻な影を落としている。他者との同質化というある種の社会化過程が、自己の異質性等をかなぐり捨ててでも実現しなければならない重荷として意識されている。  しかし、このような状況だからこそ、青少年教育施設特有の教育機能は重要である。前述のような究極的には「個人がどのように生きていくか」につながるような「他者との出会い」を通して、結果的には社会化を促すというその教育機能は、青少年およびそれを取り巻く社会が直面する個人化/社会化の二項対立を実践的に乗り越える可能性をもっているからである。 2.8.5 団体宿泊訓練への新たな理解  1996(平成8)年、中央教育審議会答申は、子どもたちの「生きる力」の育成を求めるとともに、「教育は子どもたちの『自分探しの旅』をたすける営み」と述べた。これを受け、当時の国立中央青年の家所長内田忠平は、「共に食べる・寝る・遊ぶ・風呂に入る・仕事をする」といった活動を、青年の家特有の「人と人との絆を作る上で最も基本的な要素」とし、「青年の家は『生きる力』をはぐくむための重要な基地」とした73。  そして、次のように「たまり場」の意義を提唱している。以前ならば「厳しい研修のイメージ」が先行し、「もう二度と行きたくない」という意識が利用者に先立ったが、「たまり場機能」を提供することによって、「あの研修はつらかったけれど、青年の家には素敵な場所がいっぱいある。今度は個人として自由に使ってみたい」というイメージを残すことが可能になる74。  これは学校側や企業主に「連れてこられる」青少年教育施設の、社会教育施設としての矛盾と苦悩をよく表していると同時に、それを乗り越えて徹底的に個人的ニーズに対応することによって、本来の「自主活動」を取り戻そうとする青年の家側の意思を示すものととらえられる。  現代青少年の個人化傾向を否定的にしかみないとすれば、それは施設側の自己否定にもつながる行為といえよう。むしろ内田のいうように、個人的ニーズにきちんと対応することによってこそ、施設特有の社会化機能につなげることができるのであろう。  さらに、吉永宏は青年の家のもつ「官性と私性を超える公性」を指摘し、次のように述べている。「官性と私性は対立、緊張、背反を招く異質の存在として表面化することが多い。それは『近頃の若者は社会性に乏しい』または『施設側は官僚的で頭が古い』という双方からの非難をもたらす。したがって、今後の課題は青年の家の目的・目標にそった運営管理と青年の成長体験に『私』の貢献と参加をどのように確保、発展させるかであろう」75。  本稿の趣旨に添って言い換えれば、吉永は、青年の個人化と社会化の統合的発展の結節点として、「公性」という特性を指摘したものと考えられる。  自らが所属する「団体」という枠組みを越えたところに「社会」があり「公共」がある。「訓練」する者とされる者との分裂を埋めるものとして「対話」があり、さらには「参画」がある。そして、それらの究極的な主体はあくまでも個人であり、その個人化は、敬遠されるどころか、より望ましい社会化につながるものとして歓迎され、支援される。  青少年教育施設の伝統ともいえる「団体宿泊訓練」は、このような新たな展開によって、個人化と社会化を統合的に支援する方法を開発できると考える。 2 第3章 文献分析の視点からの提言 2.1 3.1 青少年教育施設における社会化支援とその成果公開のあり方  青少年問題に関する90年代の文献からは、対策からサービスへ、サービスから教育(自己成長の援助)へ、という施策の大きな展開を見出すことができた76。しかし、一方、施策、教育、研究、さらには世論やマスメディアの論調において、青少年問題が発生するたびに、当面の対応方法について互いに相容れない主張が繰り返されてきた。対策から教育へという青少年教育再評価に向けた重要な流れも、この繰り返しのなかでは実効性を大きく損なってきたと考える。  そのなかで、青少年教育職員を有する青少年教育施設の先導的・開発的役割は大きい。しかし、青少年教育施設の設置推進、小中学校の「自然教室推進事業」等の取組にも関わらず、生活体験や自然体験の不足は十分には改善されていないという指摘もある77。さらには、多くの自治体で、青少年教育施設の撤退という事態が進行しているのが現状である。  この研究では、青少年教育施設に関する90年代の文献の分析から、施策の進展に対応した施設経営の動向を検討し、そこに見出される視点及び課題を明らかにしようとした78。 3.1.1 目的  上記の施設においては、多くの青少年教育職員が配置され、現代青少年と対面しながら日常の職務を遂行している。このような実践現場でこそ、青少年の本音に触れ、時代の価値観を敏感に察することができると考えられる。そして、そのことによって、わが国の教育改革実現の筋道を実践的に明らかにすることが期待される。  しかし、実際には、青少年教育施設への社会的評価はいまだ十分とはいえない。その理由の一つとして、時々のめまぐるしく移り変わる施策に追随して仕事をしているような感覚に陥っている職員が多いからと考えた。  このように想定して、次の仮説を設定した。[ときの青少年教育施策が次々と迫ってくるため、青少年教育施設はその対応と成果の開示に追われている。そのため、施策の理念に現代青年の価値観を反映させて実践を展開するという施設職員として最も大切なことがおろそかになっている]ということである。 3.1.2 方法  この研究では、1990年代の「青少年教育・対策」文献の中から青少年教育施設に関する文献を抽出し、キーワード分析などの実証的検討を通して研究した。また、必要に応じて他の全文献と比較検討した。スポーツ施設、私立施設、児童相談所等福祉施設、2000年度から急増した事業中心の子どもセンターは除いた。施設所管の事業は含めたが、他部署主催のたんなる施設提供だけの関わりについては除いた。なお、2000年4月分から文献ドキュメンテーション作業において要旨の文字数が削減された。そのため、分析対象は比較対照することを考慮し、2000年3月までの発行の文献とした。  年毎の文献数を表3.1-1に示す。 3.1.3 結果と考察 (1) 国立とその他の公立施設との量的比較  対象文献のうち、筆者、筆者の所属、発行元のいずれかが国立青年の家・国立少年自然の家(以下「国立施設」という)であったものを、表3.1-2に示した。国立施設による協議会等の成果は、内容として公立施設を含めていても「国立」として集計した。  国立青年の家13・少年自然の家14を、宿泊型の都道府県立青年の家99・少年自然の家97の施設数と比較すると、資料収集の不備等は考慮にいれなければならないが、国立施設関連文献が公立を大きく上回っており、文献数と施設数の逆転現象が指摘できる。ちなみに国立オリンピック記念青少年総合センターのホームページで提供している青少年情報で1998年から2000年までの「行政資料」を調べると、国立307件、公立157件となり、国立の占める割合は本研究よりは低い率(66.2%)を示すものの国立主体であることには変わりがない。また、その国立施設からの収集文献の占める割合も96〜97年をピークに漸減傾向にある点に注意を払っておきたい。 表3.1-1 研究対象文献数 年 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 計 対 11 9 18 16 24 47 55 72 75 57 70 45 500 全 102 168 178 172 213 221 255 287 335 364 469 216 2980 % 10.8 5.4 10.1 9.3 11.3 21.3 21.6 25.1 22.4 15.7 14.9 20.8  ※1 対=研究対象文献数、全=全文献数。  ※2 2001年は3月まで。 表3.1-2 国立施設関連文献の数 年 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 計 数 7 4 12 12 16 33 44 57 57 42 49 333 % 63.6 44.4 66.7 75.0 66.7 70.2 80.0 79.2 76.0 73.7 70.0 表3.1-3 青少年教育施策のヒット数 アドベンチャー 生涯学習ボランティア 少年少女サークル 子どもプラン 年 全文献 公立 国立 全文献 公立 国立 全文献 公立 国立 全文献 公立 国立 1990 4 1 2 1991 13 1 2 1 1992 14 2 4 5 1993 11 1 1 6 1 7 1994 11 1 3 7 13 1995 10 7 8 1 10 1996 3 2 6 8 1 1997 5 1 4 6 1 2 1998 3 2 4 1 2 1999 6 1 1 2 13 1 2000 5 1 3 3 18 2 計 85 9 31 48 3 1 41 1 33 3  ※1 「全文献」は全文献(n=2,530)におけるヒット数である(以下同じ)。  ※2 「公立」と「国立」は「全文献」の内数である(以下同じ)。  ※3 2000年は3月まで(以下同じ)。 表3.1-4 「生きる力」の文献数 年 全文献 % 公立 % 国立 % 1990 1 1.0% 0.0% 0.0% 1991 6 3.6% 0.0% 1 25.0% 1992 0.0% 0.0% 0.0% 1993 3 1.7% 0.0% 0.0% 1994 3 1.4% 0.0% 0.0% 1995 2 0.9% 0.0% 1 3.0% 1996 8 3.1% 1 1.9% 2 4.5% 1997 28 9.8% 2 3.4% 14 24.6% 1998 22 6.6% 1 1.4% 6 10.5% 1999 31 8.5% 1 2.1% 10 23.8% 2000 31 13.2% 6 13.0% 10 27.0% 計 135 5.3% 11 9.2% 44 13.7% 表3.1-5 「生きる力」の項目ごとの経年変化 紹介列挙 生活体験 自然体験 体験活動 厳しさ 科学的態度 自己決定 自信回復 問題解決 共生 家学社連携 対社会 学校観転換 総合学習 1991 ○ 1995 ○ 1996 ○ ○ ● 1997 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ◎ ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ● ○ 1998 ○ ○ ○ ◎ ○ ◎ ● 1999 ○ ○ ○ ○ ○ ◎ ○ ○ ○ ◎ ● 2000 ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ ○ ● ○ ○ ● ● ● ● ※ ○は国立施設、◎は国立施設のうち講演・寄稿、●は公立施設。 ※ 公立施設の講演・寄稿分については該当するものがなかった。 (2) 公立施設の青少年教育施策への関与の低さ  全国的に推進された青少年教育施策として、「自然生活へのチャレンジ推進事業−フロンティア・アドベンチャー」(1988)、「生涯学習ボランティア活動総合推進事業」(1991)、「地域少年少女サークル活動促進事業」(1992)、「地域で子どもを育てよう緊急3カ年戦略(全国子どもプラン)」(1999)(カッコ内はいずれも開始年度)を取り上げ、それぞれのキーワードで、題名、要旨のいずれかにおけるヒット数を調べた。青少年教育施設こそ、これらの施策を地域の実情にあわせて個性的、具体的に推進できると考えたからである。その結果を第3.1-3に示した。  「全文献」のデータからは、青少年教育施策が時の流れとともに地方に普及していく様子が確認できる。しかし、ほとんどの施設では、その施策推進に関わったとしても委員の派遣程度で、所管や参画には至っていない。これらの施策は、教育改革の流れの中で行政全体の重要な課題になった反面、施設の役割は、専ら自然体験活動等に限定されてしまったと推察される。 (3) 「生きる力」の育成への関与  題名・要旨に「生きる力」という語を含む文献数を調べ、その結果を表3.1-5に示した。  中央教育審議会が「ゆとり」の中で子どもたちに「生きる力」を育むため、学校・家庭・地域社会が相互に連携しつつ、社会全体でこれに取り組むよう答申したのは1996年7月(審議は前年度から)であるから、それ以前のものはこれに先行した文献である。しかし、それらは県社会教育課等実施の資料が多くを占める。ここでも青少年教育施策推進と施設経営とのタイムラグが見出される。  次に該当文献のキーワードを分析した。紹介・列挙以外については、それがもっとも「生きる力」の重点とする項目毎に分類した。項目は、生活体験、自然体験、その他の体験活動、厳しさ、科学的態度、自己決定、自信回復、問題解決、障害児者との共生、家学社連携、対社会、学校観の転換、総合的な学習の時間の13項目とし、項目ごとの経年変化を図3.1-5に示した。  この図によると次の点が指摘できる。  第1に、1996年の中教審答申の翌年には、「生きる力」への関心が多様な方向に広がった。青少年の科学への興味の尊重、利用団体のプログラムの尊重や生活時間の弾力的運営、さらには「いま一人の自分」との出会いまでもが「生きる力」と関連付けられ、のびのびと語られた様子が示されている。  第2に、「問題解決能力」や「学校観の転換」等の、「生きる力」の政策的根拠にあたる事項については、それを重点とした言及が少ない。数少ない言及も研究者等の講演や寄稿によるものであった。政策の本質を議論するよりも、目の前にいる青少年や差し迫った「生きる力」関連事業にどう対応するかということに施設は追われていたと推察される。  第3に、「生きる力」と「総合的な学習の時間」との関連付けにタイムラグがあることと、絶対数も少ないことである。「総合的な学習の時間」について答申では繰り返し触れているが、答申文の「地域社会における様々な学習機会の提供」の項目にはたまたま直接的な記述はない。それも原因となっているとしたら、施策と現場との乖離に関する施設側の主体的問題として再点検する必要があるといえる。  第4に、1999年から2000年にかけての自然体験活動への集中である。99年に生涯学習審議会が青少年の「生きる力」をはぐくむ地域社会の環境の充実方策について答申し、これに機敏に反応した結果と考えられる。  しかし、生涯学習審議会はこれを大きく「地域社会の環境づくり」ととらえている。施設それぞれが今まで持ってきた野外教育の路線から外れてでも、これにどう主体的に関与して独自の「自然体験活動」を展開するかということが問われると考える。  また、1996年の「青少年の野外教育の振興に関する調査協力者会議」報告は、野外教育の役割を「生きる力」の育成においたが、報告のいうそれは知的好奇心、自己発見などを含む概念である79。このような意味での「生きる力」の育成効果の面から、「自然体験」の指導についての自己評価がなされなければならないと考える。  第5に、2000年に入ってからの列挙型の増加である。これは「生きる力」の項目を、当該事業からみた優先順位を付けずに並列したととらえられるものである。この種の文献の増加は、公立施設の該当文献の増加に負っているといえる。総合的な取組によって「生きる力」の育成が目指されているという積極的側面もあるだろうが、ねらいを焦点化できていないという不十分な側面も指摘される。そのいくつかは、多くのねらいを抱え込みすぎており、実際に到達するためには、繁忙や消化不良、到達度評価の困難などが推察される。  第4の傾向は「自然体験活動への傾倒」、第5の傾向は「総花化」ということができる。これらの90年代末からの傾向の功罪を検討する必要があると考える。 3.1.4 討論 (1) 受け身の自己都合の発想からの脱却  青少年教育施設が時々の施策への対応に追い回されていては、施策が期待する教育改革による「生きる力」育成の役割を発揮することはできない。施設の中で、「仕事が増える」、「人が減らされる」などの理由から教育改革が「邪魔者扱い」されるような事態を招くことがあるとすれば、それは国家的損失ともいえる。また、施設の側も、地域やわが国の青少年教育施策に向け、施設だからこそできる大胆で個性的な実践を発信し続けることが求められている。  「ときの青少年教育施策が次々と迫ってくるため、青少年教育施設はその対応と成果の開示に追われている」という仮説は、部分的には確かめられた。「生きる力」の育成への関与では、答申等の文面の言葉にキーワードが偏るなどの傾向が見られた。また、盛りだくさんのねらいが羅列された文献も散見された。  しかし、本研究ではそれよりも、時の施策への対応が遅れる、成果の開示が少ないなどの事例を多く見出した。青少年教育施策の進行と若干のタイムラグがあり、むしろ「あとになってから追い回されている」、そして「成果を公開する余裕もない」と推察されよう。  「ときの施策が次々と迫ってくる」というよりも、施設職員自らが繁忙を避ける等の自己の理由から施策との距離を置こうとし、しかしながらタイムラグの後、その施策の影響を受けることがあるということから、青少年教育施策に主体的に取り組む意欲がそがれたと考える。あとになってから「やらされる」のでは、本気にはなれないだろう。 (2) 公立青少年教育施設と青少年教育施策との相互疎外の解消  本研究から、青少年教育施策が各自治体の教育行政全体の重要な課題となった反面、多くの公立青少年教育施設の役割は自然体験活動の拠点等に限定され、施策に直接的に関わる事業の実施には至らなかったと推察される。  また、本研究で取り上げたそれぞれの施策についても、次のように阻害要因が考えられる。@アドベンチャーについては、無人島など、施設・設備の整っていない場所での実施が初期の前提であった。A生涯学習ボランティアは、総合行政としての性格を有する。B少年少女サークル活動は、各地域に対する働きかけが必要である。C子どもプランは1999年度が初年度で、当時は本庁止まりの段階であった。  しかし、これらの阻害要因はそのまま、公立青少年教育施設と青少年教育施策との相互疎外状況を表しているともいえる。「施策推進は本庁で」という固定概念が、施設・本庁の双方において支配的であったと推察される。  上記の阻害要因については、それぞれ次のように考えるべきではないか。@つねに自前の施設を使用するという前提は、公立施設の教育機能を萎縮させている。その自縛を解く必要がある。A公立施設が生涯学習推進に寄与するためには、総合行政としての機能の発揮が必要である。B公立施設が設置されている近隣の地域への働きかけも重要だが、今後はそれとともに自治体の守備範囲である「わが町」全体への役割発揮が求められる。C「子どもプラン」など、各種の新しい青少年教育施策を「本庁から下ろされた」という形で受けとめるのではなく、その意義を主体的に吟味し、施設にあった事業展開を能動的に提案する必要がある。そこにこそ施設のアイデンティティが生じよう。  施設には青少年教育職員が配置されている。地方の青少年教育施策の推進において、それは貴重な専門的人材であり、自律的、積極的な活用が図られなければならないと考える。 (3) 国立青少年教育施設の先導性の保持  本研究から、実践・研究成果の公表、「生きる力」の開発的取組など、国立青少年施設の先導的役割の重要性が明らかになった。  たとえば、1990年にはすでに「長期にわたる少年の自然体験活動に関する調査研究U」(国立那須甲子少年自然の家)が公開された80。これは事業前後のアンケート調査等により、長期にわたる自然体験活動が参加者の意識や行動に与えた教育効果を明らかにしたものである。そこでは標準化された検査を用いて自主性の変化が数量化された。  前述の「生活体験や自然体験の不足が改善されていない」という問題についても、これらの先行研究を効果的に活用することが必要といえよう。また、国立青少年教育施設は、独立行政法人化以降も実践的研究・開発やその公開・普及の機能を維持・発展させることが期待されると考える。 (4) 実践・研究の充実とその成果の開示・流通  本研究から、とくに1990年代の公立青少年教育施設の実践・研究の成果開示の停滞が示唆された。青少年教育施策実施の報告書は、主に教育委員会事務局の社会教育主事を中心として編まれていたと考えられる。しかし、本庁だけでなく、青少年教育施設にも専門職員を配置しているところは多い。青少年と対面しながら実践と研究を進めている青少年教育施設職員、とりわけ専門職員の青少年教育施策推進における役割は重要といえよう。  もちろん、小さな施設でも現在の教育改革の先を行くような実践をしているところは多いと思われる。広く目にはとまらなくても、報告書等も作成しているのかもしれない。このような検討においては、『青少年問題に関する文献集』をはじめとするデータベースにおける資料収集の不備や限界を念頭におかなければならない。  しかし、少なくとも、その職員は、実践の成果を目に見える形にして、より広くわが国の施策にフィードバックする責務をもあわせもっていると考える。また、内容面においても、「成果」と「課題」は事業主体の責任として報告書に明記するなどの質的向上が必要と考える。主観的・義務的な報告ではなく、より適正な自己評価に基づいた科学的な事業評価及び研究成果の公表と流通が求められる。  そのためには、次の条件整備が緊急に求められていると考える。第1には、青少年教育施設の職員体制を充実する必要がある。時々の施策に追われてやっているだけの施設には、青少年教育施策や大きく教育改革への提言力は期待できない。第2には、施設職員が現代青年の意識や行動を的確に把握し、教育改革理念に基づく主体的な施設経営ができるよう、その研修体制の確立を急ぐ必要がある。事例の発表にとどまったり、逆に理論の承りで終わったりするのでは、教育改革が求める青少年教育施設職員としての専門性を獲得するには至らないだろう。実践と研究を継続的、計画的に往復する研修制度の確立が重要である。  このようにして、青少年教育施設における実践の成果交流を進めることによって、社会化支援理念を支える方法論が協働によって確立することが求められると考える。 3.2 社会化支援事業における効果的な事業報告の推進 3.2.1 暗黙知の支援技能伝承の意義とその方法  これまで多くの青少年指導者や社会教育主事は、若者を感動して泣かせるなどの「個人芸」、「神業」といわれる技能によって、若者に対して「社会化支援」を行い、一定の効果を上げてきたと考える。  しかし、今後の社会化支援においては、その方法を、他の指導者がわかるように公開し、これを互いに交流させ、方法論を協働で確立していくことが求められる。そのためには、「暗黙知」であったものを、なるべく見える形で伝える必要がある。  技能伝承における「暗黙知」に関して、森和夫は、図3.2-1のとおり、@判定型暗黙知、A加減型暗黙知、B感覚型暗黙知、C手続き型暗黙知の4つに分類し、その内容を示している81。  また、「技能を伝える4つの方法」として、図3.2-2のように、「言葉で伝える」、「見せて伝える」、「やらせて伝える」、「工夫させて伝える」の4つの手段を示し、「状況と進歩の度合いに応じて組み合わせ、使い分けることで効果をあげることができる」としている82。  「社会化支援」を行う青少年指導者等においても、技能伝承が求められると考える。ここで「技能」とは、森によれば「人間の内なるもの」であり、「人間の外なるもの」としての「技術」と区別される。そのため、「技能」は、個別的、主体的、特殊化、流通困難などの特徴をもつとされる83。青少年の効果的な社会化支援も、このような「技能」に負うところが大きかったため、これまでは「個人芸」や「神業」の領域に追いやられがちになり、科学的経営からは縁遠いところにあったのだと考える。  しかし、今後、青少年指導者等が、より組織的で社会的な取り組みとして、青少年の社会化支援に当たろうとする場合、次の2側面において「暗黙知」の伝承が重要になると考える。 @ 社会化支援技能の指導者間の伝承 A 社会的技能の青少年への伝承  青少年の社会化支援に関わる実践や研究の成果公開において、「事業報告書」、「研究報告書」やその他の形態による技能伝承の方法を開発する必要がある。このことによって、青少年の社会化支援技能は、「神業」から「(専門的)職能」へ、「個人芸」から「チームワーク」へという方向で科学化されることが期待できよう。  図3.2-1 暗黙知の種類 タイプ 内容 具体例 @判定型暗黙知 質的判断(判定) 環境、状況、事態、診断、推測、予測 A加減型暗黙知 量的判断(加減) 程度、レベル、範囲、調整、変化 B感覚型暗黙知 感覚判断 目視、見きわめ、手触り C手続き型暗黙知 手続き、対応方法、手段の選択と修正 折衝、交渉、応対、プロセス処理 図3.2-2 技能を伝える4つの方法 3.1.1 3.2.2 マルチメディアを用いた事業成果の公開  本研究の成果公開の一環として、われわれはインターネット上で「2006佐野市自然生活アドベンチャーキャンプ」の動画を公開している。記録ビデオ(DVD、23分28秒)作成者の白澤嘉宏佐野市社会教育主事から映像の提供を受け、ファイル圧縮をしてWEB上に公開した(画像3.2-3)。  これは、上に述べた暗黙知の技能伝承方法の開発のために試行しているものである。  「2006佐野市自然生活アドベンチャーキャンプ」の概要は次のとおりである84。 目的:豊かな自然の中で、長期にわたる集団活動や野外活動を体験することにより、子どもたちの主体性・社会性・自主性・忍耐力・たくましさ・思いやりの心を育てる。 主催:佐野市教育委員会 期日: 8月4日(金)〜8月9日(水)の5泊6日 会場:佐野市青少年教育キャンプ場他 参加者:小学5年生から中学2年生までの50人 活動内容:テント設営、野外炊飯、ネイチャーゲーム、ロープ・刃物の使い方、ハイキング、マスつかみ、ドラム缶シャワー、キャンプファイヤーなど  活動計画は図3.2-4のとおりである。  本研究報告書第1章で検討した社会化支援理念の変遷過程においては、「自然体験活動による社会化支援」の一環として位置付く事業といえる。  事業報告書によると、「指導者としての心得」について次のように記述されている(下線引用者)。 1. 援助指導の原則 (1) リーダーを生かし子どもたちと常に行動を共にし、より確かな児童生徒理解に努める。 (2) 率先垂範に努め、子どもたちに生活のモデルを示す。 (3) 主体性を尊重し、やらせてみて、誉めてやり、見守りながら援助指導にあたり、指導を求められたときだけ教えるようにし、子どもたちの発見過程を大切にしていく。 (4) 子どもたちの生活能力を最大限に引き出す。生命、危険のあることは、必ず範を示し、よく理解させた上でやらせる。 (5) 結果が悪くても、その原因を考えさせ励ますことによって、結果をバネに子どもたち自らが工夫発展をしていくことができるよう援助指導に努める。 2. 優しさと厳しさの使い分け (1) 規則は守らせる。 (2) 危険と思われる行動や態度には厳しく接し、指導する。 (3) 小さな善行も見逃さず、徹底して長所・美点を伸ばす。 (4) 児童生徒らしい生活態度、言葉遣いなどに配慮する。 3. 工夫と創造力の発揮  指導者は、「複写機」であってはならない。必要に応じ、場所に応じ、自分の創造力を発揮するように努める。 4. 健康・安全への気配り (1) 児童生徒の行動を常に把握し、安全な生活が保てるように努める。 (2) 常に危険予知の鋭い感覚をもって指導にあたる。 (3) 小さなことでも子どもの変化に気づいたら、ただちに報告し、すばやい対応をとる。 5. 指導方針の統一 (1) 毎日のスタッフミーティングを通して、具体的な指導行為の統一を図る。 (2) 同一の行為に対しては、すべてのスタッフが統一した態度と方針でのぞむ。 6. 周到な準備と臨機応変の処置  十分な準備をし、そのときの条件や参加者の反応を見て、臨機応変に行動する。 画像3.2-3 「2006佐野市自然生活アドベンチャーキャンプ」映像のインターネット公開 図3.2-4 活動計画表  同「心得」には、青少年の主体性と社会性の両者を育てるという同事業の「目的」が全体にわたって示されている。とくに、下線を引いた記述は、「暗黙知」の技能伝承に関わる先述の2側面に深く関連すると考える。 @ 社会化支援技能の指導者間の伝承 A 社会的技能の青少年への伝承  森の提起した伝承方法に従って、これを分類した結果は次のとおりである。 A「言葉で伝える」=「よく理解させた上で」 B「見せて伝える」=「範を示し」 C「やらせて伝える」=「やらせてみて」、「子どもたちの発見過程を大切に」 D「工夫させて伝える」=「子どもたち自らが工夫発展」、「指導者は、『複写機』であってはならない。必要に応じ、場所に応じ、自分の創造力を発揮するように努める」  しかし、「危険予知の鋭い感覚」、「子どもの変化に気づいたら」などに関しては、その方法が示されていない。  次に、暗黙知の伝承に関する視点から、映像の内容を検討したい。検討にあたっては、前掲森の分類を使用した。                        タイプ@  判定型暗黙知の例 ○ ツイストパンづくり 指導者:皆さん、こんにちは。 子ども:こんにちは。 指導者:これは一体何を作っているところですか。 子どもA:えっと、パンです。 指導者:パン? パンには見えないなあ。 子どもA:ツイストパンです。 指導者:ツイストパンっていうんですか。材料は何ですか。 子どもA:…お砂糖と小麦粉と水。 指導者:あとは? 子どもB:マーガリンじゃない? 子どもA:マーガリン。 指導者:マーガリンが中に入ってるんですか。外に塗ったんですか。 子どもA:外です。 指導者:よく見てみましょう。そういえば、きつね色に光ってますね。(中略)マーガリンを表面に塗ると良いんですね。   考察@ 「表面にマーガリンを塗るとパンが光って見える」ということから「質的判断」として理解される。また、マーガリンを塗った結果としての「光り方」については、言葉では表現しきれない映像ならではの「感覚型暗黙知」といえよう。   タイプA  加減型暗黙知の例 〇 選択プログラム 指導者のインタビュー:次は、高校生リーダーの○○くんに聞いてみたいと思います。何を作っているんですか? リーダー:バッタです。でもこれはちょっとイモ虫気味になっちゃったんですけど。本当はこういう感じになるんですよね。 考察A 仕上がりイメージの確立、バッタの範囲と芋虫との境界点、判断基準などが、対話のテーマになっている。このことから、程度、範囲、調整などに関する「行動する際に必要な量的把握」として理解される。社会化支援の場合は、個と全体のバランス感覚などがこれに当たると考えられる。 タイプB  感覚型暗黙知の例 ○ 開村式 ナレーション=開村式に先立って、会場に現れたのは大学生ボランティアで、6人の天狗たちである。氷室山を初めとする阿蘇の山々に住むという天狗たちから神聖なる火をいただき、このドラマは始まる。 考察B 大学生ボランティアの映像から、大学生への共感や、子どもたちへの好ましい影響を感じ取ることができる。このことから、「非接触型判断の目視」として理解される。 タイプC  手続き型暗黙知の例 ○ ウェルカム・パーティー 指導者の説明:注意(事項)は「完食してください」(ということです)。スプーンとフォークが用意してあるのは、それを使っても良いです。あとは手づかみでもかまいません。海苔は分けてありますが切ってはありませんので、班で切ってください。 考察C 「完食してください」という言葉は、文面からはやや強引な感じを受ける。しかし、プログラムの流れ、担当者の実際のしゃべり方、「手づかみでもかまいません」などの他の説明と兼ね合わせて映像を見た場合、子どもたちに対して、むしろわくわくするような緊張感を与えていると感じられる。このことから、「各状況における『良否判断』と『プロセス』の組み合わせ」として理解される。                         以上の考察から、画像、映像の利用によって可視化できる暗黙知は多いと推察される。前掲「指導者としての心得」では表現できなかった「危険予知の鋭い感覚」、「子どもの変化(の把握)」など、暗黙知の領域にあった社会化支援技能についても、映像の活用によって、可視化の可能性が高まることが期待できる。  DVD映像を圧縮してインターネット上で公開した場合のファイルのボリュームを表3.4-3に示した。元のDVD映像より画質は落ちているが、それはなるべく青少年個人を特定できないようにして公開するためには、むしろ好都合な面もある。  また、安価なホームビデオカメラ、WEBカメラ、さらには携帯電話カメラなどの普及状況を考慮すれば、インターネット上での公開は、困難ではないと考える。  インターネット等の技術を活用して、事業成果の公開を促進することによって、今まで暗黙知とされてきた領域を含めて、青少年の社会化支援の技能伝承を進めることが求められていると考える。このことによって、実践と研究の協働が進み、青少年の社会化支援技能が、「専門的職能」による「チームワーク」として発展するよう、さらに詳しく検討を進めていきたい。 表3.2-5 インターネット公開の場合のファイル容量 メインフォルダ 動画フォルダ 1.jpg 14.62KB JPEGイメージ clip0.wmv 3.16MB Windows Media(TM)ムービー 2.jpg 11.34KB JPEGイメージ clip1.wmv 4.84MB Windows Media(TM)ムービー 3.jpg 21.28KB JPEGイメージ clip2.wmv 5.55MB Windows Media(TM)ムービー 4.jpg 13.24KB JPEGイメージ clip3.wmv 4.99MB Windows Media(TM)ムービー 5.jpg 20.51KB JPEGイメージ clip4.wmv 6.59MB Windows Media(TM)ムービー 6.jpg 15.53KB JPEGイメージ clip5.wmv 8.72MB Windows Media(TM)ムービー 7.jpg 14.27KB JPEGイメージ clip6.wmv 4.57MB Windows Media(TM)ムービー 9.jpg 12.00KB JPEGイメージ index.htm 4.63KB HTML Document sanoshi.html 4.63KB HTML Document 3.3 本研究の展望 研究課題  われわれは、「青少年問題文献分析」を中心として、青少年の社会化に関わる諸問題と支援理念の変遷について検討してきた。  その研究過程から、現代青少年とその親の社会化モデルに関する研究の必要が示唆された。  新たな研究にあたっては、次の点についての検討が必要と考える。 (1)現代青少年とその親の社会化過程における各ステージの内容。 (2)次のステージへのシフトアップをもたらす個人の学習内容や気づきの類型。 (3)各ステージへの移行過程における、進展、循環、飛び越し、停滞、後退などの内容と要因。 研究の意義  これまでも、青少年に対しては、個人としての充実のための支援とともに、望ましい社会化を支援するための方策が講じられてきた。しかし、本研究成果から、青少年の社会化支援施策の効果について次の阻害要因が導かれた。  第1は、社会が求める「社会化」が、青少年の実態に対応できていないこと、第2は、青少年が求める「個人化」欲求が、社会化と統合的にとらえられていないことである。そのため、「仲間とよりよく生きる」ことを望む彼らの「萌芽的な社会化欲求」に対して、適切な支援を行うことができず、社会参加から参画に至るまでの展望を明快に示すことができなかったと考えられる。この点で、社会化モデルの解明の意義は大きいと考える。  また、その親についても、社会化困難の状況が明らかになりつつある。この問題は、地域における子育ての仲間づくりや、家庭と学校等の専門機関との連携・協力を阻害する要因になる。家庭教育や家族関係そのものの衰退にもつながりかねない。この点で、「子育て支援」において、親の社会化のための効果的支援方法が検討されることの意義は大きいと考える。   研究の概要  青少年の社会化とその支援に関して、数種類の「社会化モデル」を仮説的に設定し、独自に開発した文献・記述・活動の各分析指標に沿って、そのラダー構造や循環システムを検討する。  文献については、広領域の関連文献について、キーワードの変遷と文脈まで含めた分析を行う。  文章記述については、ラダーや循環を示すモデル別のキーワードを青少年の記述から抽出し、文脈から位置づけて分析する。  教育活動については、指導の内容と目的を類型的に把握し、社会化支援のための効果的な指導方法を明らかにする。  また、子育て支援の視点から、青少年の社会化を促す立場にある親の検討を、社会化モデルと対比して検討を行う。   本研究の到達目標と今後の課題  われわれは、親能力の開発に関して、図3.3-1の過程を仮説的に設定して研究を進めてきた。また、青年が社会参画に至るまでの過程についても、同様に検討を進めてきた。  新しい研究では、各ステージにおける社会化タスクの内容、シフトアップにおける学習内容や気づきのもつ社会化効果などを明らかにし、社会化支援の視点からより一般的な社会化ステージを検討する。そのことによって、社会化モデルの設定を行いたい。   研究方法  大きくは、次の3つの方法によって研究を進める。   (1)文献分析=広領域の関連文献について、キーワードの変遷と文脈まで含めた分析を行う。 (2)記述分析=ラダーや循環を示すモデル別のキーワードを青少年の記述から抽出し、文脈から位置づけて分析する。 (3)活動分析=青少年指導や子育て支援の内容を、アクションリサーチによって類型的に把握し、指標を設けて社会化支援の効果を測定する。    具体的には、次のように進める。文献分析によりモデル仮説を設定する。記述分析により設定した各モデルの特性を検討する。また、授業で学生に研究させることによる社会化効果に関するケーススタディから、「現場経験型」、「ボランティア型」などの社会化モデルを明らかにする。  そこでは、とくに、「即自」、「対自」、「対他者」、「対社会」の気づきの各要素を重視して分析する。  今回の研究では、気づきのプロセスの理念型を図3.3-2のとおり設定する。その上で、文献分析によって、支援の観点からはどのようなモデル仮説が設定されるかを検討する。  しかし実際には、図3.3-3のように、たとえば自己を見つめることから直線的に社会への気づきに結びつくなどのケースが見いだされるであろう。そして、それぞれのケースを分析することにより、現場経験、ボランティア体験などの現実の社会化パターンを整理し、類型化することができると考える。  上の研究で得た類型的理解に基づいて効果的な支援方法を導き出し、その実験と効果の検証を、おもに授業や子育て支援におけるアクションリサーチによって進めたい。         ステージ4 子育てまちづくりへの参画      契機(親の会や地域社会での活動) ステージ3 自分自身や家族関係に対する気づき      契機(家族の問題解決の取り組み) ステージ2 自分の子育て行動に対する気づき      契機(わが子の問題解決の取り組み) ステージ1 わが子のことをよく見る  図3.3-1 親の能力開発過程          図3.3-2 気づきのプロセスの理念型          図3.3-3 気づきのプロセスの実際                           【資料1】青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷(1.3.3図表1-9〜1-64) 表1-9 操作後「自我」の出現率 自我 の出現率【操作後】 出現数= 309 AVE= 2.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 6 6 0.6% 3.6% 3.6% 79 641 2 12 12 0.5% 2.9% 2.9% 80 706 10 10 2.1% 2.1% 81 662 1 16 16 0.2% 3.5% 3.5% 82 702 12 12 2.5% 2.5% 83 664 13 13 2.8% 2.8% 84 520 1 1 1 0.3% 0.3% 0.3% 85 540 2 3 4 0.5% 0.8% 1.1% 86 717 12 12 2.4% 2.4% 87 769 1 19 19 0.2% 3.3% 3.3% 88 848 23 23 3.5% 3.5% 89 834 17 17 2.6% 2.6% 90 741 1 19 19 0.2% 3.2% 3.2% 91 891 1 7 7 0.1% 1.0% 1.0% 92 994 5 10 12 0.7% 1.3% 1.6% 93 1,055 3 13 13 0.4% 1.6% 1.6% 94 1,147 2 13 14 0.2% 1.4% 1.5% 95 1,178 3 14 14 0.3% 1.5% 1.5% 96 1,305 5 19 20 0.5% 1.9% 2.0% 97 1,493 2 17 17 0.2% 1.5% 1.5% 98 1,469 3 14 14 0.3% 1.2% 1.2% 99 1,702 2 17 17 0.2% 1.3% 1.3% 00 1,537 5 8 8 0.5% 0.8% 0.8% 01 1,322 2 3 4 0.3% 0.4% 0.6% 02 994 0 5 5 0.0% 1.0% 1.0% 図1-9 操作後「自我」の出現率の変遷 表1-10 操作後「自己」の出現率 自己 の出現率【操作後】 出現数= 2,727 AVE= 16.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 2 24 24 1.2% 14.4% 14.4% 79 641 5 78 80 1.2% 18.6% 19.1% 80 706 3 76 76 0.6% 16.0% 16.0% 81 662 5 82 83 1.1% 18.2% 18.4% 82 702 7 89 89 1.5% 18.5% 18.5% 83 664 11 69 70 2.4% 15.1% 15.3% 84 520 4 57 58 1.1% 16.0% 16.2% 85 540 5 53 55 1.3% 14.2% 14.8% 86 717 9 75 75 1.8% 14.8% 14.8% 87 769 7 86 86 1.2% 15.0% 15.0% 88 848 7 113 115 1.1% 17.2% 17.5% 89 834 11 104 108 1.7% 16.0% 16.6% 90 741 10 90 93 1.7% 15.2% 15.7% 91 891 8 100 102 1.2% 14.6% 14.9% 92 994 6 122 122 0.8% 16.0% 16.0% 93 1,055 15 149 151 1.8% 17.9% 18.2% 94 1,147 26 150 155 2.8% 16.4% 16.9% 95 1,178 23 154 154 2.5% 16.8% 16.8% 96 1,305 25 174 176 2.5% 17.2% 17.4% 97 1,493 30 194 196 2.6% 16.8% 17.0% 98 1,469 15 175 179 1.3% 15.1% 15.5% 99 1,702 20 188 190 1.5% 14.3% 14.4% 00 1,537 19 124 127 1.9% 12.3% 12.6% 01 1,322 18 92 93 2.6% 13.5% 13.7% 02 994 10 69 70 2.1% 14.4% 14.6% 図1-10 操作後「自己」の出現率の変遷 表1-11 操作後「自立」の出現率 自立 の出現率【操作後】 出現数= 1,075 AVE= 6.2% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 10 10 6.0% 6.0% 79 641 2 20 20 0.5% 4.8% 4.8% 80 706 4 36 37 0.8% 7.6% 7.8% 81 662 3 29 31 0.7% 6.4% 6.9% 82 702 4 32 32 0.8% 6.7% 6.7% 83 664 5 32 32 1.1% 7.0% 7.0% 84 520 4 19 20 1.1% 5.3% 5.6% 85 540 2 17 17 0.5% 4.6% 4.6% 86 717 3 20 22 0.6% 3.9% 4.3% 87 769 2 20 21 0.3% 3.5% 3.7% 88 848 5 38 38 0.8% 5.8% 5.8% 89 834 3 45 45 0.5% 6.9% 6.9% 90 741 4 34 35 0.7% 5.7% 5.9% 91 891 7 38 40 1.0% 5.6% 5.9% 92 994 3 47 48 0.4% 6.2% 6.3% 93 1,055 6 46 49 0.7% 5.5% 5.9% 94 1,147 6 55 56 0.7% 6.0% 6.1% 95 1,178 4 50 52 0.4% 5.5% 5.7% 96 1,305 6 58 60 0.6% 5.7% 5.9% 97 1,493 5 69 70 0.4% 6.0% 6.1% 98 1,469 13 84 87 1.1% 7.3% 7.5% 99 1,702 22 79 87 1.7% 6.0% 6.6% 00 1,537 14 78 80 1.4% 7.7% 7.9% 01 1,322 15 46 50 2.2% 6.8% 7.4% 02 994 11 35 36 2.3% 7.3% 7.5% 図1-11 操作後「自立」の出現率の変遷 表1-12 操作後「自律」の出現率 自律 の出現率【操作後】 出現数= 241 AVE= 1.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 6 6 3.6% 3.6% 79 641 1 8 9 0.2% 1.9% 2.2% 80 706 2 9 10 0.4% 1.9% 2.1% 81 662 16 16 3.5% 3.5% 82 702 8 8 1.7% 1.7% 83 664 5 5 1.1% 1.1% 84 520 2 6 6 0.6% 1.7% 1.7% 85 540 1 4 5 0.3% 1.1% 1.3% 86 717 10 10 2.0% 2.0% 87 769 5 5 0.9% 0.9% 88 848 6 6 0.9% 0.9% 89 834 1 8 9 0.2% 1.2% 1.4% 90 741 8 8 1.3% 1.3% 91 891 12 12 1.8% 1.8% 92 994 1 8 8 0.1% 1.0% 1.0% 93 1,055 3 19 19 0.4% 2.3% 2.3% 94 1,147 16 16 1.7% 1.7% 95 1,178 2 11 12 0.2% 1.2% 1.3% 96 1,305 10 10 1.0% 1.0% 97 1,493 1 6 6 0.1% 0.5% 0.5% 98 1,469 13 13 1.1% 1.1% 99 1,702 2 14 15 0.2% 1.1% 1.1% 00 1,537 1 11 12 0.1% 1.1% 1.2% 01 1,322 5 7 9 0.7% 1.0% 1.3% 02 994 6 6 1.2% 1.2% 図1-12 操作後「自律」の出現率の変遷 表1-13 操作後「自分らしさ、自分らしく」の出現率 自分らし の出現率【操作後】 出現数= 58 AVE= 0.3% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 81 662 1 2 2 0.2% 0.4% 0.4% 82 702 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 83 664 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 87 769 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 88 848 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 89 834 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 3 3 0.0% 0.4% 0.4% 92 994 0 3 3 0.0% 0.4% 0.4% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 4 4 0.0% 0.4% 0.4% 95 1,178 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 96 1,305 0 5 5 0.0% 0.5% 0.5% 97 1,493 0 6 6 0.0% 0.5% 0.5% 98 1,469 0 7 7 0.0% 0.6% 0.6% 99 1,702 0 11 11 0.0% 0.8% 0.8% 00 1,537 0 6 6 0.0% 0.6% 0.6% 01 1,322 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 02 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 図1-13 操作後「自分らしさ、自分らしく」の出現率の変遷 表1-14 操作後「自分探し」の出現率 自分探し の出現率【操作後】 出現数= 33 AVE= 0.1% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 87 769 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 88 848 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 89 834 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 92 994 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 95 1,178 1 1 1 0.1% 0.1% 0.1% 96 1,305 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 97 1,493 1 2 3 0.1% 0.2% 0.3% 98 1,469 1 5 5 0.1% 0.4% 0.4% 99 1,702 1 6 6 0.1% 0.5% 0.5% 00 1,537 2 6 7 0.2% 0.6% 0.7% 01 1,322 1 3 3 0.1% 0.4% 0.4% 02 994 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 図1-14 操作後「自分探し」の出現率の変遷 表1-15 操作後「セルフ・・・」の出現率 セルフ の出現率【操作後】 出現数= 62 AVE= 0.3% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 82 702 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 83 664 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 1 1 1 0.3% 0.3% 0.3% 86 717 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 87 769 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 88 848 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 89 834 0 4 4 0.0% 0.6% 0.6% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 3 3 0.0% 0.4% 0.4% 92 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 93 1,055 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 94 1,147 0 6 6 0.0% 0.7% 0.7% 95 1,178 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 96 1,305 1 4 4 0.1% 0.4% 0.4% 97 1,493 1 7 7 0.1% 0.6% 0.6% 98 1,469 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 99 1,702 0 11 11 0.0% 0.8% 0.8% 00 1,537 1 6 6 0.1% 0.6% 0.6% 01 1,322 2 3 3 0.3% 0.4% 0.4% 02 994 3 5 6 0.6% 1.0% 1.2% 図1-15 操作後「セルフ・・・」の出現率の変遷 表1-16 操作後「自己中心」の出現率 自己中心 の出現率【操作後】 出現数= 143 AVE= 0.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 0 8 8 0.0% 1.9% 1.9% 80 706 0 5 5 0.0% 1.1% 1.1% 81 662 0 9 9 0.0% 2.0% 2.0% 82 702 0 5 5 0.0% 1.0% 1.0% 83 664 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 84 520 0 3 3 0.0% 0.8% 0.8% 85 540 0 4 4 0.0% 1.1% 1.1% 86 717 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 87 769 0 9 9 0.0% 1.6% 1.6% 88 848 0 9 9 0.0% 1.4% 1.4% 89 834 0 12 12 0.0% 1.8% 1.8% 90 741 0 5 5 0.0% 0.8% 0.8% 91 891 0 6 6 0.0% 0.9% 0.9% 92 994 0 6 6 0.0% 0.8% 0.8% 93 1,055 0 7 7 0.0% 0.8% 0.8% 94 1,147 2 6 6 0.2% 0.7% 0.7% 95 1,178 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 96 1,305 0 8 8 0.0% 0.8% 0.8% 97 1,493 0 7 7 0.0% 0.6% 0.6% 98 1,469 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 99 1,702 1 14 14 0.1% 1.1% 1.1% 00 1,537 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 01 1,322 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 02 994 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 図1-16 操作後「自己中心」の出現率の変遷 表1-17 操作後「孤独」の出現率 孤独 の出現率【操作後】 出現数= 156 AVE= 1.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 3 3 0.6% 1.8% 1.8% 79 641 2 11 11 0.5% 2.6% 2.6% 80 706 0 7 7 0.0% 1.5% 1.5% 81 662 0 6 6 0.0% 1.3% 1.3% 82 702 0 7 7 0.0% 1.5% 1.5% 83 664 0 4 4 0.0% 0.9% 0.9% 84 520 0 3 3 0.0% 0.8% 0.8% 85 540 0 5 5 0.0% 1.3% 1.3% 86 717 0 8 8 0.0% 1.6% 1.6% 87 769 0 9 9 0.0% 1.6% 1.6% 88 848 0 3 3 0.0% 0.5% 0.5% 89 834 1 7 7 0.2% 1.1% 1.1% 90 741 0 8 8 0.0% 1.3% 1.3% 91 891 0 3 3 0.0% 0.4% 0.4% 92 994 1 2 3 0.1% 0.3% 0.4% 93 1,055 2 5 5 0.2% 0.6% 0.6% 94 1,147 0 5 5 0.0% 0.5% 0.5% 95 1,178 3 8 8 0.3% 0.9% 0.9% 96 1,305 1 9 9 0.1% 0.9% 0.9% 97 1,493 3 13 14 0.3% 1.1% 1.2% 98 1,469 1 12 12 0.1% 1.0% 1.0% 99 1,702 1 3 4 0.1% 0.2% 0.3% 00 1,537 2 8 9 0.2% 0.8% 0.9% 01 1,322 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 02 994 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 図1-17 操作後「孤独」の出現率の変遷 表1-18 操作後「疎外」の出現率 疎外 の出現率【操作後】 出現数= 139 AVE= 0.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 1 10 10 0.2% 2.4% 2.4% 80 706 2 10 10 0.4% 2.1% 2.1% 81 662 0 8 8 0.0% 1.8% 1.8% 82 702 0 5 5 0.0% 1.0% 1.0% 83 664 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 84 520 1 5 5 0.3% 1.4% 1.4% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 1 6 6 0.2% 1.2% 1.2% 87 769 0 5 5 0.0% 0.9% 0.9% 88 848 0 7 7 0.0% 1.1% 1.1% 89 834 1 4 4 0.2% 0.6% 0.6% 90 741 0 8 8 0.0% 1.3% 1.3% 91 891 2 11 11 0.3% 1.6% 1.6% 92 994 1 4 4 0.1% 0.5% 0.5% 93 1,055 0 6 6 0.0% 0.7% 0.7% 94 1,147 6 9 10 0.7% 1.0% 1.1% 95 1,178 2 8 8 0.2% 0.9% 0.9% 96 1,305 0 9 9 0.0% 0.9% 0.9% 97 1,493 0 7 7 0.0% 0.6% 0.6% 98 1,469 0 6 6 0.0% 0.5% 0.5% 99 1,702 0 4 4 0.0% 0.3% 0.3% 00 1,537 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 01 1,322 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 02 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 図1-18 操作後「疎外」の出現率の変遷 表1-19 操作後「個人」の出現率 個人 の出現率【操作後】 出現数= 1,332 AVE= 7.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 9 9 0.0% 5.4% 5.4% 79 641 1 38 39 0.2% 9.1% 9.3% 80 706 1 37 37 0.2% 7.8% 7.8% 81 662 3 42 42 0.7% 9.3% 9.3% 82 702 1 34 34 0.2% 7.1% 7.1% 83 664 0 37 37 0.0% 8.1% 8.1% 84 520 0 25 25 0.0% 7.0% 7.0% 85 540 0 21 21 0.0% 5.6% 5.6% 86 717 0 40 40 0.0% 7.9% 7.9% 87 769 0 42 42 0.0% 7.3% 7.3% 88 848 0 61 61 0.0% 9.3% 9.3% 89 834 2 48 48 0.3% 7.4% 7.4% 90 741 0 56 56 0.0% 9.4% 9.4% 91 891 1 46 46 0.1% 6.7% 6.7% 92 994 0 76 76 0.0% 10.0% 10.0% 93 1,055 2 67 67 0.2% 8.1% 8.1% 94 1,147 2 76 76 0.2% 8.3% 8.3% 95 1,178 4 79 79 0.4% 8.6% 8.6% 96 1,305 1 80 80 0.1% 7.9% 7.9% 97 1,493 2 90 90 0.2% 7.8% 7.8% 98 1,469 1 94 95 0.1% 8.1% 8.2% 99 1,702 0 100 100 0.0% 7.6% 7.6% 00 1,537 2 75 76 0.2% 7.4% 7.5% 01 1,322 3 25 28 0.4% 3.7% 4.1% 02 994 3 27 28 0.6% 5.6% 5.8% 図1-19 操作後「個人」の出現率の変遷 表1-20 操作後「個性」の出現率 個性 の出現率【操作後】 出現数= 496 AVE= 2.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 4 4 0.6% 2.4% 2.4% 79 641 0 11 11 0.0% 2.6% 2.6% 80 706 0 13 13 0.0% 2.7% 2.7% 81 662 1 16 16 0.2% 3.5% 3.5% 82 702 1 9 10 0.2% 1.9% 2.1% 83 664 0 11 11 0.0% 2.4% 2.4% 84 520 0 9 9 0.0% 2.5% 2.5% 85 540 0 12 12 0.0% 3.2% 3.2% 86 717 1 10 10 0.2% 2.0% 2.0% 87 769 1 11 12 0.2% 1.9% 2.1% 88 848 1 18 18 0.2% 2.7% 2.7% 89 834 0 14 14 0.0% 2.2% 2.2% 90 741 1 13 13 0.2% 2.2% 2.2% 91 891 0 18 18 0.0% 2.6% 2.6% 92 994 2 28 29 0.3% 3.7% 3.8% 93 1,055 2 29 29 0.2% 3.5% 3.5% 94 1,147 3 30 30 0.3% 3.3% 3.3% 95 1,178 0 37 37 0.0% 4.0% 4.0% 96 1,305 3 35 36 0.3% 3.5% 3.6% 97 1,493 6 44 46 0.5% 3.8% 4.0% 98 1,469 0 27 27 0.0% 2.3% 2.3% 99 1,702 2 37 37 0.2% 2.8% 2.8% 00 1,537 1 23 23 0.1% 2.3% 2.3% 01 1,322 9 21 23 1.3% 3.1% 3.4% 02 994 0 8 8 0.0% 1.7% 1.7% 図1-20 操作後「個性」の出現率の変遷 表1-21 操作後「社会性」の出現率 社会性 の出現率【操作後】 出現数= 425 AVE= 2.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 2 2 0.0% 1.2% 1.2% 79 641 0 8 8 0.0% 1.9% 1.9% 80 706 2 7 8 0.4% 1.5% 1.7% 81 662 2 12 14 0.4% 2.7% 3.1% 82 702 0 8 8 0.0% 1.7% 1.7% 83 664 0 6 6 0.0% 1.3% 1.3% 84 520 0 11 11 0.0% 3.1% 3.1% 85 540 1 5 5 0.3% 1.3% 1.3% 86 717 0 15 15 0.0% 3.0% 3.0% 87 769 0 11 11 0.0% 1.9% 1.9% 88 848 3 16 16 0.5% 2.4% 2.4% 89 834 1 18 18 0.2% 2.8% 2.8% 90 741 2 11 11 0.3% 1.9% 1.9% 91 891 0 9 9 0.0% 1.3% 1.3% 92 994 0 15 15 0.0% 2.0% 2.0% 93 1,055 0 15 15 0.0% 1.8% 1.8% 94 1,147 1 19 19 0.1% 2.1% 2.1% 95 1,178 1 23 24 0.1% 2.5% 2.6% 96 1,305 4 28 28 0.4% 2.8% 2.8% 97 1,493 0 31 31 0.0% 2.7% 2.7% 98 1,469 2 34 34 0.2% 2.9% 2.9% 99 1,702 0 36 36 0.0% 2.7% 2.7% 00 1,537 0 37 37 0.0% 3.7% 3.7% 01 1,322 1 23 24 0.1% 3.4% 3.5% 02 994 5 18 20 1.0% 3.7% 4.2% 図1-21 操作後「社会性」の出現率の変遷 表1-22 操作後「地域」の出現率 地域 の出現率【操作後】 出現数= 4,310 AVE= 24.1% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 2 26 26 1.2% 15.6% 15.6% 79 641 11 69 70 2.6% 16.5% 16.7% 80 706 12 85 87 2.5% 17.9% 18.4% 81 662 12 102 102 2.7% 22.6% 22.6% 82 702 14 88 90 2.9% 18.3% 18.7% 83 664 18 84 87 3.9% 18.4% 19.1% 84 520 13 68 68 3.6% 19.0% 19.0% 85 540 15 69 74 4.0% 18.5% 19.9% 86 717 16 109 110 3.2% 21.5% 21.7% 87 769 13 113 114 2.3% 19.7% 19.9% 88 848 18 144 144 2.7% 21.9% 21.9% 89 834 22 143 146 3.4% 22.0% 22.5% 90 741 14 124 129 2.4% 20.9% 21.7% 91 891 19 174 176 2.8% 25.5% 25.7% 92 994 20 204 204 2.6% 26.8% 26.8% 93 1,055 28 203 204 3.4% 24.4% 24.5% 94 1,147 40 205 206 4.4% 22.4% 22.5% 95 1,178 31 236 237 3.4% 25.8% 25.9% 96 1,305 31 225 226 3.1% 22.2% 22.3% 97 1,493 32 322 328 2.8% 28.0% 28.5% 98 1,469 40 312 317 3.5% 27.0% 27.4% 99 1,702 60 390 390 4.6% 29.6% 29.6% 00 1,537 52 313 318 5.2% 31.0% 31.5% 01 1,322 56 235 247 8.2% 34.6% 36.3% 02 994 73 198 210 15.2% 41.2% 43.7% 図1-22 操作後「地域」の出現率の変遷 表1-23 操作後「地域社会」の出現率 地域 社会 の出現率【操作後】 出現数= 1,189 AVE= 6.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 9 9 0.0% 5.4% 5.4% 79 641 4 23 24 1.0% 5.5% 5.7% 80 706 4 35 37 0.8% 7.4% 7.8% 81 662 3 32 33 0.7% 7.1% 7.3% 82 702 2 30 31 0.4% 6.2% 6.4% 83 664 3 24 24 0.7% 5.3% 5.3% 84 520 6 20 21 1.7% 5.6% 5.9% 85 540 3 24 26 0.8% 6.4% 7.0% 86 717 3 26 26 0.6% 5.1% 5.1% 87 769 3 28 28 0.5% 4.9% 4.9% 88 848 3 39 39 0.5% 5.9% 5.9% 89 834 2 37 38 0.3% 5.7% 5.9% 90 741 2 21 22 0.3% 3.5% 3.7% 91 891 2 41 42 0.3% 6.0% 6.1% 92 994 1 53 53 0.1% 7.0% 7.0% 93 1,055 1 56 56 0.1% 6.7% 6.7% 94 1,147 5 52 53 0.5% 5.7% 5.8% 95 1,178 0 71 71 0.0% 7.8% 7.8% 96 1,305 0 53 53 0.0% 5.2% 5.2% 97 1,493 1 96 96 0.1% 8.3% 8.3% 98 1,469 5 85 86 0.4% 7.4% 7.4% 99 1,702 14 129 131 1.1% 9.8% 9.9% 00 1,537 11 97 102 1.1% 9.6% 10.1% 01 1,322 8 46 51 1.2% 6.8% 7.5% 02 994 2 35 37 0.4% 7.3% 7.7% 図1-23 操作後「地域社会」の出現率の変遷 表1-24 操作後「社会」の出現率 社会 の出現率【操作後】 出現数= 8,540 AVE= 50.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 23 96 100 13.8% 57.6% 60.0% 79 641 38 218 224 9.1% 52.1% 53.5% 80 706 44 264 270 9.3% 55.7% 57.0% 81 662 53 252 263 11.7% 55.8% 58.3% 82 702 36 254 261 7.5% 52.8% 54.3% 83 664 33 201 209 7.2% 44.0% 45.8% 84 520 32 178 184 9.0% 49.8% 51.5% 85 540 35 167 175 9.4% 44.8% 47.0% 86 717 32 221 225 6.3% 43.5% 44.3% 87 769 41 253 259 7.1% 44.1% 45.1% 88 848 37 310 314 5.6% 47.1% 47.7% 89 834 34 295 302 5.2% 45.4% 46.5% 90 741 31 249 255 5.2% 42.0% 43.0% 91 891 50 338 343 7.3% 49.4% 50.2% 92 994 54 357 367 7.1% 46.8% 48.2% 93 1,055 61 386 390 7.3% 46.4% 46.9% 94 1,147 63 426 429 6.9% 46.5% 46.8% 95 1,178 52 434 439 5.7% 47.5% 48.0% 96 1,305 57 462 468 5.6% 45.6% 46.2% 97 1,493 84 544 553 7.3% 47.2% 48.0% 98 1,469 87 594 599 7.5% 51.4% 51.8% 99 1,702 79 685 691 6.0% 52.0% 52.5% 00 1,537 88 548 565 8.7% 54.3% 56.0% 01 1,322 88 389 410 12.9% 57.2% 60.3% 02 994 64 226 245 13.3% 47.0% 51.0% 図1-24 操作後「社会」の出現率の変遷 表1-25 操作後「協調」の出現率 協調 の出現率【操作後】 出現数= 258 AVE= 1.5% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 3 3 0.0% 1.8% 1.8% 79 641 0 5 5 0.0% 1.2% 1.2% 80 706 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 81 662 0 11 11 0.0% 2.4% 2.4% 82 702 0 7 7 0.0% 1.5% 1.5% 83 664 0 8 8 0.0% 1.8% 1.8% 84 520 0 4 4 0.0% 1.1% 1.1% 85 540 0 7 7 0.0% 1.9% 1.9% 86 717 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 87 769 0 6 6 0.0% 1.0% 1.0% 88 848 0 8 8 0.0% 1.2% 1.2% 89 834 0 7 7 0.0% 1.1% 1.1% 90 741 0 5 5 0.0% 0.8% 0.8% 91 891 0 10 10 0.0% 1.5% 1.5% 92 994 0 12 12 0.0% 1.6% 1.6% 93 1,055 1 11 11 0.1% 1.3% 1.3% 94 1,147 0 12 12 0.0% 1.3% 1.3% 95 1,178 0 14 14 0.0% 1.5% 1.5% 96 1,305 1 25 26 0.1% 2.5% 2.6% 97 1,493 1 25 25 0.1% 2.2% 2.2% 98 1,469 0 13 13 0.0% 1.1% 1.1% 99 1,702 0 25 25 0.0% 1.9% 1.9% 00 1,537 0 13 13 0.0% 1.3% 1.3% 01 1,322 0 7 7 0.0% 1.0% 1.0% 02 994 0 11 11 0.0% 2.3% 2.3% 図1-25 操作後「協調」の出現率の変遷 表1-26 操作後「不適応」の出現率 不適応 の出現率【操作後】 出現数= 466 AVE= 2.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 4 4 0.6% 2.4% 2.4% 79 641 0 15 15 0.0% 3.6% 3.6% 80 706 4 13 14 0.8% 2.7% 3.0% 81 662 1 10 11 0.2% 2.2% 2.4% 82 702 1 23 23 0.2% 4.8% 4.8% 83 664 2 23 24 0.4% 5.0% 5.3% 84 520 3 12 12 0.8% 3.4% 3.4% 85 540 1 11 11 0.3% 3.0% 3.0% 86 717 6 23 25 1.2% 4.5% 4.9% 87 769 5 26 27 0.9% 4.5% 4.7% 88 848 3 28 28 0.5% 4.3% 4.3% 89 834 4 22 23 0.6% 3.4% 3.5% 90 741 4 19 20 0.7% 3.2% 3.4% 91 891 12 25 27 1.8% 3.7% 3.9% 92 994 4 26 26 0.5% 3.4% 3.4% 93 1,055 4 13 13 0.5% 1.6% 1.6% 94 1,147 4 19 20 0.4% 2.1% 2.2% 95 1,178 4 19 20 0.4% 2.1% 2.2% 96 1,305 2 20 20 0.2% 2.0% 2.0% 97 1,493 2 19 20 0.2% 1.6% 1.7% 98 1,469 4 18 19 0.3% 1.6% 1.6% 99 1,702 2 31 31 0.2% 2.4% 2.4% 00 1,537 2 20 20 0.2% 2.0% 2.0% 01 1,322 4 6 8 0.6% 0.9% 1.2% 02 994 2 4 5 0.4% 0.8% 1.0% 図1-26 操作後「不適応」の出現率の変遷 表1-27 操作後「家庭」の出現率 家庭 の出現率【操作後】 出現数= 5,684 AVE= 35.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 13 76 76 7.8% 45.6% 45.6% 79 641 30 180 180 7.2% 43.0% 43.0% 80 706 64 214 219 13.5% 45.1% 46.2% 81 662 62 237 240 13.7% 52.5% 53.2% 82 702 60 218 223 12.5% 45.3% 46.4% 83 664 65 232 235 14.2% 50.8% 51.5% 84 520 39 159 160 10.9% 44.5% 44.8% 85 540 22 137 138 5.9% 36.8% 37.1% 86 717 29 190 192 5.7% 37.4% 37.8% 87 769 28 207 208 4.9% 36.1% 36.3% 88 848 33 255 257 5.0% 38.8% 39.1% 89 834 40 253 257 6.2% 39.0% 39.6% 90 741 35 214 218 5.9% 36.1% 36.8% 91 891 34 216 218 5.0% 31.6% 31.9% 92 994 34 231 235 4.5% 30.3% 30.8% 93 1,055 27 249 251 3.2% 30.0% 30.2% 94 1,147 34 231 232 3.7% 25.2% 25.3% 95 1,178 33 241 244 3.6% 26.4% 26.7% 96 1,305 30 261 266 3.0% 25.8% 26.2% 97 1,493 40 336 339 3.5% 29.2% 29.4% 98 1,469 48 322 329 4.2% 27.9% 28.5% 99 1,702 55 375 378 4.2% 28.5% 28.7% 00 1,537 35 274 278 3.5% 27.2% 27.5% 01 1,322 42 182 189 6.2% 26.8% 27.8% 02 994 31 118 122 6.5% 24.6% 25.4% 図1-27 操作後「家庭」の出現率の変遷 表1-28 操作後「家族」の出現率 家族 の出現率【操作後】 出現数= 2,414 AVE= 14.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 13 35 36 7.8% 21.0% 21.6% 79 641 16 64 67 3.8% 15.3% 16.0% 80 706 13 81 84 2.7% 17.1% 17.7% 81 662 16 97 98 3.5% 21.5% 21.7% 82 702 16 68 70 3.3% 14.1% 14.6% 83 664 11 74 76 2.4% 16.2% 16.6% 84 520 6 45 49 1.7% 12.6% 13.7% 85 540 10 54 54 2.7% 14.5% 14.5% 86 717 12 62 64 2.4% 12.2% 12.6% 87 769 7 86 88 1.2% 15.0% 15.3% 88 848 9 100 101 1.4% 15.2% 15.4% 89 834 10 86 86 1.5% 13.2% 13.2% 90 741 11 78 81 1.9% 13.2% 13.7% 91 891 21 89 90 3.1% 13.0% 13.2% 92 994 23 104 106 3.0% 13.6% 13.9% 93 1,055 21 115 117 2.5% 13.8% 14.1% 94 1,147 32 138 140 3.5% 15.1% 15.3% 95 1,178 34 122 127 3.7% 13.3% 13.9% 96 1,305 30 124 126 3.0% 12.2% 12.4% 97 1,493 28 170 172 2.4% 14.8% 14.9% 98 1,469 26 147 150 2.2% 12.7% 13.0% 99 1,702 39 178 184 3.0% 13.5% 14.0% 00 1,537 19 123 125 1.9% 12.2% 12.4% 01 1,322 28 87 88 4.1% 12.8% 12.9% 02 994 10 31 35 2.1% 6.5% 7.3% 図1-28 操作後「家族」の出現率の変遷 表1-29 操作後「親子」の出現率 親子 の出現率【操作後】 出現数= 1,163 AVE= 7.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 9 27 29 5.4% 16.2% 17.4% 79 641 9 41 43 2.2% 9.8% 10.3% 80 706 17 63 67 3.6% 13.3% 14.1% 81 662 16 60 63 3.5% 13.3% 14.0% 82 702 11 47 49 2.3% 9.8% 10.2% 83 664 13 42 46 2.8% 9.2% 10.1% 84 520 3 24 25 0.8% 6.7% 7.0% 85 540 4 23 24 1.1% 6.2% 6.4% 86 717 8 31 31 1.6% 6.1% 6.1% 87 769 4 23 23 0.7% 4.0% 4.0% 88 848 4 38 38 0.6% 5.8% 5.8% 89 834 6 39 39 0.9% 6.0% 6.0% 90 741 8 42 43 1.3% 7.1% 7.2% 91 891 5 45 46 0.7% 6.6% 6.7% 92 994 7 28 30 0.9% 3.7% 3.9% 93 1,055 5 42 44 0.6% 5.1% 5.3% 94 1,147 8 48 49 0.9% 5.2% 5.4% 95 1,178 11 43 45 1.2% 4.7% 4.9% 96 1,305 6 47 48 0.6% 4.6% 4.7% 97 1,493 23 85 86 2.0% 7.4% 7.5% 98 1,469 9 62 65 0.8% 5.4% 5.6% 99 1,702 12 81 83 0.9% 6.1% 6.3% 00 1,537 14 61 65 1.4% 6.0% 6.4% 01 1,322 15 49 54 2.2% 7.2% 7.9% 02 994 3 28 28 0.6% 5.8% 5.8% 図1-29 操作後「親子」の出現率の変遷 表1-30 操作後「兄弟」の出現率 兄弟 の出現率【操作後】 出現数= 117 AVE= 0.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 3 3 0.0% 1.8% 1.8% 79 641 0 9 9 0.0% 2.2% 2.2% 80 706 1 5 5 0.2% 1.1% 1.1% 81 662 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 82 702 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 83 664 0 5 5 0.0% 1.1% 1.1% 84 520 0 1 1 0.0% 0.3% 0.3% 85 540 0 3 3 0.0% 0.8% 0.8% 86 717 1 5 6 0.2% 1.0% 1.2% 87 769 0 3 3 0.0% 0.5% 0.5% 88 848 0 5 5 0.0% 0.8% 0.8% 89 834 0 6 6 0.0% 0.9% 0.9% 90 741 0 7 7 0.0% 1.2% 1.2% 91 891 0 7 7 0.0% 1.0% 1.0% 92 994 0 3 3 0.0% 0.4% 0.4% 93 1,055 1 5 6 0.1% 0.6% 0.7% 94 1,147 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 95 1,178 0 5 5 0.0% 0.5% 0.5% 96 1,305 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 97 1,493 0 5 5 0.0% 0.4% 0.4% 98 1,469 0 7 7 0.0% 0.6% 0.6% 99 1,702 0 13 13 0.0% 1.0% 1.0% 00 1,537 1 4 5 0.1% 0.4% 0.5% 01 1,322 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 02 994 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 図1-30 操作後「兄弟」の出現率の変遷 表1-31 操作後「母親」の出現率 母親 の出現率【操作後】 出現数= 1,561 AVE= 10.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 9 36 36 5.4% 21.6% 21.6% 79 641 10 62 62 2.4% 14.8% 14.8% 80 706 14 92 93 3.0% 19.4% 19.6% 81 662 16 95 96 3.5% 21.0% 21.3% 82 702 7 55 55 1.5% 11.4% 11.4% 83 664 12 69 69 2.6% 15.1% 15.1% 84 520 9 43 43 2.5% 12.0% 12.0% 85 540 5 37 37 1.3% 9.9% 9.9% 86 717 2 55 55 0.4% 10.8% 10.8% 87 769 8 57 58 1.4% 9.9% 10.1% 88 848 13 76 76 2.0% 11.6% 11.6% 89 834 8 58 58 1.2% 8.9% 8.9% 90 741 6 73 73 1.0% 12.3% 12.3% 91 891 3 44 44 0.4% 6.4% 6.4% 92 994 5 49 49 0.7% 6.4% 6.4% 93 1,055 7 73 73 0.8% 8.8% 8.8% 94 1,147 9 71 71 1.0% 7.8% 7.8% 95 1,178 10 70 70 1.1% 7.7% 7.7% 96 1,305 12 70 71 1.2% 6.9% 7.0% 97 1,493 16 105 106 1.4% 9.1% 9.2% 98 1,469 9 64 65 0.8% 5.5% 5.6% 99 1,702 25 105 107 1.9% 8.0% 8.1% 00 1,537 11 48 50 1.1% 4.8% 5.0% 01 1,322 7 27 28 1.0% 4.0% 4.1% 02 994 5 16 16 1.0% 3.3% 3.3% 図1-31 操作後「母親」の出現率の変遷 表1-32 操作後「父親」の出現率 父親 の出現率【操作後】 出現数= 896 AVE= 5.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 3 17 17 1.8% 10.2% 10.2% 79 641 4 28 28 1.0% 6.7% 6.7% 80 706 7 48 48 1.5% 10.1% 10.1% 81 662 10 53 54 2.2% 11.7% 12.0% 82 702 9 34 34 1.9% 7.1% 7.1% 83 664 11 55 55 2.4% 12.0% 12.0% 84 520 7 29 29 2.0% 8.1% 8.1% 85 540 1 20 20 0.3% 5.4% 5.4% 86 717 3 19 19 0.6% 3.7% 3.7% 87 769 4 29 29 0.7% 5.1% 5.1% 88 848 5 40 40 0.8% 6.1% 6.1% 89 834 3 33 33 0.5% 5.1% 5.1% 90 741 3 46 46 0.5% 7.8% 7.8% 91 891 2 34 34 0.3% 5.0% 5.0% 92 994 2 29 29 0.3% 3.8% 3.8% 93 1,055 6 41 41 0.7% 4.9% 4.9% 94 1,147 1 32 32 0.1% 3.5% 3.5% 95 1,178 3 38 38 0.3% 4.2% 4.2% 96 1,305 6 38 39 0.6% 3.7% 3.8% 97 1,493 6 60 61 0.5% 5.2% 5.3% 98 1,469 8 44 45 0.7% 3.8% 3.9% 99 1,702 7 65 67 0.5% 4.9% 5.1% 00 1,537 8 29 31 0.8% 2.9% 3.1% 01 1,322 9 16 16 1.3% 2.4% 2.4% 02 994 2 11 11 0.4% 2.3% 2.3% 図1-32 操作後「父親」の出現率の変遷 表1-33 操作後「両親」の出現率 両親 の出現率【操作後】 出現数= 742 AVE= 4.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 13 13 0.0% 7.8% 7.8% 79 641 2 38 38 0.5% 9.1% 9.1% 80 706 3 38 40 0.6% 8.0% 8.4% 81 662 1 32 32 0.2% 7.1% 7.1% 82 702 1 35 35 0.2% 7.3% 7.3% 83 664 2 31 32 0.4% 6.8% 7.0% 84 520 0 19 19 0.0% 5.3% 5.3% 85 540 0 24 24 0.0% 6.4% 6.4% 86 717 1 18 18 0.2% 3.5% 3.5% 87 769 3 27 27 0.5% 4.7% 4.7% 88 848 2 41 42 0.3% 6.2% 6.4% 89 834 0 30 30 0.0% 4.6% 4.6% 90 741 0 36 36 0.0% 6.1% 6.1% 91 891 2 38 38 0.3% 5.6% 5.6% 92 994 2 27 28 0.3% 3.5% 3.7% 93 1,055 0 29 29 0.0% 3.5% 3.5% 94 1,147 2 34 35 0.2% 3.7% 3.8% 95 1,178 4 31 32 0.4% 3.4% 3.5% 96 1,305 4 35 36 0.4% 3.5% 3.6% 97 1,493 6 48 50 0.5% 4.2% 4.3% 98 1,469 2 29 30 0.2% 2.5% 2.6% 99 1,702 3 45 45 0.2% 3.4% 3.4% 00 1,537 0 17 17 0.0% 1.7% 1.7% 01 1,322 2 12 12 0.3% 1.8% 1.8% 02 994 1 4 4 0.2% 0.8% 0.8% 図1-33 操作後「両親」の出現率の変遷 表1-34 操作後「母子」の出現率 母子 の出現率【操作後】 出現数= 419 AVE= 2.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 9 10 12 5.4% 6.0% 7.2% 79 641 6 21 22 1.4% 5.0% 5.3% 80 706 10 31 31 2.1% 6.5% 6.5% 81 662 3 28 29 0.7% 6.2% 6.4% 82 702 3 17 18 0.6% 3.5% 3.7% 83 664 4 17 19 0.9% 3.7% 4.2% 84 520 1 8 8 0.3% 2.2% 2.2% 85 540 1 12 12 0.3% 3.2% 3.2% 86 717 2 11 11 0.4% 2.2% 2.2% 87 769 3 12 12 0.5% 2.1% 2.1% 88 848 3 22 23 0.5% 3.3% 3.5% 89 834 5 18 19 0.8% 2.8% 2.9% 90 741 0 21 21 0.0% 3.5% 3.5% 91 891 1 16 16 0.1% 2.3% 2.3% 92 994 3 9 11 0.4% 1.2% 1.4% 93 1,055 4 19 19 0.5% 2.3% 2.3% 94 1,147 3 15 18 0.3% 1.6% 2.0% 95 1,178 2 14 15 0.2% 1.5% 1.6% 96 1,305 1 13 13 0.1% 1.3% 1.3% 97 1,493 3 19 19 0.3% 1.6% 1.6% 98 1,469 5 24 26 0.4% 2.1% 2.2% 99 1,702 2 17 17 0.2% 1.3% 1.3% 00 1,537 6 17 17 0.6% 1.7% 1.7% 01 1,322 0 9 9 0.0% 1.3% 1.3% 02 994 1 2 2 0.2% 0.4% 0.4% 図1-34 操作後「母子」の出現率の変遷 表1-35 操作後「保護者」の出現率 保護者 の出現率【操作後】 出現数= 1,142 AVE= 6.3% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 3 4 0.6% 1.8% 2.4% 79 641 1 24 24 0.2% 5.7% 5.7% 80 706 0 16 16 0.0% 3.4% 3.4% 81 662 2 21 21 0.4% 4.7% 4.7% 82 702 2 19 19 0.4% 4.0% 4.0% 83 664 1 21 21 0.2% 4.6% 4.6% 84 520 1 16 16 0.3% 4.5% 4.5% 85 540 1 8 9 0.3% 2.1% 2.4% 86 717 2 39 39 0.4% 7.7% 7.7% 87 769 3 41 41 0.5% 7.1% 7.1% 88 848 2 36 36 0.3% 5.5% 5.5% 89 834 2 51 52 0.3% 7.9% 8.0% 90 741 6 57 57 1.0% 9.6% 9.6% 91 891 4 34 35 0.6% 5.0% 5.1% 92 994 2 45 45 0.3% 5.9% 5.9% 93 1,055 5 39 40 0.6% 4.7% 4.8% 94 1,147 5 53 53 0.5% 5.8% 5.8% 95 1,178 3 65 65 0.3% 7.1% 7.1% 96 1,305 3 74 74 0.3% 7.3% 7.3% 97 1,493 10 82 82 0.9% 7.1% 7.1% 98 1,469 8 70 70 0.7% 6.1% 6.1% 99 1,702 4 115 115 0.3% 8.7% 8.7% 00 1,537 7 96 96 0.7% 9.5% 9.5% 01 1,322 9 60 64 1.3% 8.8% 9.4% 02 994 4 48 48 0.8% 10.0% 10.0% 図1-35 操作後「保護者」の出現率の変遷 表1-36 操作後「社会化」の出現率 社会化 の出現率【操作後】 出現数= 219 AVE= 1.5% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 6 6 0.6% 3.6% 3.6% 79 641 3 9 10 0.7% 2.2% 2.4% 80 706 1 14 14 0.2% 3.0% 3.0% 81 662 1 15 15 0.2% 3.3% 3.3% 82 702 1 7 7 0.2% 1.5% 1.5% 83 664 1 6 6 0.2% 1.3% 1.3% 84 520 5 8 10 1.4% 2.2% 2.8% 85 540 0 7 7 0.0% 1.9% 1.9% 86 717 3 10 10 0.6% 2.0% 2.0% 87 769 1 6 6 0.2% 1.0% 1.0% 88 848 1 11 11 0.2% 1.7% 1.7% 89 834 0 3 3 0.0% 0.5% 0.5% 90 741 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 91 891 1 5 5 0.1% 0.7% 0.7% 92 994 1 8 8 0.1% 1.0% 1.0% 93 1,055 4 13 13 0.5% 1.6% 1.6% 94 1,147 2 10 10 0.2% 1.1% 1.1% 95 1,178 1 7 8 0.1% 0.8% 0.9% 96 1,305 0 5 5 0.0% 0.5% 0.5% 97 1,493 0 9 9 0.0% 0.8% 0.8% 98 1,469 0 12 12 0.0% 1.0% 1.0% 99 1,702 2 20 20 0.2% 1.5% 1.5% 00 1,537 1 8 9 0.1% 0.8% 0.9% 01 1,322 1 10 10 0.1% 1.5% 1.5% 02 994 2 2 3 0.4% 0.4% 0.6% 図1-36 操作後「社会化」の出現率の変遷 表1-37 操作後「しつけ」の出現率 しつけ の出現率【操作後】 出現数= 631 AVE= 4.5% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 3 16 17 1.8% 9.6% 10.2% 79 641 6 27 27 1.4% 6.5% 6.5% 80 706 12 46 48 2.5% 9.7% 10.1% 81 662 6 46 46 1.3% 10.2% 10.2% 82 702 8 32 36 1.7% 6.7% 7.5% 83 664 8 41 42 1.8% 9.0% 9.2% 84 520 7 24 24 2.0% 6.7% 6.7% 85 540 1 18 18 0.3% 4.8% 4.8% 86 717 2 30 30 0.4% 5.9% 5.9% 87 769 2 25 25 0.3% 4.4% 4.4% 88 848 1 16 16 0.2% 2.4% 2.4% 89 834 1 23 24 0.2% 3.5% 3.7% 90 741 0 20 20 0.0% 3.4% 3.4% 91 891 0 22 22 0.0% 3.2% 3.2% 92 994 2 18 18 0.3% 2.4% 2.4% 93 1,055 2 21 21 0.2% 2.5% 2.5% 94 1,147 1 11 12 0.1% 1.2% 1.3% 95 1,178 2 21 21 0.2% 2.3% 2.3% 96 1,305 5 17 17 0.5% 1.7% 1.7% 97 1,493 7 33 34 0.6% 2.9% 3.0% 98 1,469 2 28 28 0.2% 2.4% 2.4% 99 1,702 6 45 45 0.5% 3.4% 3.4% 00 1,537 4 24 25 0.4% 2.4% 2.5% 01 1,322 4 10 10 0.6% 1.5% 1.5% 02 994 0 5 5 0.0% 1.0% 1.0% 図1-37 操作後「しつけ」の出現率の変遷 表1-38 操作後「自由」の出現率 自由 の出現率【操作後】 出現数= 1,173 AVE= 6.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 10 10 0.0% 6.0% 6.0% 79 641 1 26 26 0.2% 6.2% 6.2% 80 706 1 37 37 0.2% 7.8% 7.8% 81 662 1 33 33 0.2% 7.3% 7.3% 82 702 2 33 33 0.4% 6.9% 6.9% 83 664 2 32 33 0.4% 7.0% 7.2% 84 520 0 20 20 0.0% 5.6% 5.6% 85 540 1 26 26 0.3% 7.0% 7.0% 86 717 2 27 28 0.4% 5.3% 5.5% 87 769 1 40 41 0.2% 7.0% 7.1% 88 848 1 29 29 0.2% 4.4% 4.4% 89 834 3 39 40 0.5% 6.0% 6.2% 90 741 1 42 42 0.2% 7.1% 7.1% 91 891 0 49 49 0.0% 7.2% 7.2% 92 994 5 74 74 0.7% 9.7% 9.7% 93 1,055 5 72 72 0.6% 8.7% 8.7% 94 1,147 9 81 82 1.0% 8.8% 9.0% 95 1,178 3 66 66 0.3% 7.2% 7.2% 96 1,305 1 70 71 0.1% 6.9% 7.0% 97 1,493 3 67 68 0.3% 5.8% 5.9% 98 1,469 7 91 93 0.6% 7.9% 8.0% 99 1,702 6 86 86 0.5% 6.5% 6.5% 00 1,537 6 57 60 0.6% 5.6% 5.9% 01 1,322 5 28 30 0.7% 4.1% 4.4% 02 994 1 24 24 0.2% 5.0% 5.0% 図1-38 操作後「自由」の出現率の変遷 表1-39 操作後「反社会」の出現率 反社会 の出現率【操作後】 出現数= 137 AVE= 1.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 2 1 3 1.2% 0.6% 1.8% 79 641 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 80 706 1 7 7 0.2% 1.5% 1.5% 81 662 2 6 7 0.4% 1.3% 1.6% 82 702 1 7 7 0.2% 1.5% 1.5% 83 664 0 4 4 0.0% 0.9% 0.9% 84 520 3 8 9 0.8% 2.2% 2.5% 85 540 1 5 5 0.3% 1.3% 1.3% 86 717 0 5 5 0.0% 1.0% 1.0% 87 769 0 8 8 0.0% 1.4% 1.4% 88 848 0 7 7 0.0% 1.1% 1.1% 89 834 0 8 8 0.0% 1.2% 1.2% 90 741 0 8 8 0.0% 1.3% 1.3% 91 891 1 6 7 0.1% 0.9% 1.0% 92 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 93 1,055 0 7 7 0.0% 0.8% 0.8% 94 1,147 0 6 6 0.0% 0.7% 0.7% 95 1,178 0 5 5 0.0% 0.5% 0.5% 96 1,305 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 97 1,493 0 5 5 0.0% 0.4% 0.4% 98 1,469 0 8 8 0.0% 0.7% 0.7% 99 1,702 0 5 5 0.0% 0.4% 0.4% 00 1,537 0 4 4 0.0% 0.4% 0.4% 01 1,322 1 3 4 0.1% 0.4% 0.6% 02 994 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 図1-39 操作後「反社会」の出現率の変遷 表1-40 操作後「不良」の出現率 不良 の出現率【操作後】 出現数= 555 AVE= 3.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 7 7 0.0% 4.2% 4.2% 79 641 0 14 14 0.0% 3.3% 3.3% 80 706 3 20 20 0.6% 4.2% 4.2% 81 662 1 19 20 0.2% 4.2% 4.4% 82 702 3 20 20 0.6% 4.2% 4.2% 83 664 1 16 16 0.2% 3.5% 3.5% 84 520 0 13 13 0.0% 3.6% 3.6% 85 540 0 12 12 0.0% 3.2% 3.2% 86 717 1 16 17 0.2% 3.2% 3.3% 87 769 0 30 30 0.0% 5.2% 5.2% 88 848 1 38 38 0.2% 5.8% 5.8% 89 834 2 23 23 0.3% 3.5% 3.5% 90 741 1 27 27 0.2% 4.6% 4.6% 91 891 0 30 30 0.0% 4.4% 4.4% 92 994 0 29 29 0.0% 3.8% 3.8% 93 1,055 2 36 38 0.2% 4.3% 4.6% 94 1,147 0 21 21 0.0% 2.3% 2.3% 95 1,178 2 23 24 0.2% 2.5% 2.6% 96 1,305 0 28 28 0.0% 2.8% 2.8% 97 1,493 2 36 37 0.2% 3.1% 3.2% 98 1,469 0 31 31 0.0% 2.7% 2.7% 99 1,702 1 29 29 0.1% 2.2% 2.2% 00 1,537 1 18 18 0.1% 1.8% 1.8% 01 1,322 1 9 9 0.1% 1.3% 1.3% 02 994 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 図1-40 操作後「不良」の出現率の変遷 表1-41 操作後「非行」の出現率 非行 の出現率【操作後】 出現数= 4,840 AVE= 30.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 57 92 94 34.2% 55.2% 56.4% 79 641 71 126 128 17.0% 30.1% 30.6% 80 706 85 160 161 17.9% 33.8% 34.0% 81 662 79 166 169 17.5% 36.8% 37.4% 82 702 109 204 212 22.7% 42.4% 44.1% 83 664 93 206 212 20.4% 45.1% 46.4% 84 520 65 127 130 18.2% 35.6% 36.4% 85 540 72 123 128 19.3% 33.0% 34.4% 86 717 70 147 151 13.8% 29.0% 29.7% 87 769 106 200 206 18.5% 34.9% 35.9% 88 848 94 206 213 14.3% 31.3% 32.4% 89 834 93 213 217 14.3% 32.8% 33.4% 90 741 91 188 191 15.3% 31.7% 32.2% 91 891 78 197 202 11.4% 28.8% 29.5% 92 994 63 195 198 8.3% 25.6% 26.0% 93 1,055 81 217 222 9.7% 26.1% 26.7% 94 1,147 52 183 186 5.7% 20.0% 20.3% 95 1,178 61 157 160 6.7% 17.2% 17.5% 96 1,305 82 213 216 8.1% 21.0% 21.3% 97 1,493 83 267 272 7.2% 23.2% 23.6% 98 1,469 113 298 300 9.8% 25.8% 26.0% 99 1,702 147 388 399 11.2% 29.5% 30.3% 00 1,537 71 237 242 7.0% 23.5% 24.0% 01 1,322 54 154 161 7.9% 22.6% 23.7% 02 994 30 67 70 6.2% 13.9% 14.6% 図1-41 操作後「非行」の出現率の変遷 表1-42 操作後「少年非行」の出現率 少年非行 の出現率【操作後】 出現数= 1,611 AVE= 10.3% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 11 23 28 6.6% 13.8% 16.8% 79 641 24 42 45 5.7% 10.0% 10.8% 80 706 25 47 50 5.3% 9.9% 10.5% 81 662 28 52 63 6.2% 11.5% 14.0% 82 702 37 73 84 7.7% 15.2% 17.5% 83 664 26 69 76 5.7% 15.1% 16.6% 84 520 21 45 47 5.9% 12.6% 13.2% 85 540 23 50 55 6.2% 13.4% 14.8% 86 717 23 50 55 4.5% 9.8% 10.8% 87 769 30 64 69 5.2% 11.2% 12.0% 88 848 26 60 62 4.0% 9.1% 9.4% 89 834 32 60 69 4.9% 9.2% 10.6% 90 741 27 55 60 4.6% 9.3% 10.1% 91 891 29 69 74 4.2% 10.1% 10.8% 92 994 23 55 58 3.0% 7.2% 7.6% 93 1,055 22 56 58 2.6% 6.7% 7.0% 94 1,147 16 36 38 1.7% 3.9% 4.1% 95 1,178 14 41 42 1.5% 4.5% 4.6% 96 1,305 20 46 48 2.0% 4.5% 4.7% 97 1,493 22 75 76 1.9% 6.5% 6.6% 98 1,469 37 122 125 3.2% 10.6% 10.8% 99 1,702 48 159 168 3.6% 12.1% 12.8% 00 1,537 19 86 88 1.9% 8.5% 8.7% 01 1,322 11 48 48 1.6% 7.1% 7.1% 02 994 11 19 25 2.3% 4.0% 5.2% 図1-42 操作後「少年非行」の出現率の変遷 表1-43 操作後「規律」の出現率 規律 の出現率【操作後】 出現数= 167 AVE= 1.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 0 4 4 0.0% 1.0% 1.0% 80 706 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 81 662 3 6 7 0.7% 1.3% 1.6% 82 702 1 5 5 0.2% 1.0% 1.0% 83 664 1 4 4 0.2% 0.9% 0.9% 84 520 1 4 4 0.3% 1.1% 1.1% 85 540 1 5 5 0.3% 1.3% 1.3% 86 717 0 7 7 0.0% 1.4% 1.4% 87 769 1 6 6 0.2% 1.0% 1.0% 88 848 3 10 11 0.5% 1.5% 1.7% 89 834 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 90 741 0 4 4 0.0% 0.7% 0.7% 91 891 0 5 5 0.0% 0.7% 0.7% 92 994 0 8 8 0.0% 1.0% 1.0% 93 1,055 0 5 5 0.0% 0.6% 0.6% 94 1,147 0 7 7 0.0% 0.8% 0.8% 95 1,178 0 9 9 0.0% 1.0% 1.0% 96 1,305 0 11 11 0.0% 1.1% 1.1% 97 1,493 1 15 15 0.1% 1.3% 1.3% 98 1,469 0 11 11 0.0% 1.0% 1.0% 99 1,702 0 15 15 0.0% 1.1% 1.1% 00 1,537 0 10 10 0.0% 1.0% 1.0% 01 1,322 1 4 4 0.1% 0.6% 0.6% 02 994 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 図1-43 操作後「規律」の出現率の変遷 表1-44 操作後「規範」の出現率 規範 の出現率【操作後】 出現数= 546 AVE= 3.2% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 3 3 0.0% 1.8% 1.8% 79 641 0 12 12 0.0% 2.9% 2.9% 80 706 0 15 15 0.0% 3.2% 3.2% 81 662 1 12 12 0.2% 2.7% 2.7% 82 702 0 17 17 0.0% 3.5% 3.5% 83 664 1 8 9 0.2% 1.8% 2.0% 84 520 0 13 13 0.0% 3.6% 3.6% 85 540 1 19 19 0.3% 5.1% 5.1% 86 717 4 21 21 0.8% 4.1% 4.1% 87 769 4 16 16 0.7% 2.8% 2.8% 88 848 5 30 30 0.8% 4.6% 4.6% 89 834 2 22 22 0.3% 3.4% 3.4% 90 741 2 20 20 0.3% 3.4% 3.4% 91 891 4 25 25 0.6% 3.7% 3.7% 92 994 3 19 19 0.4% 2.5% 2.5% 93 1,055 1 24 24 0.1% 2.9% 2.9% 94 1,147 1 21 22 0.1% 2.3% 2.4% 95 1,178 0 16 16 0.0% 1.7% 1.7% 96 1,305 1 27 27 0.1% 2.7% 2.7% 97 1,493 1 29 29 0.1% 2.5% 2.5% 98 1,469 0 38 38 0.0% 3.3% 3.3% 99 1,702 11 62 62 0.8% 4.7% 4.7% 00 1,537 3 34 34 0.3% 3.4% 3.4% 01 1,322 4 25 25 0.6% 3.7% 3.7% 02 994 5 15 16 1.0% 3.1% 3.3% 図1-44 操作後「規範」の出現率の変遷 表1-45 操作後「社会貢献」の出現率 社会貢献 の出現率【操作後】 出現数= 32 AVE= 0.2% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 87 769 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 88 848 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 89 834 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 92 994 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 95 1,178 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 96 1,305 1 1 1 0.1% 0.1% 0.1% 97 1,493 1 5 5 0.1% 0.4% 0.4% 98 1,469 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 99 1,702 0 4 4 0.0% 0.3% 0.3% 00 1,537 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 01 1,322 2 10 10 0.3% 1.5% 1.5% 02 994 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 図1-45 操作後「社会貢献」の出現率の変遷 表1-46 操作後「ボランティア」の出現率 ボランティア の出現率【操作後】 出現数= 1,153 AVE= 5.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 3 3 0.6% 1.8% 1.8% 79 641 1 4 5 0.2% 1.0% 1.2% 80 706 2 6 6 0.4% 1.3% 1.3% 81 662 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 82 702 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 83 664 5 7 9 1.1% 1.5% 2.0% 84 520 6 10 10 1.7% 2.8% 2.8% 85 540 2 7 7 0.5% 1.9% 1.9% 86 717 2 6 6 0.4% 1.2% 1.2% 87 769 5 12 12 0.9% 2.1% 2.1% 88 848 2 18 18 0.3% 2.7% 2.7% 89 834 2 21 21 0.3% 3.2% 3.2% 90 741 3 16 16 0.5% 2.7% 2.7% 91 891 10 41 41 1.5% 6.0% 6.0% 92 994 12 41 41 1.6% 5.4% 5.4% 93 1,055 12 58 58 1.4% 7.0% 7.0% 94 1,147 15 61 61 1.6% 6.7% 6.7% 95 1,178 19 76 77 2.1% 8.3% 8.4% 96 1,305 17 90 90 1.7% 8.9% 8.9% 97 1,493 16 137 137 1.4% 11.9% 11.9% 98 1,469 21 114 115 1.8% 9.9% 9.9% 99 1,702 22 131 131 1.7% 9.9% 9.9% 00 1,537 19 102 102 1.9% 10.1% 10.1% 01 1,322 37 105 106 5.4% 15.4% 15.6% 02 994 27 69 75 5.6% 14.4% 15.6% 図1-46 操作後「ボランティア」の出現率の変遷 表1-47 操作後「公共」の出現率 公共 の出現率【操作後】 出現数= 306 AVE= 1.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 2 2 0.0% 1.2% 1.2% 79 641 0 5 5 0.0% 1.2% 1.2% 80 706 1 11 11 0.2% 2.3% 2.3% 81 662 0 9 9 0.0% 2.0% 2.0% 82 702 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 83 664 0 5 5 0.0% 1.1% 1.1% 84 520 0 4 4 0.0% 1.1% 1.1% 85 540 0 3 3 0.0% 0.8% 0.8% 86 717 0 11 11 0.0% 2.2% 2.2% 87 769 0 10 10 0.0% 1.7% 1.7% 88 848 0 9 9 0.0% 1.4% 1.4% 89 834 1 7 7 0.2% 1.1% 1.1% 90 741 0 13 13 0.0% 2.2% 2.2% 91 891 0 12 12 0.0% 1.8% 1.8% 92 994 0 14 14 0.0% 1.8% 1.8% 93 1,055 0 18 18 0.0% 2.2% 2.2% 94 1,147 0 12 12 0.0% 1.3% 1.3% 95 1,178 2 11 12 0.2% 1.2% 1.3% 96 1,305 0 22 22 0.0% 2.2% 2.2% 97 1,493 0 11 11 0.0% 1.0% 1.0% 98 1,469 1 31 31 0.1% 2.7% 2.7% 99 1,702 0 32 32 0.0% 2.4% 2.4% 00 1,537 0 27 27 0.0% 2.7% 2.7% 01 1,322 1 15 16 0.1% 2.2% 2.4% 02 994 1 6 6 0.2% 1.2% 1.2% 図1-47 操作後「公共」の出現率の変遷 表1-48 操作後「社会参加」の出現率 社会参加 の出現率【操作後】 出現数= 476 AVE= 2.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 3 3 0.0% 1.8% 1.8% 79 641 3 8 9 0.7% 1.9% 2.2% 80 706 3 10 10 0.6% 2.1% 2.1% 81 662 1 6 7 0.2% 1.3% 1.6% 82 702 0 8 8 0.0% 1.7% 1.7% 83 664 2 2 4 0.4% 0.4% 0.9% 84 520 2 7 7 0.6% 2.0% 2.0% 85 540 6 7 8 1.6% 1.9% 2.1% 86 717 3 9 9 0.6% 1.8% 1.8% 87 769 3 10 11 0.5% 1.7% 1.9% 88 848 2 13 13 0.3% 2.0% 2.0% 89 834 2 12 12 0.3% 1.8% 1.8% 90 741 2 13 13 0.3% 2.2% 2.2% 91 891 2 28 28 0.3% 4.1% 4.1% 92 994 3 27 28 0.4% 3.5% 3.7% 93 1,055 2 32 32 0.2% 3.9% 3.9% 94 1,147 2 30 31 0.2% 3.3% 3.4% 95 1,178 6 33 35 0.7% 3.6% 3.8% 96 1,305 5 35 35 0.5% 3.5% 3.5% 97 1,493 12 40 40 1.0% 3.5% 3.5% 98 1,469 11 35 37 1.0% 3.0% 3.2% 99 1,702 7 33 34 0.5% 2.5% 2.6% 00 1,537 6 30 30 0.6% 3.0% 3.0% 01 1,322 5 15 18 0.7% 2.2% 2.6% 02 994 2 14 14 0.4% 2.9% 2.9% 図1-48 操作後「社会参加」の出現率の変遷 表1-49 操作後「社会参画」の出現率 社会参画 の出現率【操作後】 出現数= 8 AVE= 0.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 87 769 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 88 848 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 89 834 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 92 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 95 1,178 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 96 1,305 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 97 1,493 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 98 1,469 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 99 1,702 0 2 2 0.0% 0.2% 0.2% 00 1,537 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 01 1,322 1 1 2 0.1% 0.1% 0.3% 02 994 1 2 3 0.2% 0.4% 0.6% 図1-49 操作後「社会参画」の出現率の変遷 表1-50 操作後「人間関係」の出現率 人間関係 の出現率【操作後】 出現数= 1,119 AVE= 6.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 11 11 0.6% 6.6% 6.6% 79 641 3 37 38 0.7% 8.8% 9.1% 80 706 2 36 37 0.4% 7.6% 7.8% 81 662 4 42 42 0.9% 9.3% 9.3% 82 702 4 35 38 0.8% 7.3% 7.9% 83 664 2 32 32 0.4% 7.0% 7.0% 84 520 2 19 20 0.6% 5.3% 5.6% 85 540 2 26 26 0.5% 7.0% 7.0% 86 717 2 36 38 0.4% 7.1% 7.5% 87 769 4 45 46 0.7% 7.8% 8.0% 88 848 1 42 43 0.2% 6.4% 6.5% 89 834 5 65 66 0.8% 10.0% 10.2% 90 741 6 44 44 1.0% 7.4% 7.4% 91 891 3 46 47 0.4% 6.7% 6.9% 92 994 4 39 40 0.5% 5.1% 5.2% 93 1,055 2 55 55 0.2% 6.6% 6.6% 94 1,147 2 51 51 0.2% 5.6% 5.6% 95 1,178 2 52 52 0.2% 5.7% 5.7% 96 1,305 1 49 49 0.1% 4.8% 4.8% 97 1,493 5 75 77 0.4% 6.5% 6.7% 98 1,469 3 81 82 0.3% 7.0% 7.1% 99 1,702 4 60 62 0.3% 4.6% 4.7% 00 1,537 3 59 59 0.3% 5.8% 5.8% 01 1,322 5 31 32 0.7% 4.6% 4.7% 02 994 8 30 32 1.7% 6.2% 6.7% 図1-50 操作後「人間関係」の出現率の変遷 表1-51 操作後「交友関係」の出現率 交友関係 の出現率【操作後】 出現数= 132 AVE= 0.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 1 7 7 0.2% 1.7% 1.7% 80 706 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 81 662 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 82 702 0 7 7 0.0% 1.5% 1.5% 83 664 1 6 6 0.2% 1.3% 1.3% 84 520 1 2 3 0.3% 0.6% 0.8% 85 540 0 2 2 0.0% 0.5% 0.5% 86 717 0 10 10 0.0% 2.0% 2.0% 87 769 3 8 9 0.5% 1.4% 1.6% 88 848 1 7 7 0.2% 1.1% 1.1% 89 834 0 12 12 0.0% 1.8% 1.8% 90 741 0 4 4 0.0% 0.7% 0.7% 91 891 0 6 6 0.0% 0.9% 0.9% 92 994 1 5 5 0.1% 0.7% 0.7% 93 1,055 1 7 7 0.1% 0.8% 0.8% 94 1,147 0 4 4 0.0% 0.4% 0.4% 95 1,178 1 3 4 0.1% 0.3% 0.4% 96 1,305 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 97 1,493 0 5 5 0.0% 0.4% 0.4% 98 1,469 0 7 7 0.0% 0.6% 0.6% 99 1,702 1 8 8 0.1% 0.6% 0.6% 00 1,537 1 6 6 0.1% 0.6% 0.6% 01 1,322 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 02 994 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 図1-51 操作後「交友関係」の出現率の変遷 表1-52 操作後「対人」の出現率 対人 の出現率【操作後】 出現数= 619 AVE= 3.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 1 12 12 0.6% 7.2% 7.2% 79 641 7 18 18 1.7% 4.3% 4.3% 80 706 1 12 12 0.2% 2.5% 2.5% 81 662 2 17 17 0.4% 3.8% 3.8% 82 702 2 14 15 0.4% 2.9% 3.1% 83 664 2 15 17 0.4% 3.3% 3.7% 84 520 2 11 11 0.6% 3.1% 3.1% 85 540 1 8 8 0.3% 2.1% 2.1% 86 717 2 19 19 0.4% 3.7% 3.7% 87 769 4 23 23 0.7% 4.0% 4.0% 88 848 4 30 30 0.6% 4.6% 4.6% 89 834 2 23 24 0.3% 3.5% 3.7% 90 741 3 25 25 0.5% 4.2% 4.2% 91 891 3 28 29 0.4% 4.1% 4.2% 92 994 1 29 29 0.1% 3.8% 3.8% 93 1,055 7 36 36 0.8% 4.3% 4.3% 94 1,147 3 31 32 0.3% 3.4% 3.5% 95 1,178 7 33 33 0.8% 3.6% 3.6% 96 1,305 0 26 26 0.0% 2.6% 2.6% 97 1,493 6 43 44 0.5% 3.7% 3.8% 98 1,469 6 42 43 0.5% 3.6% 3.7% 99 1,702 2 47 47 0.2% 3.6% 3.6% 00 1,537 6 39 40 0.6% 3.9% 4.0% 01 1,322 5 14 16 0.7% 2.1% 2.4% 02 994 2 13 13 0.4% 2.7% 2.7% 図1-52 操作後「対人」の出現率の変遷 表1-53 操作後「友達(友だち)」の出現率 友達 の出現率【操作後】 出現数= 492 AVE= 2.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 1 8 8 0.2% 1.9% 1.9% 80 706 0 10 10 0.0% 2.1% 2.1% 81 662 0 10 10 0.0% 2.2% 2.2% 82 702 0 12 12 0.0% 2.5% 2.5% 83 664 0 11 11 0.0% 2.4% 2.4% 84 520 0 4 4 0.0% 1.1% 1.1% 85 540 0 15 15 0.0% 4.0% 4.0% 86 717 0 16 16 0.0% 3.2% 3.2% 87 769 0 21 21 0.0% 3.7% 3.7% 88 848 0 29 29 0.0% 4.4% 4.4% 89 834 0 27 27 0.0% 4.2% 4.2% 90 741 0 23 23 0.0% 3.9% 3.9% 91 891 0 26 26 0.0% 3.8% 3.8% 92 994 1 11 11 0.1% 1.4% 1.4% 93 1,055 0 28 28 0.0% 3.4% 3.4% 94 1,147 0 20 20 0.0% 2.2% 2.2% 95 1,178 0 31 31 0.0% 3.4% 3.4% 96 1,305 2 34 35 0.2% 3.4% 3.5% 97 1,493 6 42 43 0.5% 3.6% 3.7% 98 1,469 1 27 27 0.1% 2.3% 2.3% 99 1,702 0 36 36 0.0% 2.7% 2.7% 00 1,537 2 19 21 0.2% 1.9% 2.1% 01 1,322 2 13 14 0.3% 1.9% 2.1% 02 994 2 12 13 0.4% 2.5% 2.7% 図1-53 操作後「友達(友だち)」の出現率の変遷 表1-54 操作後「友人」の出現率 友人 の出現率【操作後】 出現数= 919 AVE= 5.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 7 7 0.0% 4.2% 4.2% 79 641 0 40 40 0.0% 9.6% 9.6% 80 706 1 41 41 0.2% 8.6% 8.6% 81 662 1 34 34 0.2% 7.5% 7.5% 82 702 1 39 39 0.2% 8.1% 8.1% 83 664 0 27 27 0.0% 5.9% 5.9% 84 520 0 20 20 0.0% 5.6% 5.6% 85 540 1 23 23 0.3% 6.2% 6.2% 86 717 2 31 31 0.4% 6.1% 6.1% 87 769 1 43 43 0.2% 7.5% 7.5% 88 848 1 44 44 0.2% 6.7% 6.7% 89 834 1 54 54 0.2% 8.3% 8.3% 90 741 2 42 43 0.3% 7.1% 7.2% 91 891 2 38 38 0.3% 5.6% 5.6% 92 994 1 43 43 0.1% 5.6% 5.6% 93 1,055 4 45 46 0.5% 5.4% 5.5% 94 1,147 2 41 41 0.2% 4.5% 4.5% 95 1,178 4 41 41 0.4% 4.5% 4.5% 96 1,305 6 44 44 0.6% 4.3% 4.3% 97 1,493 2 43 43 0.2% 3.7% 3.7% 98 1,469 3 46 46 0.3% 4.0% 4.0% 99 1,702 5 64 64 0.4% 4.9% 4.9% 00 1,537 5 34 34 0.5% 3.4% 3.4% 01 1,322 2 14 14 0.3% 2.1% 2.1% 02 994 5 19 19 1.0% 4.0% 4.0% 図1-54 操作後「友人」の出現率の変遷 表1-55 操作後「コミュニケーション」の出現率 コミュニケーション の出現率【操作後】 出現数= 531 AVE= 2.9% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 4 4 0.0% 2.4% 2.4% 79 641 0 13 13 0.0% 3.1% 3.1% 80 706 0 9 9 0.0% 1.9% 1.9% 81 662 1 10 10 0.2% 2.2% 2.2% 82 702 0 12 12 0.0% 2.5% 2.5% 83 664 2 19 19 0.4% 4.2% 4.2% 84 520 3 11 11 0.8% 3.1% 3.1% 85 540 0 8 8 0.0% 2.1% 2.1% 86 717 1 8 8 0.2% 1.6% 1.6% 87 769 1 12 12 0.2% 2.1% 2.1% 88 848 0 9 9 0.0% 1.4% 1.4% 89 834 0 8 8 0.0% 1.2% 1.2% 90 741 1 17 17 0.2% 2.9% 2.9% 91 891 5 21 21 0.7% 3.1% 3.1% 92 994 4 19 20 0.5% 2.5% 2.6% 93 1,055 6 33 34 0.7% 4.0% 4.1% 94 1,147 5 30 30 0.5% 3.3% 3.3% 95 1,178 6 28 29 0.7% 3.1% 3.2% 96 1,305 5 27 29 0.5% 2.7% 2.9% 97 1,493 10 50 51 0.9% 4.3% 4.4% 98 1,469 7 51 51 0.6% 4.4% 4.4% 99 1,702 8 47 49 0.6% 3.6% 3.7% 00 1,537 7 36 36 0.7% 3.6% 3.6% 01 1,322 8 26 27 1.2% 3.8% 4.0% 02 994 4 14 14 0.8% 2.9% 2.9% 図1-55 操作後「コミュニケーション」の出現率の変遷 表1-56 操作後「仲間」の出現率 仲間 の出現率【操作後】 出現数= 880 AVE= 5.0% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 2 3 4 1.2% 1.8% 2.4% 79 641 1 19 19 0.2% 4.5% 4.5% 80 706 1 26 26 0.2% 5.5% 5.5% 81 662 0 18 18 0.0% 4.0% 4.0% 82 702 1 15 15 0.2% 3.1% 3.1% 83 664 1 21 21 0.2% 4.6% 4.6% 84 520 1 14 14 0.3% 3.9% 3.9% 85 540 1 22 23 0.3% 5.9% 6.2% 86 717 2 33 33 0.4% 6.5% 6.5% 87 769 1 32 32 0.2% 5.6% 5.6% 88 848 2 28 29 0.3% 4.3% 4.4% 89 834 0 31 31 0.0% 4.8% 4.8% 90 741 1 33 33 0.2% 5.6% 5.6% 91 891 3 26 28 0.4% 3.8% 4.1% 92 994 3 47 48 0.4% 6.2% 6.3% 93 1,055 2 40 40 0.2% 4.8% 4.8% 94 1,147 4 54 54 0.4% 5.9% 5.9% 95 1,178 6 50 52 0.7% 5.5% 5.7% 96 1,305 4 63 63 0.4% 6.2% 6.2% 97 1,493 3 54 54 0.3% 4.7% 4.7% 98 1,469 1 69 69 0.1% 6.0% 6.0% 99 1,702 6 77 79 0.5% 5.8% 6.0% 00 1,537 3 38 39 0.3% 3.8% 3.9% 01 1,322 4 27 28 0.6% 4.0% 4.1% 02 994 4 26 28 0.8% 5.4% 5.8% 図1-56 操作後「仲間」の出現率の変遷 表1-57 操作後「サークル」の出現率 サークル の出現率【操作後】 出現数= 234 AVE= 1.1% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 80 706 1 5 5 0.2% 1.1% 1.1% 81 662 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 82 702 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 83 664 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 84 520 0 2 2 0.0% 0.6% 0.6% 85 540 0 2 2 0.0% 0.5% 0.5% 86 717 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 87 769 0 3 3 0.0% 0.5% 0.5% 88 848 2 9 9 0.3% 1.4% 1.4% 89 834 0 5 5 0.0% 0.8% 0.8% 90 741 0 6 6 0.0% 1.0% 1.0% 91 891 0 6 6 0.0% 0.9% 0.9% 92 994 0 5 5 0.0% 0.7% 0.7% 93 1,055 5 16 16 0.6% 1.9% 1.9% 94 1,147 13 24 26 1.4% 2.6% 2.8% 95 1,178 9 26 26 1.0% 2.8% 2.8% 96 1,305 8 20 20 0.8% 2.0% 2.0% 97 1,493 9 17 19 0.8% 1.5% 1.6% 98 1,469 6 16 17 0.5% 1.4% 1.5% 99 1,702 1 29 29 0.1% 2.2% 2.2% 00 1,537 1 13 13 0.1% 1.3% 1.3% 01 1,322 2 7 7 0.3% 1.0% 1.0% 02 994 1 3 3 0.2% 0.6% 0.6% 図1-57 操作後「サークル」の出現率の変遷 表1-58 操作後「居場所」の出現率 居場所 の出現率【操作後】 出現数= 173 AVE= 0.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 1 1 1 0.3% 0.3% 0.3% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 87 769 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 88 848 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 89 834 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 90 741 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 91 891 1 5 5 0.1% 0.7% 0.7% 92 994 1 6 6 0.1% 0.8% 0.8% 93 1,055 1 5 6 0.1% 0.6% 0.7% 94 1,147 0 6 6 0.0% 0.7% 0.7% 95 1,178 1 7 8 0.1% 0.8% 0.9% 96 1,305 0 8 8 0.0% 0.8% 0.8% 97 1,493 3 20 21 0.3% 1.7% 1.8% 98 1,469 5 27 27 0.4% 2.3% 2.3% 99 1,702 2 25 25 0.2% 1.9% 1.9% 00 1,537 3 17 18 0.3% 1.7% 1.8% 01 1,322 6 15 16 0.9% 2.2% 2.4% 02 994 6 16 18 1.2% 3.3% 3.7% 図1-58 操作後「居場所」の出現率の変遷 表1-59 操作後「いじめ」の出現率 いじめ の出現率【操作後】 出現数= 1,401 AVE= 7.8% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 1 1 2 0.2% 0.2% 0.5% 80 706 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 81 662 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 82 702 0 4 4 0.0% 0.8% 0.8% 83 664 5 14 14 1.1% 3.1% 3.1% 84 520 1 11 11 0.3% 3.1% 3.1% 85 540 70 100 101 18.8% 26.9% 27.1% 86 717 106 162 163 20.9% 31.9% 32.1% 87 769 51 100 100 8.9% 17.4% 17.4% 88 848 17 62 63 2.6% 9.4% 9.6% 89 834 7 35 35 1.1% 5.4% 5.4% 90 741 3 22 22 0.5% 3.7% 3.7% 91 891 19 37 37 2.8% 5.4% 5.4% 92 994 20 39 39 2.6% 5.1% 5.1% 93 1,055 5 29 29 0.6% 3.5% 3.5% 94 1,147 11 38 38 1.2% 4.1% 4.1% 95 1,178 69 133 133 7.5% 14.5% 14.5% 96 1,305 84 171 172 8.3% 16.9% 17.0% 97 1,493 54 131 131 4.7% 11.4% 11.4% 98 1,469 29 91 91 2.5% 7.9% 7.9% 99 1,702 29 99 99 2.2% 7.5% 7.5% 00 1,537 21 69 70 2.1% 6.8% 6.9% 01 1,322 6 32 32 0.9% 4.7% 4.7% 02 994 3 12 13 0.6% 2.5% 2.7% 図1-59 操作後「いじめ」の出現率の変遷 表1-60 操作後「携帯電話」の出現率 携帯電話 の出現率【操作後】 出現数= 49 AVE= 0.2% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 87 769 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 88 848 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 89 834 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 92 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 95 1,178 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 96 1,305 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 97 1,493 0 8 8 0.0% 0.7% 0.7% 98 1,469 1 9 9 0.1% 0.8% 0.8% 99 1,702 1 9 9 0.1% 0.7% 0.7% 00 1,537 1 4 4 0.1% 0.4% 0.4% 01 1,322 0 7 7 0.0% 1.0% 1.0% 02 994 1 11 11 0.2% 2.3% 2.3% 図1-60 操作後「携帯電話」の出現率の変遷 表1-61 操作後「インターネット」の出現率 インターネット の出現率【操作後】 出現数= 164 AVE= 0.7% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 86 717 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 87 769 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 88 848 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 89 834 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 92 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 93 1,055 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 94 1,147 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 95 1,178 0 1 1 0.0% 0.1% 0.1% 96 1,305 0 7 7 0.0% 0.7% 0.7% 97 1,493 3 19 20 0.3% 1.6% 1.7% 98 1,469 6 36 37 0.5% 3.1% 3.2% 99 1,702 11 32 32 0.8% 2.4% 2.4% 00 1,537 10 31 31 1.0% 3.1% 3.1% 01 1,322 3 21 21 0.4% 3.1% 3.1% 02 994 4 14 15 0.8% 2.9% 3.1% 図1-61 操作後「インターネット」の出現率の変遷 表1-62 操作後「ネットワーク」の出現率 ネットワーク の出現率【操作後】 出現数= 504 AVE= 2.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 3 3 0.0% 0.7% 0.7% 80 706 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 81 662 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 82 702 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 83 664 0 5 5 0.0% 1.1% 1.1% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 2 2 0.0% 0.5% 0.5% 86 717 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 87 769 4 5 5 0.7% 0.9% 0.9% 88 848 1 12 12 0.2% 1.8% 1.8% 89 834 2 14 15 0.3% 2.2% 2.3% 90 741 2 9 10 0.3% 1.5% 1.7% 91 891 3 17 18 0.4% 2.5% 2.6% 92 994 1 24 24 0.1% 3.1% 3.1% 93 1,055 1 27 27 0.1% 3.2% 3.2% 94 1,147 2 20 20 0.2% 2.2% 2.2% 95 1,178 5 34 36 0.5% 3.7% 3.9% 96 1,305 2 33 35 0.2% 3.3% 3.5% 97 1,493 6 48 49 0.5% 4.2% 4.3% 98 1,469 14 68 70 1.2% 5.9% 6.1% 99 1,702 10 54 57 0.8% 4.1% 4.3% 00 1,537 9 47 50 0.9% 4.7% 5.0% 01 1,322 8 31 34 1.2% 4.6% 5.0% 02 994 7 24 25 1.5% 5.0% 5.2% 図1-62 操作後「ネットワーク」の出現率の変遷 表1-63 操作後「ゲーム」の出現率 ゲーム の出現率【操作後】 出現数= 307 AVE= 1.6% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 1 1 0.0% 0.6% 0.6% 79 641 0 6 6 0.0% 1.4% 1.4% 80 706 0 8 8 0.0% 1.7% 1.7% 81 662 0 4 4 0.0% 0.9% 0.9% 82 702 0 2 2 0.0% 0.4% 0.4% 83 664 0 5 5 0.0% 1.1% 1.1% 84 520 0 4 4 0.0% 1.1% 1.1% 85 540 0 5 5 0.0% 1.3% 1.3% 86 717 0 11 11 0.0% 2.2% 2.2% 87 769 4 11 12 0.7% 1.9% 2.1% 88 848 3 12 13 0.5% 1.8% 2.0% 89 834 0 7 7 0.0% 1.1% 1.1% 90 741 0 10 10 0.0% 1.7% 1.7% 91 891 0 8 8 0.0% 1.2% 1.2% 92 994 1 14 14 0.1% 1.8% 1.8% 93 1,055 2 15 15 0.2% 1.8% 1.8% 94 1,147 2 27 27 0.2% 2.9% 2.9% 95 1,178 1 20 20 0.1% 2.2% 2.2% 96 1,305 4 27 27 0.4% 2.7% 2.7% 97 1,493 2 18 18 0.2% 1.6% 1.6% 98 1,469 1 25 25 0.1% 2.2% 2.2% 99 1,702 4 25 25 0.3% 1.9% 1.9% 00 1,537 6 30 30 0.6% 3.0% 3.0% 01 1,322 0 7 7 0.0% 1.0% 1.0% 02 994 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 図1-63 操作後「ゲーム」の出現率の変遷 表1-64 操作後「テレビゲーム」の出現率 テレビゲーム の出現率【操作後】 出現数= 85 AVE= 0.4% 西暦 文献 総数 出現数     出現率【操作後】   書名に 要旨に 総合 書名に 要旨に 総合 78 301 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 79 641 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 80 706 0 1 1 0.0% 0.2% 0.2% 81 662 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 82 702 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 83 664 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 84 520 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 85 540 0 1 1 0.0% 0.3% 0.3% 86 717 0 3 3 0.0% 0.6% 0.6% 87 769 3 4 4 0.5% 0.7% 0.7% 88 848 3 6 7 0.5% 0.9% 1.1% 89 834 0 3 3 0.0% 0.5% 0.5% 90 741 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 91 891 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 92 994 1 2 2 0.1% 0.3% 0.3% 93 1,055 1 5 5 0.1% 0.6% 0.6% 94 1,147 1 9 9 0.1% 1.0% 1.0% 95 1,178 0 7 7 0.0% 0.8% 0.8% 96 1,305 1 5 5 0.1% 0.5% 0.5% 97 1,493 0 3 3 0.0% 0.3% 0.3% 98 1,469 1 8 8 0.1% 0.7% 0.7% 99 1,702 2 9 9 0.2% 0.7% 0.7% 00 1,537 4 14 14 0.4% 1.4% 1.4% 01 1,322 0 2 2 0.0% 0.3% 0.3% 02 994 0 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 図1-64 操作後「テレビゲーム」の出現率の変遷 【資料2】青少年問題文献における「社会性」の文脈 文献番号 書名 筆者 発行 年月 主観的 社会 身近な 他者 他者 集団・ 組織 社会 全体 001 学童・青年前期における家庭の役割−生きる力・はたらきかける力をはぐくむもの 佐伯洋 ym1980.05       集団を保障すること−社会性   002 日本の父親・アメリカの父親 深谷和子 ym1980.07 「自立」や「社会性」を重んじたしつけ         003 学校不適応児(中1)が独りで登校するに至るまで 鈴木幸子 ym1980.11 社会性の発達が遅れており、自分の意志で行動したりできない         004 登校拒否児の発見とその予防 水越康吉 ym1981.05 登校拒否を一言で言いあらわすと、自主性・社会性の欠乏症         005 第2回東京都子ども基本調査報告書−大都市における児童・生徒の生活・価値観に関する調査 萩原元昭他 ym1981.09 遊び意欲がなく消極的で社会性がない         006 家庭教育の課題<特集> 小林登他 ym1981.10   家庭教育の課題−子供の社会性       007 今後の生涯教育に関するデルファイ調査報告書 文部省 ym1981.11   少年期における家庭教育は、道徳心、社会性       008 中学生・高校生の職業観とその年齢的変化 菊地武剋・宮田仁 ym1982.03 中・高校生の職業観は、経済性、自己実現性、義務性、社会性の順         009 都市の教育問題に関する研究−生活習慣に対する子供の価値観 石黒弘明他 ym1982.03 社会性にかかわる生活習慣のいずれについても、学年が進むにつれて価値観が低下         010 「青少年指導」の今日的展開−青少年問題研究ノート(1) 江阪正己 ym1982.10         「社会性・現実性」の課題をもつ今日の「青少年指導」が「企業国家」という主体への奉仕的参画となっている 011 青春期家庭内暴力の臨床的研究 佐藤達彦他 ym1982.10   青春期家庭内暴力をおこした子供には、およそ社会性の発達不全がみうけられる       012 中学生の発達課題と社会教育活動−中学生を対象とする社会教育活動の事例分析 酒匂一雄・南里悦史 ym1982.12       学力不振や集団不適応といった状況に則して、社会性の乏しさ   013 家庭教育に関する学習情報No.4 (財)日本女子社会教育会編 ym1983.11   家庭教育の再検討にて社会性の発達としつけを研修       014 子どもは誰が育てるのか 加藤翠 ym1984.01       集団保育児は家庭保育児よりも社会性等の面で優れ   015 つっぱりの心理と行動 安香宏 ym1984.03 つっぱりの反社会性が人間形成に寄与する面を認める         016 神経症的登校拒否に関する研究(その3) 中島英二他 ym1984.03   自主性、主体性を育てる、社会性を育てる、欲求不満耐性を育てる       017 母親と子どもの社会化に関する実証研究 押谷由夫 ym1984.03   「社会性因子プラス型」の評価をする母親は、子どもへの接し方は「民主型」、期待は「マイホーム型」       018 現代社会と家族、子育ての原点の再生をめざして 布施晶子 ym1984.03         全体社会に鈍感であり社会性が欠如した精神的自立のできない学生 019 家庭と連携した生徒の指導−家庭の教育機能を生かす観点から 望月嵩 ym1984.06       生徒指導の特性は社会性の発達を促すこと   020 学校不適応をめぐる諸問題と指導の在り方 内山喜久雄 ym1984.07       学校場面に必要な社会性が身につかず、適応行動がとれない   021 青少年の社会参加に関する調査報告書(昭和59年度) 札幌市市民局少年婦人部・札幌市青少年問題研究所 ym1985.01   “子供の社会性の欠如”が指摘された「家族生活における親子関係のあり方を考える親と子の意識調査」       022 幼児の社会性の発達に及ぼす形成的評価の効果 中川恵正・藤武・江崎直子 ym1985.07     社会性(人間関係)の発達、育成に、形成的評価を導入     023 シンポジウム「いじめ」と人権−「いじめ」の解決に向けて、いま、何をなすべきか 全国人権擁護委員連合会 ym1986.02       地域での遊び集団の消滅等による子供の社会性をはぐくむ土壌が稀薄   024 問題行動の指導援助の開発に関する研究−相談機関における登校拒否生徒のグループ指導を通して 福田具可・野口孝夫・樺沢徹二 ym1986.03 自我同一性の障害が中心的な問題、3期社会性の発達         025 大阪府青少年育成計画−プラネット計画 大阪府企画部青少年対策課 ym1986.03 のびのびと自己を表現することによって、心のひろさやたくましさ、社会性を身につけ         026 青少年ふるさと運動−昭和60年度青少年地域活動促進事業活動事例集 宮城県教育庁社会教育課 ym1986.03       地域住民の協力を得て集団で各種の実践活動を行い、社会性を高め   027 〈講演〉少年社会における人権問題−特に「いじめ」の問題にいかに対処すべきか 佐々木功 ym1986.04   家族の小人数化傾向が、社会性を育てる基盤を弱めた       028 中・高校生の発達課題への取組みと非行との関連に関する研究−2.社会成熱性、規範への態度および達成志向の側面からの分析 鈴木真悟 ym1986.07 非行との関連を社会性(社会成熟性)の面から検討         029 遊びをみれば子どもがわかる−こころの発達と健康度をみる 河井英子 ym1986.07   友達との交流も乏しい遊びが多いことは、子どもの社会性の発達にとって問題       030 子どもの問題行動と指導の在り方 間宮武 ym1986.08     「思いやりの欠如」「つき合い能力の拙劣」「異質性の排除」など、社会性の欠如     031 自閉幼児の対人関係回避行動の改善方法−「手つなぎ」行動への注目 中村哲雄 ym1986.08 自閉児の教育のなかで最も困難な社会性の育成         032 保護観察への新しい期待と隘路の克服−低年齢少年の保護観察を考える 菊地和典 ym1986.11   社会性の欠如、交友関係調整の困難       033 しつけと社会階層の関連性に関する分析 片岡栄美 ym1987.03   嘘や約束の「社会性」について低い階層ほど、しつけがよりきびしい       034 新人類とは何か−心許なくも、クールな人生観はどこから 松尾欣治 ym1987.04 学校で社会性を、進学塾で受験テクニックを学ぶダブル・スクール族         035 中・高校生の発達課題への取組みと非行との関連に関する研究−3.葛藤逸脱、葛藤反応様式、心理社会的成熟度の側面からの分析 鈴木真悟 ym1987.07 発達課題が、自立性・自己統制、自己探究、社会性(社会成熱性)等の側面に分類         036 乳幼児の運動の発達とその指導 千代丸信一 ym1987.07 コトバ・認知・社会性や情緒面での発達・身体的成長         037 言語発達とそのつまづき 小寺富子 ym1987.09 言語発達を左右するのは情緒・社会性の発達         038 学生相談室から見た現代学生像 松原達哉 ym1987.10     社会性に乏しい、対人恐怖     039 少年院における文化活動−私たちの創作オペレッタ 渡部信子 ym1987.11 情操の陶冶、社会性の育成、自己理解や改善向上         040 青少年の野外活動施設のあり方 兵庫県生活文化部青少年室 ym1988.03     明るい性格、豊富な知識、情報をもっている半面、社会性に欠け、思いやりやたくましさに欠ける     041 若い農業者育成に関する研究調査報告書 若い農業者の育成に関する研究会 ym1988.03       若い農業者に期待される能力・態度は、態度面では、協調性、社会性   042 望ましい社会性の涵養 愛知県教育委員会 ym1988.03       社会性とは、人間が集団生活に必要な規範や徳性を身につけるとともに、その構成員として欠かせない知識や技能を習得し、集団生活を有意義に営むためのさまざまな資質   043 登校拒否児に対するグループアプローチ−グループでの活動体験を通して対人関係の改善を図る 八木祥次他 ym1988.06       小集団の活動体験の積み重ねが彼らの社会性や人間関係のあり方を醸成   044 特別活動を通しての児童・生徒の社会性形成に関する研究 高山達雄 ym1988.07 児童・生徒の社会性・道徳性         045 知識の持込みを減らし人間としての基礎づくり 徳重篤史 ym1988.09 非行少年たちもルールが守れないのは、社会性の発達障害         046 幼児の社会性に関する一考察−保護者からみた実態を中心に 縄手由紀子 ym1989.03   幼児の社会性の発達には、父、母のかかわり等が影響       047 登校拒否児童生徒の心理とそれへの対応−その基盤となるもの 緑川尚夫 ym1989.03 耐性が育っていない。社会性が身についていない。         048 座談会・登校拒否を考える 辻村哲夫他 ym1989.03 登校拒否は、社会性の点でつまずきを覚えた子ども         049 児童生徒の問題行動を形成する社会的要因の考察−登校拒否児の臨床相談を通して 来間平八 ym1989.03 依存的で、自立心が弱く、わがままで耐性に欠ける、孤立的で社会性が育っていない         050 自己形成を達成するための実践研究−「共感性」を育成することを通して 神崎良一他 ym1989.03 社会性の育成にとって、自己形成をどう達成させるか、自己をどのように確立していくかは大切         051 「地域の教育力」に関する実態調査−倉敷市庄学区と奈義町奈義学区を対象に 田中治彦 ym1989.03   親は勉強以外の生活にも気配りし、社会性や、多様な能力を伸ばしてやる       052 特集・現代子ども遊び考 坂本昇一 他 ym1989.10 身体の発達、知的発達、社会性の発達、パーソナリティの発達、道徳性の発達、精神衛生などの観点から遊びの意義         053 家庭の養育態度が幼児の社会性の発達に及ぼす影響(第2報)−親の養育態度の構造的分析と幼児の社会性 久世妙子他 ym1990.02   社会性の変化に影響を与える養育態度は、不一致型、溺愛型、厳格型である       054 はまっ子育て−心豊かな子育てQ&A・中学校期編 横浜市教育委員会 ym1990.03   子どもの人格形成にとって重要な時期の子育てを「生活習慣・社会性」等の7領域から構成       055 社会性の育成に関する研究−北海道立教育研究所研究紀要第117 号 北海道立教育研究所指導調査研究部 ym1990.03     社会性育成の視点としての対人関係のスキル     056 登校拒否児の援助方法に関する研究−グループカウンセリングを通して 衛藤忠親 ym1990.03       登校拒否児の心を開かせるのは社会性、協調性を修得できる場を設定し、集団生活への適応を促す   057 児童・生徒の「死」及び「自殺」に対する意識と攻撃性と関連U−調査視点に関する因子分析的検討 内田篤他 ym1990.03   「社会性」は、親への信頼感に基づく統制的行動等       058 幼児の運動発達と性格の関連性について 田中純子他 ym1990.11 幼児の自主性・社会性が運動発達の良好さに関連         059 小学生とともに−親と子のフレッシュ・スタート 山梨県教育委員会 ym1991.02   新入学児の家族あての冊子の中に、社会性や自立心、個性などについて       060 平成2年度青少年ボランティア参加促進事業報告書−心にひびくふれあいを 岩手県教育委員会 ym1991.03         青少年が社会的責務を遂行し実践的な社会性を培う 061 佐賀県少年の船 佐賀県教育委員会 ym1991.03       社会性・協調性の向上を図ることがリーダーとしての自覚を高揚させる   062 平成2年度青少年育成地域活動事例集−はばたけ!地域の子 静岡県教育委員会青少年課 ym1991.03     自律性、社会性、忍耐力のあるたくましい青少年の育成をめざし、地域ぐるみの青少年健全育成活動     063 交通事犯少年に関する研究−特に少年鑑別所に収容された暴走族少年の実態について 佐藤典子他 ym1991.03 暴走族少年は非暴走族少年に比べ社会性が発達し、集団適応力も良い         064 登校拒否児生徒の実態と援助の在り方−相談事例を中心として 松本文彦他 ym1991.03 「登校拒否」に関わる児童生徒は社会性や協調性に欠け、依存心の強い         065 平成3年度フロンティア・アドベンチャー事業記録集−明日にはばたけ冒険キャンプ 岡山県教育委員会 ym1991.11 青少年の心の豊かさやたくましさを育むために「生きる力・たくましさ・忍耐力・自立心・ものを大切にする心・社会性・創造性」の涵養を図り         066 平成三年度少年の主張愛知県大会発表文集−夢と希望と・・・中学生は今 愛知県青少年育成県民会議 ym1991.12     意見や提言にまとめて発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う     067 平成3年度佐賀県少年の船 佐賀県教育委員会 ym1992.03       他県の少年団体と交流することにより、人とふれあう楽しさや喜びを体験させ、併せて社会性・協調性の向上を図る   068 平成3年度少年冒険生活体験事業記録集−無人島に挑む愛媛の子どもたち 愛媛県教育委員会 ym1992.03     無人島での自給自足的な生活を体験させることによって社会性の涵養を図る     069 いじめ考−刑政時評 岩井宜子 ym1992.03     弱者への包容力を持った社会性を育てることは、大人が意識して指導すべき     070 幼児教育に対する親の意向について 佐藤怜 ym1992.03   幼児を持つ母親の関心は、子どもの自立性や社会性、情緒の安定などの育成に集中       071 みんなでいっしょに考えてみませんか−登校拒否児童生徒理解のために 小松教之他 ym1992.03 社会性が育っていない子等の事例から、登校拒否に陥る過程を考える         072 幼児、児童・生徒の健康に関する調査−「積極的に自分の健康を考え、実践できる子供」についての調査 板坂郁子他 ym1992.03 幼児、児童・生徒の健康を保持及び促進・阻害している要因(主体性・社会性・環境等)         073 少年を暴力団から守るために 神奈川県警察本部少年課 ym1992.06   学校生活における友人との交流を通じた社会性の構築       074 集団宿泊時における児童のリーダーシップ 宮本正一他 ym1992.06       社会性を育成するために集団宿泊などの体験学習が強調   075 3歳児の保育園適応と母子行動について 久保田まり他 ym1992.07   社会性の遅れが指摘される子供は、母親自身と保母や園との関係が肯定的・積極的なものではなかった       076 保育所・家庭における低年齢児保育の役割に関する研究 田代和美他 ym1992.10   社会性の発達を促す場面である保育者・母親のかかわり       077 平成四年度少年の主張愛知県大会発表文集−夢と希望と・・・中学生は今 愛知県青少年育成県民会議 ym1992.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         078 病弱児・肢体不自由児の自己意識に関する研究 中井滋他 ym1993 無気力、内向的、情緒不安定など社会性に欠ける行動特性         079 平成4年度フロンティア・アドベンチャー事業実施報告書−高越山原生活体験記 徳島県教育委員会 他 ym1993.02     大自然での原生活体験を通じて生活力、自立心、社会性、物を大切にする心などを育む     080 幼児期に発達の遅れのみられた子どもの自己像の形成過程−自己意識と他者意識の関連性を中心として 大柴文枝 ym1993.02     社会的な対人関係の障害、社会性などの発達全般に遅れ     081 中学生の友人関係と非行 田村雅幸他 ym1993.03   非行群は友人の数も幅も広く、非行性のある友人のみならず向社会性のある友人も多い       082 分類からロージァスを経て 遠藤辰雄 ym1993.07     非行少年が成人に対する経験から社会性を学習     083 「社会奉仕活動を取り入れた新しい処遇」の試行 真鍋雅樹 ym1993.09         処遇開発研究の一環としての社会奉仕活動に基づく社会性の涵養 084 明日へはばたけ冒険キャンプ−平成5年度フロンティア・アドベンチャー事業 岡山県教育委員会 ym1993.12     原生活体験・自然体験を通じて、「生きる力・社会性・創造性」などのかん養を図る     085 少年の主張15周年記念愛知県大会発表文集−中学生は今 愛知県青少年育成県民会議 ym1993.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         086 保護環境不良者の社会復帰準備処遇−暴力団関係少年に対する処遇内容と方法の充実 横山忠朝他 ym1993.12     暴力団からの離脱指導として、「暴力団の反社会性について」等のテーマ別集団討議     087 親子関係と子どもの社会性の発達−日本と韓国の比較を中心として 新井邦二郎他 ym1994.02   父親・母親の養育特徴についての子供の認知と子供の社会性との関係       088 暴力を容認する心理−いじめの加害者・目撃者の規範意識から 滝充 ym1994.03     暴力行為を取らないよう努めること、他者のそうした暴力行為廃絶にも努力することが、「社会性」に求められる。     089 中学校運動部活動の教育的効果に関する調査研究 植村典昭他 ym1994.03 「自己実現」「社会性向上」「生涯学習」への効果         090 ボランティア活動とネットワークづくり 田中治彦 ym1994.04     ボランティア活動は、主体性と社会性を伴うという意味で、価値やニーズを共有するものの間にも成立する人間どうしの関係の一つの形態     091 豊かな心育てる自由時間の活用−瞳キラキラ生き生き体験 青森県教育委員会 ym1994.04   子供の社会性を培うためには、主体的に使うことのできる時間を確保し、       092 平成6年度熊本県青少年健全育成施策及び事業概要 熊本県福祉生活部県民生活総室 ym1994.04     青少年育成の課題として、思いやりの心や地域に根ざした社会性を涵養していくことが求められている     093 子どものこころ 小倉清 ym1994.04−95.03 離乳と人みしり、排泄、社会性の始まり         094 思春期の運動 澤井和彦・武藤芳照 ym1994.07       集団で行動することで、連帯感、責任感、秩序を守る態度などの社会性が育まれる   095 平成5年度青少年育成地域活動報告書 名古屋市教育委員会 ym1994.11         社会の変化に主体的に対応できる資質と意欲を持ち、活力あふれる社会性豊かな青少年を育成することが、家庭・学校・地域に求められている 096 非社会的非行少年の特質に関する研究(第3報告) 進藤眸 他 ym1995 非社会的非行少年の非行問題を扱うにあたって「非社会性」「非行性」の2要因         097 非行少年の無気力の性質とその背景−MJ式SCTを使用して 遊間千秋 他 ym1995 非行を起こす少年たちの非社会性について指摘する声も多くなってきた。         098 自閉児の日常記憶場面における対人行動の発達 河合弘之 ym1995 今日の自閉症研究は、言語認知障害説をとる「心の理論」と、社会性障害説をとる「情緒理論」とに大別         099 平成6年度少年の主張愛知県大会発表文集−中学生は今 愛知県青少年育成県民会議 ym1995.01 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         100 平成7年度家族の活動実践事例集 岐阜県総務部青少年国際課 ym1995.03   家庭は社会性や連帯意識を育てる基盤       101 ふれあいの夏−平成6年度児童環境・健全育成支援事業国庫補助事業 鳥取県 ym1995.03       児童が体験隊として、遊び、文化、福祉などの体験活動を行うことにより、仲間づくりや社会性を育み   102 平成6年度少年冒険生活体験事業記録集−無人島に挑む愛媛の子供たち 愛媛県教育委員会 ym1995.03     異年齢での無人島生活をとおして、児童・生徒の自主性、創造性及び社会性を培う     103 特殊教育課程における体育指導の充実について 尾上勝光 他 ym1995.03       体育指導の目標は、フェアプレーやチームワークなどの社会性の育成   104 発達障害を持つ母親との面接 佐野秀樹 他 ym1995.03   母親の努力と母子関係の深化は社会性の拡大を促した       105 国立青年の家少年自然の家の改善について(報告)−より魅力ある施設に生まれ変わるために 国立青年の家少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議 ym1995.07 社会性の発達や自己確立の遅れ、自ら行動を選択し実践する意欲や能力の不足         106 若者の傷つき易さ 松本恒之 ym1995.07 若者の特徴として内向性あるいは社会性の欠如         107 「こんな登校拒否時児には、こんな援助を」U−発達段階・登校拒否段階を考慮した、タイプ別援助の研究 川島一夫 他 ym1995.08     登校拒否の状態にある児童・生徒を「社会性の発達要因と年齢による段階」にしたがって3つに分け     108 平成6年度青少年育成地域活動報告書 名古屋市教育委員会 ym1995.11         社会の変化に主体的に対応できる資質と意欲を持ち、活力あふれる社会性豊かな青少年を育成 109 平成7年度少年の主張愛知県大会発表文集 愛知県青少年育成県民会議 他 ym1995.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         110 愛知の青少年−愛知の青少年の現状と青少年健全育成に関する施策 愛知県 ym1995.12         豊かな社会性を身につけ、自立し、創造する青少年の育成 111 たくましい社会性の発達に関する一研究−中学1年生に対する質問紙調査結果の基礎的分析 二宮克美 ym1996     たくましい社会性を「円滑な対人関係の中で自己実現できる能力     112 青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について(答申)−青少年に体験と行動を 東京都青少年問題協議会 ym1996.02         青少年の自立と社会性の問題は、青少年の生活のあらゆる場面にかかわりかつ成長過程の根底にある基本的な問題 113 第1回八溝FITジャンボリー実施報告書 福島県教育委員会 他 ym1996.03     教育文化、スポーツの交流を通じて主体性、創造性及び社会性を養う     114 平成7年度地域少年少女サークル活動促進事業−翔べ佐賀っ子 佐賀県教育委員会 ym1996.03     年齢の異なる子ども同士の遊びなどさまざまな体験を通して豊かな心や感性、社会性などを身につけ     115 平成7年度少年冒険生活体験事業記録集−無人島に挑む愛媛の子供たち 愛媛県教育委員会 ym1996.03 児童・生徒の忍耐力、自己抑制力を養い、自主性、創造性及び社会性を培う         116 心の教育推進指導資料(教師用)−体験活動事例集 佐賀県教育委員会 ym1996.03     体験的活動の教育的意義として、個性の伸長をめざす体験的活動、豊かな人間性を育てる体験的活動、社会性を培う体験的活動     117 東京都の青少年 '95−施策のあらまし 東京都 ym1996.03         青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について 118 幼児期の発育・発達に関する研究−幼児の活動・親の態度より 白木静枝・中島憲子・音成陽子・纐千秋 ym1996.03 幼児社会性発達検査を行っている         119 子どもの社会性に対する動機づけからのアプローチ 松尾直博 他 ym1996.03 社会性へのアプローチ方法の限界を指摘し、感情と目標を重要な概念として、動機づけの観点からアプローチ         120 第21期青少年問題協議会答申概要−青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について 高橋勇悦 ym1996.04         青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について 121 新しい青少年社会教育施設ユース・プラザのあり方(助言) 第22期東京都社会教育委員の会議 ym1996.06 青少年の社会性の欠如、いじめ・不登校・中途退学等の問題は、「構造的なもの」         122 相談事例、問題点と対策 神奈川県警察本部少年課 ym1996.08 少年の耐性能力の低下、社会性の未熟化等少年自身の問題         123 平成8年度少年の主張佐賀県大会発表文集−夢と希望と いま中学生が訴えたいこと 愛知県青少年育成県民会議 他 ym1996.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         124 福岡市青少年対策の概要−1996年 福岡市 ym1996.12         青少年育成には、社会連帯意識に基づく実践的な社会性などを涵養していくことが特に重要 125 愛知の青少年 愛知県 ym1996.12         豊かな社会性を身につけ、自立し、創造する青少年の育成 126 放火を繰り返した少年へのコラージュ療法 市井真知子 ym1996.12 内向的で社会性に乏しく不満を放火で晴らしていた中学3年男子に対し、コラージュ療法を試みた         127 個性を育てるしつけ 唐沢真弓 ym1997.03 子どもが社会性を身につけてゆくにつれて、自尊心や自己効力感など自己をバランスよく育てていくこと         128 平成8年度青年国際交流報告書−友好と親善の輪で世界を結ぶ 愛知県 ym1997.03         次代を担う青年が、自主性や社会性を培うことは、社会の発展の上においても重要な課題 129 平成8年度いきいき子ども活動推進事業活動記録集−子どもが自分たちで考え実行する体験活動 島根県教育委員会 ym1997.03     自然体験、社会体験、伝承文化体験活動を行う中から、たくましさ、思いやり、社会性など「生きる力」を身につける     130 平成8年度全国少年自然の家連絡協議会指定研究−感動体験はどうだったかな 国立室戸少年自然の家 ym1997.03       自然の中での集団宿泊訓練を通じて豊かな個性の伸長と社会性の陶冶を図る   131 平成8年度主催事業報告書 国立花山少年自然の家 ym1997.03     社会体験、自然体験等を通して社会性などを養う場である地域社会の教育力の活性化を図る     132 平成8年度主催事業青少年交流フォーラム'96 in Fuji 実施報告書 国立中央青年の家 ym1997.03     人間関係づくりが苦手といわれている今日の青少年にとって、社会性を身につけていくことのできる機会を確保していく     133 キャリアデザインを社会教育の場で−生涯学習の視点からの進路指導 江上範博 ym1997.03       今後の進路指導のあり方について、情緒、価値観、社会性、創造力などを育てる教育を行う   134 平成8年度「わがまち大好き! もやい活動」支援事業活動報告書 熊本県福祉生活部県民生活総室 ym1997.03     少年の社会性の欠如の原因として子供同士あるいは地域との関わりが切り捨てられてきたこと     135 役割活動の新しい試み 浜元敏生 他 ym1997.03       集団を教育的に組織化することにより社会性のかん養   136 意図的行動観察の充実−レクリエーション・ゲーム 畠田龍次 他 ym1997.03     レクリエーション・ゲームは、A少年の対人態度や社会性が、多面的かつ如実に示される     137 ひとりっ子の友だち関係−きょうだいの存在と親の養育態度はどのように影響するか 本郷一夫 ym1997.04       子どもの社会性には、きょうだいの有無というよりもむしろ、乳児期からの集団経験の有無やその長さが関係   138 今時の青少年を対象とするカウンセリングについて 伊藤友宣 ym1997.08 犯罪・非行が、その行為をなした者の社会性の未発達をその根に持つ         139 あしたの日本を創る運動全国大会−豊かな分権型社会の創造をめざし あしたの日本を創る協会 他 ym1997.09   少子化が社会に及ぼす影響として子どもの社会性の低下       140 子どもを甘やかす親−どんな子どもに育つのか 坂本洲子 ym1997.09 子どもの責任感・協調性・社会性を育てる         141 子どもを甘やかす親−どんな子どもに育つのか 坂本洲子 ym1997.09 子育てで大切なことは、子どもの責任感、協力、社会性、尊敬を育てること         142 A子の道 伊東克彦 ym1997.10 幼児期の言語未発達や情緒発達の遅滞が絡んで社会性が育っていない         143 福岡市青少年対策の概要−1997年 福岡市 ym1997.12     こども同士や地域の人々とのふれあいの中で社会性や自律性を身につけることのできる環境     144 愛知の青少年 愛知県 ym1997.12         豊かな社会性を身につけ、自立し、創造する青少年の育成 145 心身障害児通園施設に通う精神遅滞児の運動機能の発達−ムーブメント訓練の実際とその効果から 藤本浩子 他 ym1997.12 ムーブメント教育は意思伝達機能や認知機能・社会性・情緒性などの心理的諸能力をも助長させ         146 当院における個別的処遇の充実策 山岡義博 他 ym1998.02 社会性が未熟で虚勢を張った言動が多い         147 ROLLING STONE転がり続けて−社会参加活動を効果的に展開するために 馬場剛 ym1998.02         「社会参加活動」では、否定的な目でイメージを抱きがちな少年が新たな自分を発見し、社会性が身につく 148 地域における青少年活動事例集−こんな活動やっています 北海道環境生活部文化・青少年室 ym1998.03     青少年の自立と社会性を育む取組み     149 平成9年度青少年社会参加活動報告書−中・高校生ボランティア養成講座 長崎県教育委員会 ym1998.03     ボランティア活動は、社会性を育み自己を見つめ、生き方を考え、人と人との交流の喜びを経験     150 意図的行動観察としてのマイクロタワー活用の可能性について 渡辺良和 ym1998.03       集団討議・ロールプレイと組み合わせることで、少年の集団場面での社会性の発達の程度等を観察   151 たくましい社会性の発達に関する一研究−中学校3年生に対する質問紙調査結果の基礎的分析 二宮克美 ym1998.03     たくましい社会性を「円滑な対人関係がとれ、他者との関係を築き、維持・発展させ、その中で自己の要求を実現できる能力」と定義     152 小・中学校教師と適応指導教皇指導員の指導観 石田美清 他 ym1998.03       「社会性・集団性」と「教科学習中心」の指導観   153 平成9年度子ども会育成支援事業モデル事業活動事例集 北九州市教育委員会 ym1998.05   遊びは、種々の社会的能力、つまり社会性を育む       154 1996−1997年度「教育に新聞を」実践報告書 北海道NIE推進協議会 ym1998.08         新聞を授業や学級活動などで活用して社会性を育てる 155 アメリカ合衆国の青少年施設を見るB−環境教育のフィールドセンターとしての野外活動施設 中村昭一 ym1998.11         環境との共生という理念をベースに子どもに社会性、自信、問題解決能力を習得させ 156 平成10年度少年の主張愛知県大会発表文集 愛知県青少年育成県民会議 他 ym1998.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         157 愛知の青少年 愛知県 ym1998.12         豊かな社会性を身につけ、自立し、創造する青少年の育成 158 父母への不満が強く、家出を反復した少年の家族調整を続けた結果、安定した少年の事例 木村敏章 ym1998.12 就業生活を通じて社会性を身につけさせ、本人の人格的成長を図っていく         159 子どもの遊びが社会性の発達に及ぼす影響 杉浦佳世 他 ym1998.12   過去の遊び経験において、社会性の発達に影響を及ぼしているのは遊びにおける質的側面       160 青少年の人間つくり−他者とのかかわりの拡張 伊藤俊夫 ym1999.01   社会性獲得の出発点は家庭であり、そこでは子どもの生命や安全を守り、心身の健やかな成長・発達を促す       161 非行少年に対する施設内処遇 岡部俊六 ym1999.01 非行少年の心的特性として精神発達・社会性の未熟な傾向が指摘         162 平成10年度青少年自然体験活動推進事業福島県ハートウォームプラン報告書−たくましく生きる少年のつどい 福島県郡山自然の家 他 ym1999.03     不登校児童生徒を対象に、自然体験活動を通して、社会性や自立心、忍耐力を育み学校復帰を図る     163 平成10年度青少年の野外教室モデル事業実施報告書−心のリフレッシュ in 山川 徳島県教育委員会 他 ym1999.03       異年齢集団による自然体験活動や集団活動をとおして自主性・社会性の育成を図る   164 平成10年度青少年の野外教室モデル事業ふれあいチャレンジキャンプ報告書 佐賀県教育委員会 ym1999.03     異年齢の子どもたちがふれあう中で自然に身につけていた社会性を育てる機会を失った     165 入間の里「はつらつ体験塾」報告書 埼玉県立入間青年の家 ym1999.03 自ら考え、行動できる生活カや豊かな感性と社会性         166 平成10年度燃える体験、那須甲子連山縦走登山に挑戦! 国立那須甲子少年自然の家 ym1999.03       集団の中で生活することから、思いやり、自主性、協調性、忍耐力、社会性なども培われる   167 輝くとき−それはあなたとわたし 神奈川県教育委員会 ym1999.03     豊かな感性と優れた創造力や社会性をもってたくましく成長すること     168 平成10年度登校拒否対策事業−自然わくわくキャンプ実践記録集 香川県立五色台少年自然の家 他 ym1999.03     恵まれた自然環境の中で、様々な活動をとおして社会性を育て     169 平成10年度少年少女野外生活体験事業記録集−海に山に響き合う仲間たち 愛知県教育委員会 ym1999.03     自然体験活動によって、思いやり・自主性・協調性・忍耐力・社会性などを一層豊かに養う     170 「青少年の自立支援事業」実践事例集 青少年育成香川県民会議 他 ym1999.03         青少年が、地域社会に参加することによって、主体性や社会性をはぐくみ、郷土づくりの担い手として積極的に行動できるよう育成 171 東京都の青少年'98−施策のあらまし 東京都 ym1999.03         青少年の自立を支援し、社会性を育成すること 172 平成11年度香川の青少年 香川県 ym1999.03 忍耐心や自立心、社会性、規範意識が不足         173 みんなの心を結んで 稲葉春枝 ym1999.03   基本的なしつけをなされないままに成長したため、社会性・規範意識が欠如       174 調査データに見る子どもの体験活動の実態 土屋隆裕 ym1999.08     豊富な自然体験は、他人との交流体験の機会をも与えることになり、社会性の発達にも寄与     175 学級崩壊の根を探る 秋葉英則 ym1999.10       「学級崩壊」現象の端緒は集団成員の社会性の発達のゆがみに起因   176 青少年の最近の問題行動への対応策について−覚せい剤等薬物乱用の防止対策を中心に 静岡県青少年問題協議会 ym1999.12 青少年による社会性の涵養を図るための対応         177 こども病院における児童精神科医療の現状と課題 田野稔郎 ym1999.12 児童精神科医療の現状は、社会性や意欲が乏しく、集中が困難な症例が著しく増加         178 「ケルン憲章−生涯学習の目的と希望」を読む 山本慶裕 ym2000.01       早期の才能開発や競争心を植え付けるような教育は人間として生きる上で必要な共存心や社会性、創造性を奪う   179 少年非行の心理を考えるH 藤岡淳子 ym2000.02 非行・犯罪が情緒性および社会性の発達障害であるとする捉え方         180 平成11年度「青少年の自立支援事業」実践事例集 青少年育成香川県民会議 他 ym2000.03         青少年の自主性、社会性を確立させ、青少年の健全育成や非行防止を総合的に推進 181 平成11年度少年の主張愛知県大会発表文集−いま中学生が訴えたいこと 愛知県青少年育成県民会議 ym2000.03 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         182 東京都の青少年'99−施策のあらまし 東京都 ym2000.03         社会性を育成することをめざし青少年施策の総合的推進を図っている 183 青少年行政のあゆみと21世紀への展望−平成11年度版青少年白書から 総務庁青少年対策本部 ym2000.03         青少年の規範意識や社会性の低下を指摘 184 新たな愛知県青少年健全育成計画策定の基本方向について(提言)−共に育ち合う社会をめざして 愛知県青少年問題協議会 ym2000.03       青少年と生活の場=学校(子どもの個性の尊重と社会性の育成)   185 愛知の青少年−愛知の青少年の現状と青少年健全育成に関する施策 愛知県 ym2000.03         豊かな社会性を身につけ、自立し、創造する青少年の育成 186 「教育」から「共育」へ 馬場義宣 ym2000.03   少子化の子どもへの影響−社会性のない未熟な子どもの増加       187 意図的行動観察 日下憲夫 ym2000.03 評定の尺度とされている対人態度や社会性の妥当性はどうかといった課題が存在する         188 生命尊重教育〜その2〜 石川静夫 他 ym2000.03 警戒心も強く、表情も硬い上に、社会性はほとんど身に付いていなかった         189 少年非行の心理を考えるI 藤岡淳子 ym2000.03 非行・犯罪行動を続ける可能性が高いとされている反社会性人格障害         190 社会参加活動の現状と今後の課題 保護局観察課 ym2000.04         社会奉仕活動に基づく社会性の涵養 191 友だちづくり−公民館企画Q&A青少年教育編 山本慶裕 ym2000.04     地域や公民館は、学校や家庭では得られないような知識や技能、体験、社会性     192 子育て110番 親子・愛と葛藤のドラマU 田村英一 ym2000.04   「しつけ」という子どもの真の社会性を育てる教育       193 学校におけるボランティア活動社会福祉の視点からの考察 櫻井猛 ym2000.06         ボランティア精神は社会性。目標は「主体的に生きる力、社会の中で共に生きる力の形成」 194 閉鎖的少年保護の執行に関する法律 坂田仁 ym2000.07 反社会性の強い児童・少年に対する施設の準備が遅れている         195 今どきの子どもの遊び感覚 松本和雄 ym2000.08     少年の凶悪犯罪も、対人関係で社会性とは反対の方向にシフト     196 子育てと夫婦の関係 神原文子 ym2000.08   父親の子育て参加は社会性の発達に好影響       197 情報化の影の部分 市川昭午 ym2000.09         インターネットによる社会性の喪失 198 子育ての倫理学−少年犯罪の深層から考える 加藤尚武 ym2000.11   社会性の発達が不十分な少年が生まれるのは、子育てにおいて母性が喪失       199 今こそ地域のおじさん、おばさんの出番 上村文三 ym2000.12     青少年育成国民運動は、青少年の社会性と自立を育むことをねらい     200 平成12年度少年の主張愛知県大会発表文集−夢と希望と 愛知県 ym2000.12 中学生が日ごろ考えていることなどを発表することにより、青少年の自主性や社会性を養う         201 現代の教師に求められる生徒指導の理念と実践−家庭の変質の観点から 松田文子他 ym2001 児童・生徒の自我強化、規範意識・価値観の形成、感受性育成、信頼関係形成、社会性育成         202 Young Talk Battle in AKITA Report 秋田県 ym2001.02 青少年の規範意識や社会性の低下         203 女子非行と少年院の役割 椿百合子 ym2001.02   「社会性の付与」、「薬物非行への対応」、あるいは「親子関係の修復」       204 第2回フレンドシップ事業全国学生シンポジウム報告書−フレンドシップ事業の課題と発展 信州大学教育学部付属教育実践総合センター ym2001.03     人間関係に係わる能力としての「社会性」「対人関係能力」「コミュニケーション能力」     205 発達課題と学習内容・遊び活動との関連についての調査研究(第2年次)−プロジェクトによる調査研究 栃木県総合教育センター ym2001.03   「遊び活動」にも発達段階があり、身体的発達・精神的発達・社会性の発達・余暇の活用などと深い関係を持ち       206 心の教育推進モデル市町村事業実践事例集 栃木県教育委員会 ym2001.03     社会性、倫理観、正義感、他者への思いやり     207 平成12年度青少年の野外教室モデル事業実施報告書−心のリフレッシュin東祖谷 徳島県教育委員会 ym2001.03       自然体験活動や集団活動をとおして、自主性・社会性の育成   208 平成12年度青少年の野外教室モデル事業報告書−ふれあいチャレンジキャンプ 佐賀県教育委員会 ym2001.03       集団での遊びをしなくなってから、社会性や思いやりなど多くのものが失われつつある   209 富士のさとチャレンジキャンプ事業報告書−不登校児童・生徒の社会適応を支援する事業のプログラム 国立中央青年の家 ym2001.03     青少年の社会性を育むための体験活動     210 平成12年度主催事業第3回森のふれあい学習インのりくら実践研究報告書−セカンドスクール 国立乗鞍青年の家 ym2001.03       共同宿泊体験をすることを通して自主性や社会性を身につける   211 香川の青少年 香川県 ym2001.03         県では、青少年の自主性、社会性を育てる社会参加活動などを総合的に推進 212 ヒブラー判事とライアン検察官の来日 森田明 ym2001.03 犯罪少年の応答責任、少年の社会性と能力の育成、社会の安全の確保、という3つの要素         213 環境教育の実践的態度の育成 樋口利彦 ym2001.05         実践的態度に結び付く能力として社会性が挙げられる 214 第27回無人島に挑む全国青年のつどい−平成12年度主催事業実施報告書 国立沖縄青年の家 ym2001.06     自然体験や集団生活を通して、社会性等の対人関係能力の向上と問題解決能力の涵養     215 新広島市青少年基本計画−え−がいにしょうや− 広島市 ym2001.06         「自己表現・大人の役目」の内容はマナ−、社会性、まちづくり、人づくり 216 親子関係の病理師・スクールカウンセラーに持ってほしい基本視点 園田雅代 ym2001.06 いい子のイメージが教師の場合は社会性のある明朗闊達な子         217 子育てサークルの持つ意味と課題−「子育てサークルの活動に関する調査」より 中野洋恵 ym2001.09 「子どもに社会性を身に付けさせる為」などの「子どもの視点に立ったニーズ」         218 風変わりな少年の非行−広汎性発達障害と非行との関係 藤川洋子 ym2001.11 広汎性発達障害とは、言語を初めとする社会性に関する広範な領域に欠陥が生じること         219 平成13年度群馬少年の船 群馬県 ym2001.12       集団生活や体験学習を通して、幅広い視野と社会性を培う   220 イキイキお父さんのパソコンネットワーク・日本父親学会〜5年間の活動を振り返って〜 くもん子ども研究所 ym2001.12   社会性の豊かなイキイキした子ども達を育てる為にはまず父親がイキイキすることが大切       221 平成13年度主催事業大自然へのトライ&トライ−馬毛島生活体験キャンプ実施報告書 鹿児島市立少年自然の家 ym2002.01       異年齢集団での生活体験を通して生きることの厳しさを学び、豊かな社会性を育てる   222 平成13年度「青少年自然体験活動推進事業」ハ−トウォ−ムプラン報告書−心に翼・ふれあいキャンプ 福島県自然の家 他 ym2002.02     不登校等の児童生徒を対象に自然体験活動等を通して社会性や自立心、忍耐心等の涵養を図る     223 非行理解のパラダイム 麦島文夫 ym2002.02 社会状況の変化と共に、青年期の延長と自立努力の不足、孤立からの社会性欠如、非行の歯止めとなる責任感の欠如         224 研究紀要VOL.3 香川大学教育学部附属高松小学校 ym2002.02     ふれあい学習として「社会性の育成」を目指す「わんばくの時間」     225 悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業報告書−心のふれあい推進事業いきいき体験2001− 北海道教育庁生涯学習部社会教育課 ym2002.03     仲間との切磋琢磨を通して、子どもたちの豊かな感性や協調性、社会性をはぐくむ     226 平成13年度ふれあい自然体験活動推進事業報告書−ふれあい自然体験キャンプ 長野県教育委員会 ym2002.03     自然体験や共同生活を行い、自主性、社会性、精神力等を身につける     227 平成13年度喘息やアレルギ−などの子どものための体験活動推進事業実施報告書−アスピリット事業 国立江田島青年の家 他 ym2002.03     青少年の社会性を育むための体験活動総合推進事業を実施     228 平成13年度青少年の野外教室モデル事業−われら海の子探検隊 熊本県立あしきた青少年の家 ym2002.03       異学年集団での共同生活活動は、児童生徒の人間性、社会性、自立性を育て   229 平成13年度「ふれあい宿泊学習」報告書 京都府立るり渓少年自然の家 ym2002.03     長期キャンプの中で、生活体験や自然体験を豊かにし、自律性や社会性を培い、登校できる力を身につける     230 子どもの社会性の形成に関する研究−子どもの友人関係及び学級集団におけるかかわりの現状調査を通して 千葉市教育センター ym2002.03   友人関係で育つ社会性       231 音楽療法ケースレポート「学習障害児」T君の社会性の発達を促すセッション効果について 南曜子他 ym2002.03 身体運動感覚と社会性スキルを高める目的で音楽療法を実施         232 子どもの社会性の形成に関する研究−学級における友人関係の現状把握とそこから育つ社会性に着目して 濱口佳和他 ym2002.03       仲間集団から形成される社会性の内容を、友人関係と学級集団の両面から検討   233 新しい教育課程編成の基本的な考え方 文部科学省初等中等教育局教育課程課 ym2002.04         豊かな人間性や社会性、国際社会に生きる日本人としての自覚の育成 234 平成13年度悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業報告書 文部科学省スポーツ・青少年局青少年課 ym2002.06     自然体験や生活体験等の体験活動に取り組むモデル事業を実施し、青少年の社会性を育む体験活動を推進     235 全国ユースフォーラム報告書 全国ユースフォーラム実行委員会 ym2002.09         社会性に富んだトピックである死刑制度、環境問題や現代の国会に対する想い 236 れっつ!2002−第7回フェローシップキャンプの記録 こどもの城プレイ事業部 ym2002.10       仲間との協同生活や、自然の中での様々なプログラム活動を通して、社会性を養う   237 平成14年度「ぐんま少年の船」報告書 群馬県青少年会館 ym2002.12     地元の子どもたち等との交流や自然・文化・産業等の学習を通して、少年の幅広い視野と社会性を培う     238 学校教育に対する保護者の教育期待に関する実証的研究 岩永定他4名 ym2002.12   保護者が第一に社会性に優先順位を置き、新学力は重要視されていない       【資料3】「青少年教育・対策」引用文献要旨 DB管理番号/書名/筆者等/要旨 ■0014/誕生日/深谷和子 他、福武書店教育研究所、モノグラフ・小学生ナウ、9巻3号、p.74、ym1989.06/同調査は、東京都、千葉県、神奈川県の小学4・5・6年生、1,167 人に対して学校を通した質問紙法によって行われている。調査の目的は、誕生日を始めとする子どもにとっての「特別な1日」を、子どもはどのように受けとめているかを知ることによって、子どもをとりまく周囲(家庭)のあり方を探ることである。調査項目は、楽しみにしている日、正月にすること、バレンタインデーにすること、ひな祭にすること、子どもの日にすること、母の日にすること、クリスマスにすること、年末にすること、誕生日の様子、などである。「まとめ」では、「誕生日、伝統行事、外国から入ってきた行事の演出を工夫するとともに、その中に心をこめること、すなわちこうした行事の楽しみのためだけでなく、他人への愛や感謝の表現の手段とすることをもっと教えるべき」だとしている。本調査は、「特別な1日」のもつこのような教育的効果を、我々に再認識させてくれるものになっている。 ■0015/山口県の青少年/山口県、山口県、p.110、ym1989.06/同書は、山口県における青少年の現状と青少年に対する行政施策についてまとめたものである。山口県では、「第4次県勢振興の長期展望」による「施策の方向」に、青少年の健全育成に関わって「県民運動の推進」を掲げている。そこでは、親と子のきずなを深める「家庭の日」の普及や青少年の健全育成に関する啓発活動などの他に、心身ともに健全な青少年を育成する「たくましい防長っ子を育てる運動」や、地域の人々の輪の中で子どもを育てる「みんなの子運動」など、特色ある事業の推進が掲げられているが、「山口県青少年総合対策基本要綱」には、「青少年育成県民運動の支援」として、「その自主性を尊重しつつ、可能なかぎり支援を行う」と記されている。たとえば「たくましい防長っ子を育てる運動」に対しても、「ふれあい教育」を中心にした指導者用啓発資料の作成配布や「あすをひらく教育県民大会」の経費の一部を補助するなどの施策に、その精神の具現化を見ることができる。 ■0026/特集・21世紀に向けて飛躍する中青連/宮崎幸雄 他、中央青少年団体連絡協議会、なかまたち、24号、p.3-15、ym1989.08/「21世紀に向けて飛躍する中青連」というテーマの日本YMCA同盟の宮崎幸雄へのインタビューでは、中青連の法人化の3つの目標、「財源の確保と財政自立」「社会的責任の認識と認知」「国際化への対応」、とそのメリットを明らかにし、「人間を大切にする」という団体活動の原点の再認識を訴えている。日本ユネスコ協会の山下邦明は、「国際化の中の青少年団体の役割」で、AYC(アジア地域青少年団体協議会)東京宣言やアジアセミナーの意義、韓国との交流の成果などについて述べ、加盟団体の国際交流のための橋渡し、外国の青年団体連絡体の設置の支援、世界的なネットワークづくりなどのための中青連の国際的役割について提言している。全国組織を持つ青少年団体の協議体として、法人化された中青連が、今後どのように国際化などに対応するのかという問題は重要であり、本冊子はそれを知るためには有効な資料である。 ■0027/今月の話題・現代若者論/加藤一郎 他、社会教育協会、国民、1078号、p.6-29、ym1989.09/成城学園の加藤一郎、立教大学カウンセラーの平木典子及び学生4人による座談会「若者は語る−活力をもてと言われるが」では、学生の「頭打ち感」、二重拘束状態、「活力を出して自由にやれ」という旧世代に対する不信感、マイナスイメージなどが赤裸々に浮き彫りにされた上で、敗者復活や「対決する対象」としての年配者の存在、個別的他者との共生の意義などが学生の口からも語られている。古河電気工業人事部長の桐村晋次「若者文化への期待」は、講演の記録で、本人の経験から「変わりつつある若者像」「育てる側の状況」「サラリーマン社会」「競争社会」「分業体制」「標準化による管理の徹底」「年功制」等の問題点を指摘し、カリキュラムを作らせるなどしてマイ・オピニオンを持つ若者をつくること、自分を頂点においたマイ・オーガニゼーションを作らせるなどして集団社会の欠点を改めることなどの必要性を提起している。本特集では、他に、日本経済青年協議会と日本生産性本部が行っている新入社員の意識と行動に関する調査結果の年次変化などが紹介されており、全体としても現代青年の可能性を見いだすために有用な内容になっている。 ■0028/アルマナック子ども/深谷昌志 他、福武書店教育研究所、モノグラフ・小学生ナウ、9巻6号、p.196、ym1989.09/同シリーズは、先に刊行されていた「モノグラフ・中学生の世界」「モノグラフ・高校生」の姉妹誌として、1981年6 月に創刊された。それ以来、月刊で発行されて通刊100 号になったので、それを記念して発行されたのが本号である。本号では、創刊号から99号までの中から、重要なデータや特筆すべき傾向がピックアップして掲載されている。構成は、巻頭論文「子どもたちは、いま−子ども時代を失った子どもたち」(深谷昌志、深谷和子)、1章「子どもと勉強」(教科間の意識、教室の雰囲気、帰宅後の学習、学業成績のもつ意味など)、2章「子どもと遊び」(放課後の生活、遊びの小集団化、遊びの室内化など)、3章「子どもと人間関係」(学校、両親など)、4章「子どもの生活」(物の豊かさ、生活体験の欠損、生活習慣の形成の立ち遅れなど)、5章「子どもと社会」(経済感覚、民主主義や職業への意識、尊敬する人など)、6章「子どもと病理」(「半健康」の状態、人間関係の歪み、規範意識の崩れ、親の見方など)で、巻末には99号までのそれぞれの号の調査のテーマ・時期・地域・対象・サンプル数が一覧になっている。深谷両氏は、自然環境に恵まれた白川村でさえ、子どもたちが外で遊んでいない状況を挙げながら、「われわれがそれほど問題はないと思っていても、本当をいうと日本の子は歪んだ育ちをしているのではないか」として、子どもの歪みのとらえにくさを指摘している。その上で、豊富なデータの集積を背景にしながら、「遊び」(テレビ、孤立型遊び等)、「塾通い」(諸外国との比較等)、「国際比較」(子どもの就業、日本の子どものひ弱さ、成長欲求の乏しさ等)などの現代的、国際的課題について論述している。100 回にもわたるこのような調査の蓄積から得られるものの意義は、非常に大きいといえよう。 ■0031/青少年の地域参加−生涯学習のまちづくりシリーズ5/岡本包治、ぎょうせい、巻号、p.310、ym1989.09/岡本包治は序論で「青少年の地域参加を図る三原則」について、次のように主張している。一つは、「青少年を地域の正式なメンバーとして位置づける」ことである。たとえば、町会活動も大人だけの活動にせず、高校生に役員をやらせる事例さえある。二つは、「学校が地域参加をしやすいように」工夫することである。たとえば、学校開放などに学校が受身になっていた事情を学校のエゴや無理解として捉えないで、地域の方から働きかけるべきである。三つは、「大人のエゴを越える」ことである。たとえば、同じ青少年育成をめざす諸団体の大人たちが、自らのメンツで不当な競争をして、子供達に迷惑をかけるのではなく、団体どうしの調整・連絡をすべきである。坂本登は「青少年の地域参加の内容と方法」で、地域に内在する教育力を、「自然」「文化」「人間」と「間接的・無意図的」「直接的・意図的」とのマトリックスから説明し、地域参加で期待できる成果を、「社会規範の習得」「生活体験の拡大」(自然、労働、タテ社会、自発的要求充足、社会参加)「帰属集団の確保」の分野に分けて幅広く展開させている。次に、坂本は、地域参加の内容・方法・形態にも触れた上で、「青少年も地域づくりの主体者であることの認識を」「失敗も経験−じっくりと気長に豊富な経験を」「人間関係の相互作用を重視」「国民・県民としての自覚高揚、生産活動・職業観の確立などを授ける内容も」「学校教育としての参加を助長する」「多様な行政施策の展開を」などの提案を行っている。事例も、「山形県西川町の地域に根ざした高校生ボランティア活動の実践−子供たちと高校生が、住んでいる街を変えていく」「福島県富岡町にみる青少年ボランティア教室の実践−”福祉の里”における心のふれあいを求めて」「栃木県インタートピア上三川町中央公民館のまちづくり戦略−青少年の地域参加の積み上げから」「神奈川県三浦市少年少女文化財愛護教室の実践−小学生が中心のふるさと研究活動」「滋賀県守山市まちづくり推進会議の活動を通した実践−学校と連携した小中学生の地域参加活動」「山口県山口市”ホタルと花と子供たち”の実践−いま、住むところにふるさとを創る」「沖縄県浦添市少年の船の実践−たくましく、視野の広い青少年を育てる」など、豊富に紹介されており、とくに青少年の地域参加活動を学習と結びつけながら進めるに当たっては、大いに参考になる。 ■0034/平成元年版鹿児島の青少年−青少年問題の現状と対策/鹿児島県、鹿児島県県民福祉部青少年婦人課、p.316、ym1989.10/鹿児島県では、「青少年自立自興運動」を推進している。これは、「心身ともにたくましく、思いやりの心とやさしさを持つ青少年の育成」をめざして行っているものである。本書は、県の青少年の現状とともに「青少年自立自興運動」に関わる諸施策などをとりまとめたものである。この運動では、ともに学ぶ、たくましい心身を養う、真の友情を培う、すなおな心でけじめのある生活をする、の「4つの基本理念」をもとにして、異年齢集団の中での自主的相互錬成活動、地域ぐるみの青少年育成などを行っている。また、これに関連して「郷土のよき伝統である『朝読み夕読み』を推進するとともに、読み聞かせや、古くから親しまれている『日本の歌』を家庭や地域で歌う」という「親と子のふれあい推進事業」や、「本県の伝統ある『山坂達者』の精神を継承し、大自然の摂理にそった、自然の中で鍛える」という「山坂達者実践推進事業」など、鹿児島の伝統を意識した施策も特徴的である。 ■0038/共生社会に向けての青少年の役割と活動(意見具申)/横浜市青少年問題協議会、横浜市市民局青少年部青少年課、p.86、ym1989.11/同書は、表題の「意見具申」と、それに付属する「青年の余暇生活とメディア接触」「横浜市の子供」の2本の調査の単純集計などから構成されている。「意見具申」の総論「共生社会の実現に向けて」では、情報化・国際化・高齢化の進展による人間や人間関係への影響の中で、「人間が人間らしく個性的に、かつ主体的に成長していくことや、そうあることを互いに認めて、助けあったり励ましあいながら、人間らしく共によりよく生きていくことのできる」共生社会の実現を訴えている。第1部会の報告「今日のメディア環境における青少年の生き方」では、テレビ視聴のマイナス効果へのコントロールの可能性、青少年の情報選択能力への期待、選択の自由の拡大の基本的是認、情報選択の主体的能力の必要性、一部のテレビ放送のスイッチを切り大人社会の文化的背景を自省する視聴者側の変化の重要性、多様なメディアとしての都市空間の活用、スキルのみ卓越し疑似体験の中だけに閉じこもる青年の問題を克服できるような施策の体系化、情報メディアの長所を生かした生涯学習プログラムなどの提言をしている。第2部会の報告「国際化社会における青少年の課題と活動」では、「真の人間関係づくりの学習」「地域における草の根の国際交流」「青少年主体の国際交流」などにより、青少年自らの成長・発達を重視した提言をしている。最後の「具体的提言」では、「人間関係を円滑に結ぶ基礎的態度を身につける」「種々の情報を地球規模で理解する」「直接経験の機会を増やす」などの「家庭への提言」、「話し手の意見を正確に聞き取り、自分の考えを明確に話す」「直接体験の機会を増やす」「外国語を聞く・話す能力を身につける」などの「学校への提言」、「生涯学習の内容に、新しいメディアや国際化社会に関するものを組み込む」「地域行事の活性化」「自然や人々と直接ふれあう」「地域の情報活動を活発にする」などの「地域社会への提言」、そういう考え方に基づく「行政への提言」を具体的例示のもとに行っている。「メディア環境」「国際化社会」などの現代的課題に対して、「共生」をキーワードとし、青少年の内部の成長・発達を鍵概念として提言されたこの「意見具申」は、斬新なものをもっているといえよう。 ■0040/夕食(その2)/森川浩珠 他、福武書店教育研究所、モノグラフ・小学生ナウ、9巻9号、p.55、ym1989.12/「はじめに」によれば、「朝食抜きで登校し、体の不調感を訴える子ども。バランスのとれていない母親の手抜き料理。食事マナーの乱れや食生活の不規則さ。家庭団らんの役割を果たさなくなってきた夕食」などの子どもの食事や食生活に問題意識をもって、本シリーズでは、vol.1-9 で朝食、vol.2-2 で給食、vol.2-3 で夕食、vol.6-4 でおやつ、vol.8-8 で給食(2) などというように、数回この問題に関して特集してきている。今回は、夕食に焦点を当てて調査している。調査は、東京都、埼玉県、千葉県、神奈川県の小学4・5・6年生、1,288 人に対して学校を通した質問紙法によって行われている。調査の目的は、一日の食事の中でも大きな存在である夕食を中心として、子どもたちにとっての食べることの持つ意味やその実態を探ることである。調査項目は、夕食で食べたもの、好きな料理、お母さんは料理が上手か、夕食について思うこと、食べるときに心がけていること、などである。結果としては、「少食」「早食い」「痩身願望」などの傾向が調査によって裏付けられており、子どもの重要な家庭生活の実態の一面を表す調査になっている。 ■0041/特集・大人になること/菊池龍三郎 他、中央青少年団体連絡協議会、なかまたち、26号、p.3-13、ym1989.12/菊池龍三郎は、「若者たちにとって『大人になること』への条件とは」で、その現代的な解釈を行っている。筆者は、「具体的な作業能力の中身もイメージも欠いた労働観や職業観」が「大人になること」の実感を奪い、モラトリアムなどと言われ出した頃よりもその「心理的重荷」がなくなっているとし、コンピュータに代表される管理的、操作的技術の特質から、「一人前の作業能力を獲得するのに時間の蓄積は絶対的な必要条件ではなくなりつつある」と説明している。筆者は、若者が自らの人間関係能力の不足を「らしく振舞う」ための情報(「技術情報」と呼んでいる)によって補おうとしていることを指摘し、それに対して、「祭り」と「学習」を重視し、自立や連帯を促す情報の提供により、地域を彼らにとっての人間形成空間につくり変えることの必要性を提言している。他に、団体関係者等と筆者を交えた座談会「二十歳、成人式、そして、大人に・・」も収録されており、全体として、「成人すること」の現代的な意味に迫る特集になっている。 ■0042/平成元年度版大阪府青少年白書−大阪の青少年の現状と青少年施策/大阪府、大阪府生活文化部青少年課、p.352、ym1989.12/大阪府は、PLANET(遊星)計画を進めている。これは「青少年が、遊星のように社会という宇宙のなかを自由に飛び回」れることを願ったものである。本書では、府内の青少年の現状と、施策の実際の姿が紹介されている。また、冒頭には「青少年意識調査の概要」が掲載されている。本調査は、府内の15〜24歳の男女2千人を対象として、郵送法によって調査したものである。生活意識については「将来の目標」「現在の生活の充実度」「充実感を感じるとき」「悩みごと」「悩みごとの相談相手」「関心のあるもの」、人生観・価値観については「自分の性格」「同世代からみた青少年の特徴」「考え方に影響を与えたもの」「迷惑行為への対応」、その他に家庭・学校・職場での満足度などが調査されている。たとえば「迷惑行為への対応」については、将来の目標を「社会のために役立つ」や「人格的に立派な人間」におく青少年に「行動型」が多く、「金持ちになる」「趣味豊かな生活をする」におく青少年に「傍観・退避型」が多いことなどが明らかにされている。 ■0047/都市環境と青少年 尼崎市−大阪大学人間科学部社会教育論講座/友田泰正、大阪大学人間科学部、p.425、ym1989/同調査は、1982年に尼崎市で実施した第1回目の小・中学生調査と比較・検討しながら、大都市内部における青少年の生活環境を多面的・立体的に究明している。調査は、質問紙調査法によって、小・中学生とその保護者2908組、高校生とその保護者1340組、補導委員581 人を対象に行われ、回収率は高校の86%の他はいずれも95%以上の高率であった。調査及び分析の内容は、友だち・遊び場・問題行動等に関する校外生活、地域社会、家庭生活、保護者の教育意識・期待・学習活動、学校生活、塾とけいこごと、進路意識等に関する将来展望などとなっている。調査結果としては、たとえば、保護者の回答からはっきりと「良くなった」と認められるのは、「物質面での豊かさ」と「家庭生活の楽しさ」だけで、「自然の中での」「仲間との」「体を使った」遊びが減少していることなどが指摘されている。本書にもあるとおり、本調査は、急激な工業化・都市化の進展と経済成長の中で、「家庭」「地域」「学校」の「どこがどのように変わったのか」ということを「長期的な視点から」明らかにした調査といえる。 ■0053/テレビアニメ(ドラマ)と子どもたち−女性主人公の分析/深谷和子 他、福武書店教育研究所、モノグラフ・小学生ナウ、9巻10号、p.47、ym1990.01/同調査は、子どもの視聴実態と性役割獲得状況を探るために、東京と横浜の小学4・5・6年生、981 人に対して行ったアンケート調査と、1988年6月から8月に関東地方で放映された連続アニメーション番組とドラマ番組(U局を除く)53番組の分析の二つから成る。調査の目的は、子どもがよく見ているアニメとドラマの内容分析を通じて、そこに描かれている主人公の「男の子像」「女の子像」を探ることである。分析内容は、番組のデータ、あらすじ、状況描写などに関する「内容分析」、プロフィール、行動などに関する「登場人物の分析」、オープニングとエンディングのタイトルバック、BGMなどに関する「音楽の分析」、キャラクター商品を含む「タイ=インCMの有無」であるが、本書では、音楽とCMに関する分析は割愛されている。本調査は、子どもたちの性役割概念の学習に対して、これらの番組が「モデル」としての機能を果たしていることを示すものになっている。 ■0065/特集・子どもの時間の過ごし方/四方洋 他、中央青少年団体連絡協議会、なかまたち、28号、p.3-15、ym1990.03/四方洋は、「子どもが”豊かな時”を取り戻すには」で、子ども向け新聞の編集の経験から、子どもたちが求める二つの柱が常にタレントとマンガであることを指摘し、それに迎合しているだけの姿に疑問を提示している。そして、子どもの個室の占有率の高さ、夫婦の会話の中身などのデータを示しながら、過保護・過干渉の実態を指摘し、工事現場で働く人を指さして「勉強しないとあんなふうになりますよ」というような母親から子どもを一時的に切り離すための社会教育の役割に期待している。さらに長寿社会に備えてのボランティア国家宣言や、ボランティアや自然体験の「通過儀礼」としての重視を提唱して、「エゴイズムでひ弱な若者」像の克服を大胆に提起している。明石要一は、「時間の分断が一人ぼっち化現象をすすめる」で、千葉市教育センターが実施した「子どものあそび環境」の調査をもとに、「一人ぼっち」の実態を明らかにしている。本調査は、放課後に行動した時間と内容を、子どもたちが生活時間表に1週間記入するものである。明石は、子どもが遊ぶ条件として、「場所」「時間」「仲間」「遊び欲求」の4つを挙げ、一応それらは満たされているように見えるが、とくに「仲間」については、例えば「第1次下位集団」の6人の遊び仲間が全員そろって遊ぶ日が1日もないことを示し、子どもの「群れ遊び」の阻害要因として指摘している。そして、そのことから、「ルールのある遊びができない」などの現象を説明している。明石は、さらに、友だちと1週間に1回以下しか遊ばない、日曜日に友だちと遊ばない、異年齢の子どもと遊ばない、家に上がって遊べる友だちは1人以下、などの「一人ぼっち」の子どもの地域での特性を示し、厳しい団体をきらい、他者との関わりに自信が持てず、自分は面白い人ではないと自己評価する彼らに対して、「自尊感情」を高め、群れ集団を復活させ、他者と関わる能力を育てていくことが急務であるとしている。本特集では、この他に、団体が行っている「ボランティア体験学習」「異年齢の海での集団活動」「地域に根ざした子ども会づくり」の3つの事例の報告も収録されており、全体として、現在の子どもの生活時間の問題性を鋭く提起するものになっている。 ■0068/青少年問題研究第39号/大阪府、大阪府生活文化部青少年課、p.59、ym1990.03/同誌は、青少年問題の研究を発表し、青少年問題の対策等に寄与することを目的として大阪府が毎年発行しているものである。本号は、稲浦康稔「青少年と高齢社会」、小嶋秀夫・田尻教子「中高生から見た老年期」、奥野喜之「現代青年の『老年観』の変遷−'81 年と'89 年の質問紙法による比較」、岩見和彦「いまどきのマンガ文化論−青少年社会学=メディア人間学のための覚書」の4つの論文から成っている。「青少年と高齢社会」では、青少年の世代意識や「おとな観」について論評した上で、「年齢などの社会的枠組みを離れて、自らの能力と責任において自由に生き生きとした活動」のできるエイジレス社会を構築する努力を青少年に期待している。「中高生から見た老年期」では、「人生の歩みに関する本人のとらえ方の内容面まで」明らかにするために、「描画によるライフ・コース研究」という新しく考案した方法でテーマに関する調査を行っている。その中で、老年期や死のとらえ方などが考察されている。結語として、筆者は、「過去に蓄積された経験は有用でない」とするなどの社会のあり方に疑問を提起している。「現代青年の『老年観』の変遷」では、その老人イメージ、知識の正確さ、知識による変化などについて、1981年の調査結果と比較しつつ分析している。分析の結果としては、青年にとって老人とは否定的イメージと肯定的イメージが並立するアンビバレントな概念であること、正しい知識があってもそれだけでは不十分であり、人間的共感的理解こそが必要であることなどが述べられている。「いまどきのマンガ文化論」では、マンガを青少年にとっての「巨大で強力なメディア」としてとらえ、マンガのメディアとしての日常化の経緯、特性などを論じた上で、新しいメディア社会が環境への適応パターンを変えていってしまう事態に対して人間学的意味を解明できるような研究の必要を提唱している。本号全体としては、とくに高齢社会を意識した青少年対策を講ずる上で、重要な示唆を与えるものになっている。 ■0075/かながわの青少年−平成元年版青少年白書/神奈川県青少年総合対策本部、神奈川県県民部青少年室、p.163、ym1990.03/神奈川県は、昭和63年1月に「かながわ青少年プラン」を策定したが、本書では、県内の青少年の現状などの他に、このプランを推進するための諸施策が掲載されている。とくに、「県民運動」の中では、「ふれあい教育運動」が取り組まれており、昭和56年の知事の呼びかけに始まる県民総ぐるみの「騒然たる教育論議」は、平成元年3月の「翔べ!神奈川のこどもたち」と題する報告(提言)に至っている。報告では、「ふれあい教育」を、「科学の知」による教育から「臨床の知」を基本とする教育とし、「単に自然や人とのふれあいだけではなく、すべての教育活動の基盤であり、最も本質的な柱として」位置づけている。そして、その「基本理念」に基づいて、現代社会の「新しい貧しさ」の克服、「共生関係」の学習などの「実践化へ向けて一歩踏み出す」よう提言している。 ■0079/平成2年度「心とからだの健康づくり」シンポジウム記録−豊かな人間関係を育てる/東京都教育委員会、東京都教育庁社会教育部計画課、p.55、ym1990.03/東京都教育委員会は、昭和62年度、問題行動への対応を中心にすえた健全育成から、すべての子どもたちの「心とからだの健康づくり」をめざす積極的な健全育成へと視点を変え、特に本年度は「豊かな人間関係を育てる−子どもたちに豊かな感性を」をテーマに、「かかわりあい」「みとめあい」「ささえあい」の三つの視点から施策推進に努めた。本シンポジウムは、その一環として、教職員、PTA、青少年育成団体、区市町村教育委員会等の関係者参加を得て開かれたものである。本報告書には、他に、施策の体系や、啓発資料「子どもたちの豊かな人間関係を育てるために」なども収録されている。シンポジウムでは、建築・環境デザイナーの立場から仙田満氏が「子どものあそび環境」について、演劇人の立場から稲垣美穂子氏が「親子・夫婦の心のふれあい」について、テレビ番組制作者の立場から助川きみよ氏が「青少年の心のふれあい」について、実践者・研究者の立場から興梠寛氏が「青少年の社会参加活動」について、発言し、それぞれの独自の視点から従来の育成の考え方を深化させようとしている。 ■0080/平成元年度版宮崎の青少年−青少年の現状と対策/宮崎県、宮崎県企画調整部青少年婦人課、p.129、ym1990.03/同書は、宮崎県の青少年の現状と施策をまとめたものであるが、その中で、「団体指導者の養成」として、「新ひむか企画スタッフ交流セミナー」が紹介されている。宮崎県は県政の基本方針の一つに「新しい時代を担う意欲に満ちた人づくり」を掲げているが、とくに平成2年度は「’90ひむかの祭典」に向けて多くの青少年の参加を得る企画を進めている。「セミナー」は、地域づくり青年交流事業の推進及び新ひむかづくり運動市町村民会議の核となるリーダーを養成することを目的とする昭和61年度からの「地域づくり青年パイオニア養成事業」にかえ、63年度から始めたもので、対象を女性や壮年層にまで拡大し、地域間、異業種間、世代間交流を狙いとしている。内容は、活動事例発表、講演、夜なべ討論などである。地域づくり運動を青年たちにも担ってもらおうとするこれらの試みに注目したい。 ■0089/自然生活へのチャレンジ推進事業事例集−フロンティア・アドベンチャー/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.290、ym1990.03/同事例集は、文部省の委嘱を受け、都道府県・市町村教育委員会の協力を得て、その文部省補助事業「自然生活へのチャレンジ推進事業」の事例を掲載したものである。事例は、昭和63年度と平成元年度のものである。詳しく紹介されている事例は、山・丘陵9件、川1件、海6件(内、無人島5件)の計16件となっている。その他に、「都道府県・市町村における『自然生活へのチャレンジ推進事業』の実施概要」として、84事例の活動の特徴などが収められている。「自然生活へのチャレンジ推進事業」は、山奥や無人島等の大自然の中で、異年齢構成の少年50人が10泊もの長期間の原生活体験を行うもので、現代青少年に欠けるといわれる忍耐心や自立心を培おうとするものである。結果としては、それぞれの事例の感想の中に、基本的生活習慣、自主性、自然への関心、仲間意識などの面での向上が多く表されており、欠損体験を模擬的に体験することの顕著な効果を示すものになっている。 ■0090/全国青少年教育関係施設ガイド−若者と子供の活動広場/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター調査連絡課、p.219、ym1990.03/国立オリンピック記念青少年総合センターでは、青少年教育関係施設情報にかかわるデータベースの整備を進めているが、本ガイドは都道府県・指定都市教育委員会及び青少年団体等の協力を得て直接各施設にあらためてアンケート調査を行い、データを収集した結果をまとめたものである。ガイドでは、施設を利用する際に役立つであろう施設の特色、キャパシィティ、活動内容、休館日、交通案内等の情報が掲載されている。具体的項目は、本館・バンガロー・キャンプ場等の定員、開設期間、休館日、利用対象者、受入単位、受入制限、料金、食堂、交通案内などである。さらに、全国の青少年教育施設を一覧できる「活動内容ガイド(索引)」も収録されている。そこでは、吹奏楽からキャンプファイヤーまで、その利用可能性が細かく掲載されているので、施設利用の時ばかりでなく、施設の全国的状況を把握する場合などにも便利である。また、こういうガイドブックの利用者本位の編集方法自体にも、見習うべき点が多い。 ■0091/青年の家の現状と課題 第18集−生涯学習社会の中の青年の家/全国青年の家協議会、全国青年の家協議会、p.210、ym1990.03/同書は、毎年1回刊行されている資料であるが、本年度は、生涯学習時代を迎えての青年の家の目的、役割などを探ろうとしている。本号は、富岡賢治(文部省生涯学習局青少年教育課長)「青年の家と教育サービスの向上」、伊藤俊夫(津山工業高等専門学校校長)「生涯学習社会と青少年教育」、菊池龍三郎「生涯学習時代における青年の家の事業について」の3編の論文と、青年の家の主催事業の事例、「生涯学習社会の中の青年の家の役割」というテーマの座談会の記録などから構成されている。「青年の家と教育サービスの向上」では、利用団体の要望や実態に即したきめ細かなサービス、生涯学習関係施設としての多様な学習の場の提供、地域づくりや地域の国際交流への積極的な貢献、利用者のフォローアップと新規開発などをあげ、青少年教育施設の活動の重要性について自治体の理解を増すよう提唱している。「生涯学習社会と青少年教育」では、タンカーの舵取、八郎潟の干拓農地、清少納言の話、青少年の遊び、ノーベル賞受賞の秘訣、危険な沼や池の伝説、ドイツの青少年のための農園、若者の麻雀離れなどのユニークなエピソードを交えながら、青少年教育のあり方を述べている。「生涯学習時代における青年の家の事業について」では、生活の科学化と科学の生活化などによる家庭の教育力強化への援助、「意味ある他者」「科学以前の思考」などの発想による学校教育の活性化への援助、「青年のための情報」のセンターやアウトリーチの機関としてなどの青年の家の役割について述べ、青年の家が「祭り」と「学習」によって青年と地域との結びの場になるよう提言している。 ■0093/メディア革命と青年−新しい情報文化の誕生/高橋勇悦 他、恒星社厚生閣、p.171、ym1990.03/同書は、今日の青少年が「テレビ・ラジオ・電話を生まれたときから享受して育った初めての世代」であるとの認識のもとに、その影響と、生まれつつある新しい文化を明らかにしようとしたものである。川崎賢一「メディア革命・青年・近代社会」では、近代化と西欧の青年文化、日本の青年文化、近代化と情報化について述べている。香取淳子「テレビと青年」では、テレビの発達と青年との関わり、テレビ育ちの青年の実態について、各種データを駆使して論述した上で、「受け手の生活基盤を大切にした情報メディアとしてテレビを再生」することを提唱している。村山直樹他「電話と青年」では、電話の発達・普及、日本の青少年の電話行動を整理した上で、電話の社会的意味と新しい可能性について述べている。山崎喜比古「ファミコンの子供への影響とテクノストレス」では、コンピュータ労働の心身影響について述べた上で、ファミコン普及の実態と要因や子供に及ぼす影響を分析し、ファミコン遊びを通じて獲得される可能性を指摘するとともに、失われる可能性のあるものの大きさに注意を促そうとしている。西村美東士「パソコン・パソコン通信と青年」では、パソコンの急速な普及とその文化の未成熟性について述べた上で、その問題点を克服してネットワークを体現するパソコン通信に着目し、そこでの新しい「知」と「集団」の形成を分析している。終章の川崎賢一「メディア革命と青年文化」では、メディア革命の一般論として、人間拡張と人間圧縮の原理、文化の根本的変動、情報拡張と情報圧縮、コミュニケーションとメディアの拡張と圧縮などについて述べ、青年が疑似的関係を基礎にした文化をいち早く作り上げるだろうと述べている。その上で、結論として、「普遍的傾向として青年文化の曖昧化は、実質的には進行するが、形式的あるいは表面的には、疑似年齢集団として、青年文化は日本に生き残る」、「青年を中心として軽いメディア文化が洗練される」と推論し、情報化の主体としての青少年の形成に期待をかけている。本書全体が、現代青年の問題状況を認識しながらも、現在の彼らのメディア活用等の能力に期待する論調となっており、青年問題に対する新しい観点を提起したものになっている。 ■0096/青少年団体活動は青少年の自己成長にどう関わるか−中青連特別委員会提言/中青連特別委員会、中央青少年団体連絡協議会、p.39、ym1990.03/同委員会は、中青連が創立30周年を迎えた昭和57年に設置した同委員会の継続として、新たに設置されたものである。委員会の過去の提言としては、「青少年団体活動をめざして」及び「青少年団体と学校との連携を深める」があるが、その後、生涯学習社会への移行等に伴い、青少年団体の意義や役割を一層明確にする必要が生じたため、有識者や団体関係者10人によって、本提言がなされた。「現代社会の変化と青少年団体活動」では、情報社会の中で主体的選択基準がもてない、ボーダーレスの時代に自分の態度が決められない、超国際化の時代に異質な文化・価値を受容できない、余暇社会において余暇を主体的に活用できない、価値の多元化の中で細分化してしまう、などの現代の青少年にとって、「個の確立」が必要だとしている。「個のふかみ(個の充実)をすすめるために」では、個人が集団に埋没することなく、それぞれの方向性をもつ個人として生き、固有の方向に向かって深く踏み入る、踏み入ろうとする、そのことによって自らの所属する集団に対しても独自の役割を個性的に発揮することを「個のふかみ」としてとらえ、「根本的には、集団の存続より個人の存在が、そして個のふかみの発揮が大切」と主張している。「個のふかみを尊重し助長するための視点」では、「何が起こるかわからない『迷路』に挑戦する姿勢」や「ケ・セラ・セラのような軽い気持ち」を重視し、「目的志向型からMAZE(迷路)型へ」「学習→活動型から活動=学習型へ」「研修会方式からたまり場方式へ」「一括方式から選択方式へ」「既製服型から注文仕立型へ」「スローガン型から遊び心型へ」などの提言を行っている。 ■0098/高槻市青少年育成計画/高槻市、高槻市、p.65、ym1990.04/同計画は、昭和63年7月の高槻市青少年問題協議会の答申に基づき策定された、青少年育成施策の総合的な推進計画である。高槻市教育委員会は、昭和62年1月に青少年意識調査を行ったが、そこでは、「モノにめぐまれた環境のなかで、現状に満足しきった私生活中心的な生き方を望んでいる反面、社会に対して何らかの批判的な見方も」持っていることが明らかとなった。協議会は、これらの「何をどうすればいいのかわからない」青少年に対して、生き生きさせ、やる気をおこさせ、社会への積極的な参加意欲をもつよう促す施策のあり方を探った。本計画では、21世紀を展望した青少年育成、人間的な社会環境の創出、青少年の全人格的理解と自立への援助、「共育」としての青少年育成、学校教育活動における青少年育成、啓発活動の活性化などを基本的視点として、住みよい地域環境づくりの推進、自立心や連帯感を育む青少年活動の推進、暖かい家庭づくりへの支援、心ふれあうコミュニティづくりの促進、問題行動抑止のための条件整備の充実などの施策の必要を提言している。従来の施策の充実の他に、「チャレンジする青少年」が自発的に活動したりエネルギーを発散する場として、4つの新しい推進事業が構想されている。「チャレンジ推進事業」は、親から離れて、年齢の異なった子どもたちが自然の中で生活するものである。「青少年会館(仮称)」は、個人利用のできる1階、グループ活動のできる2階、音を出したり身体を使った創造的活動のできる3階を提供することによって、従来の施設のもつ「使用上の制約」や「管理的対応」のイメージを克服しようとするものである。「街角ユースセンター(仮称)」は、「身近なところに気軽に集える場」として、パブリックスペース(交流サロン)やインフォメーションコーナー・プレイガイドを設けようとするものである。「野外活動センター(仮称)」は、野外活動型のインテリジェント・スクールで、恵まれた自然環境の中に高度の情報通信機能を備え、さまざまな機能別ゾーンを設けようとするものである。これらの構想は、青少年育成施策の新しい方向を示しているといえよう。 ■0100/平成2年度三重県青少年対策/三重県青少年対策推進本部、三重県福祉部青少年婦人課、p.83、ym1990.04/三重県の本年度の青少年対策は、前年度の基本目標「時代の変化に主体的に対応できる青少年の育成」を踏襲して、本年度策定の第3次三重県長期総合計画、本年度より移行実施の文部省「新学習指導要領」や総務庁「青少年対策推進要綱」等を考慮して策定された。本資料によると、その基本方針は、健やかな心と体づくり、青少年育成活動の推進、青少年の問題行動の防止、青少年育成県民運動の展開、であり、重点施策は、明るい家庭づくりの推進、心豊かな青少年を育てる教育の推進、県民運動の展開と青少年の社会参加の促進、非行防止と環境浄化の推進、健康増進と体力向上の推進、健全育成施設の整備と活用の促進、である。本資料では、それぞれの重点施策に基づく各関連施策の事業名、予算額、実施時期、実施場所、対象、事業の概要、実施主体、所管課が表によって示されている。 ■0120/1990年版秋田の青少年・婦人/秋田県、秋田県生活環境部青少年婦人課、p.367、ym1990.07/同書は、秋田県における青少年・婦人の現状と関係施策などをまとめたものである。「青少年編」の「総説」は「第5次秋田県青少年育成総合基本計画」などから成っている。そのほか、本編は、青少年の人口、健康と安全、教育、家庭教育の充実と児童の福祉、産業労働、団体活動と指導者、健全育成施設、非行防止と社会環境浄化、青少年育成秋田県民会議、青少年対策の総合連絡調整の章から構成されている。「第5次秋田県青少年育成総合基本計画」は平成2年度までの計画で、その基本目標は「豊かな心と健康な体をもち、自ら生活をきり拓いていく青少年の育成」「ふるさとを愛し、みんなと共に、住みよい社会をつくる青少年の育成」「創造力に富み、国際的視野に立って21世紀を担う青少年の育成」の3つである。また、青少年の発達段階の各時期に応じて、その発達課題が、「乳児期の信頼感」「幼児期の自立感」「少年期の活動性」「青年期の自己確立」というテーマのもとに述べられている。生活環境の課題としては「心のふれあう家庭」「豊かな発達を培う学校」「生きがいのある職場」「活力ある地域社会」として提起されており、さらに、「高齢化社会」「高度情報化社会」「国際化社会」への対応についてふれられている。 ■0121/平成2年版のびる芽、のばす目/神奈川の教育を推進する県民会議、神奈川の教育を推進する県民会議、p.211、ym1990.07/神奈川県は、昭和63年1月に「かながわ青少年プラン」を策定し、とくに、「県民運動」の中では、「ふれあい教育運動」が取り組まれている。昭和56年の知事の呼びかけに始まる県民総ぐるみの教育論議の高まりの中で、昭和57年に「神奈川の教育を推進する県民会議」が誕生し、これまでに4,000 回ほどの論議集会が開催されている。そして、平成元年3月には神奈川県教育懇談会から「翔べ!神奈川のこどもたち」と題する報告(提言)が出され、そこで「ふれあい教育」の理念が示されたのである。さらに、現在、県民会議では、県民の多くの意見を取り入れながらふれあい活動の日常的展開をめざす県民行動計画を作成しているところである。本書は、この教育運動の流れと展開、教育論議の内容、ふれあい教育運動の実践などをまとめたもので、関係する提言なども収録しており、神奈川県の県民運動を理解するためには有用な資料となっている。 ■0138/平成2年度広島県瀬戸内海「少年の船」事業報告書−YOUTH FRIENDSHIP/広島県、広島県教育委員会、p.74、ym1990.10/広島県瀬戸内海「少年の船」事業は昭和59年度に始まり今回で7回目を迎えた。今回は、中学生96人を中心に、高校生、青年リーダー、広島大学の外国人留学生などの参加を得て実施された。研修内容は、生口島での地元中学生との交流、小豆島での寒霞渓登山、大崎上島の広島商船高等専門学校での救命訓練、カッター訓練などである。この報告書は、参加者の感想文を中心に事業の概要をまとめたもので、今後の市町村における青少年の健全育成対策や地域の青少年活動等の活用に供するために作成された。本書には、参加者アンケート調査結果が収録されている。これは、参加者136 人全員を対象に帰りの船内で質問紙法により実施されたもので、回収率は100 %になっている。そこでは、この事業を先生から知らされた者が最も多いこと、思い出をつくる、友だちをつくる、自分をきたえる、などの目的意識をもって参加した者が多いこと、救命訓練とキャンプファイヤーが好評であったこと、などが明らかになっている。 ■0147/国際化時代の子ども向けテレビの展望−「セサミストリート」国際会議を中心に/小平さち子、NHK放送文化研究所、放送研究と調査、40巻12号、p.26-39、ym1990.12/同稿の前半では、極めて国内的なニーズからアメリカで開発された「セサミストリート」という幼児番組が、20年間にわたって世界各国で形を変えながら成長してきた例を、テレビの国際的展開のひとつのモデルとしてとりあげている。この点については、今秋、アムステルダムで開催された「セサミストリート」国際会議への出席と「セサミストリート」の本拠であるCTW(Children's Television Workshop )の訪問取材の体験が中心に紹介されている。後半では、ヨーロッパ諸国が現在非常に大きな放送界、メディア界の変革を体験している、として、とくにイギリスに目を向けて、「子ども番組の質」を保っていくためにいかに苦慮しているかという状況の分析を試みている。筆者は、新しい時代に向けたテレビ番組を子どもたちの本来のニーズにあったものとして育てていくには、思い切った試みが必要であるとしている。そして、そこでは、アムステルダムの会議で話し合われたように「それぞれの社会の多様性に目を向けるばかりでなく、お互いの異なる文化を知り、理解・尊重していく」ことが、ますます重要なテーマになるだろう、と指摘している。本稿には、これからのテレビ番組が世界の子どもたちのためにできることを積極的に見つけていこうとする姿勢があり、それゆえに、われわれに示唆するものも大きい。 ■0151/平成2年度「はばたけ青少年の旅」報告書/鹿児島県はばたけ青少年事業実行委員会、鹿児島県県民福祉部青少年婦人課、p.81、ym1991.01/鹿児島県は、本年度、「はばたけ青少年の旅」事業を実施した。参加者は、12チーム72人で、その内訳は、小学生24人、中学生24人、高校生12人、青年12人である。前半の旅研修は、24人が1グループとなり、それぞれのグループで企画した研修計画に基づき各地域で道の自然や文化に触れた。「手作りの良さを発見する伝統工芸の旅」をテーマに、萩市で萩焼きや紙すきの体験学習や、淡路島で人形浄瑠璃を鑑賞したり、「汗、観察、感動の3カンを通して平和を考える」をテーマに、関門トンネルの徒歩踏破や金比羅宮参道の石段登りなどの汗体験、広島平和公園などによる感動体験等、数々の体験をしたり、「日本人が目指したユートピアを探る」をテーマに、臼杵市の磨崖仏の見学や備前市の備前焼を体験したりするグループがあった。後半の交歓研修は、関ヶ原少年自然の家を中心に実施し、前半の旅研修での成果をグループごとに発表したり、古戦場跡でウォークラリーなどを行った。この事業は、平成2年度からスタートした「未来へはばたけ青少年運動」の実践活動モデル事業として実施された。そのねらいは、これからの時代をたくましく生き抜く自立自興の精神を醸成することにあるが、今回の事業には、その手法として従来にない方法が取り入れられた。それは、青少年自身の企画を実践する旅研修であったということである。青少年が自分たちで「テーマ」を設定し、そのテーマに沿った旅研修を企画し、その企画に沿って青少年が実践した。事業終了後、参加者と保護者(青年は除く)に対するアンケート調査が行われたが、事後の子どもの様子が変わったとする保護者が70%を超えている。青少年の参画による研修事業が生み出す新しい効果は、注目に値すると思われる。 ■0153/特集・青少年のふるさと学習/福田昭昌、全日本社会教育連合会、社会教育、46巻1号、p.4-44、ym1991.01/文部省は平成元年度に「青少年ふるさと学習特別推進事業」を開始し、都道府県は、それに基づき、青少年がふるさとについて総合的に学習し、その成果を踏まえての実践活動を展開するモデル事業を多分野の諸団体・機関との連携のもとに推進している。本特集はそれを中心として、ふるさと学習の意義や課題について探ろうとするものである。本特集の構成は次のとおりである。福田昭昌「伝統文化の継承」、角替弘志「ふるさと学習の意義を考える」、横澤厚彦「青少年のふるさと学習についての一考察−問題提起から実施まで」、国立立山少年自然の家「自然保護−立山の歴史探訪教室」、熊石町青年団体協議会「郷土の歴史−ふるさとの屋号を訪ねて」、川辺町大くすの会「文化財保護−郷土の史跡を生かして」、熊本県小国町役場「美しい風景だけでは−地域問題、ふるさと創生」、国立室戸少年自然の家「野外の環境に適応するプロセス」、文部省生涯学習局青少年教育課「青少年ふるさと学習特別推進事業」、国立オリンピック記念青少年総合センター「フロンティア・アドベンチャー」。角替は、子どもも大人もふるさとの見方を大きく変える必要があることを指摘し、横澤は、今日の青少年に見られるモラトリアムの傾向を是正し、一人ひとりの青少年が、次代のふるさとを支える者としての自覚と主体性を確立するためには、ふるさと学習こそ青少年にとって欠くことのできない今日的学習課題である、としている。本特集は、そのような視点から、今日の青少年にとってのふるさとの意義をあらためて考え直す素材を提供している。 ■0159/愛知の青少年1990年度版−愛知の青少年の現状と青少年育成に関する施策/愛知県、愛知県総務部青少年婦人室、p.264、ym1991.02/同書は、毎年、「愛知の青少年」として刊行されてきたが、今回からは「愛知県青少年健全育成計画」の柱だてに沿って内容を組み替え、標記のようなサブタイトルを加えて発行されたものである。「愛知県青少年健全育成計画」は、平成元年2月に西暦2000年を目標として策定されたもので、これに基づいて長期的観点に立った総合的かつ計画的な施策の推進が取り組まれている。本書に収録されている「平成2年度青少年対策推進計画」によると、本年度は、青少年の活動施設の整備、国際青年の村'90 の開催など青年の国際交流活動の促進、シンナー乱用等少年非行の防止、家庭の日などの県民運動の展開と地域への浸透、等を重点にして、家庭、学校、職場、地域社会のそれぞれの充実をめざした施策体系に基づき、各種施策を相互に連携させながら取り組まれている。 ■0160/とちぎの青少年/栃木県、栃木県県民生活部婦人青少年課、p.187、ym1991.02/同書は、第1部に「青少年と国際交流」、第2部に「青少年の現状」、第3部に「青少年関係施策」、巻末に「参考資料」を収録している。栃木県では、昭和61年度を初年度とする「とちぎ新時代創造計画」において国際交流活動を「新たな地域文化の創造」「地域の活性化」「国際社会への貢献」など、地域の新たな活力と展望を開くものとしてとらえ、県民各層の文化、教育、スポーツ、技術等の幅広い交流活動を促進し、国際理解、国際親善をいっそう深めようとしている。これを受けて、本書でも、青少年の国際交流を重視し、均衡のとれた相互交流、目的の明確化、地域で行われている国際交流活動等の重視などが課題として示されている。また、「いきいき栃木っ子3あい運動」(学びあい、喜びあい、はげましあおう)を県独自の教育運動として定着させるため、平成2年度から2期目として3か年引き続き推進されているところでもある。その基本的な考え方は、従来行われている地道で貴重な期活動を掘り起こして光をあてる、多様化し細分化する諸活動について「3あい」の観点から集約化・焦点化を図る、諸活動・諸施策について相互に絡み合わせ関連づけることによって相乗的な効果と効率化を図る、の3点である。 ■0176/平成2年度版大阪府青少年白書−大阪の青少年の現状と青少年施策/大阪府、大阪府生活文化部青少年課、p.340、ym1991.03/大阪府は、P(PLAY,PARTICIPATION,PLACE),L(LEARNING,LEADER) ,A(ASSOCIATION,ACTIVITY),N(NATURE,NET-WORK) ,E(EMOTION,EFFORT,ENCOURAGEMENT),T(TRAINING,TOLERANCE,TOUGHMIND)のPLANET(遊星)計画を進めている。これは、青少年が遊星のように社会という宇宙のなかを自由に飛び回ることを願ったものである。本書では、府内の青少年の現状と、施策の実際の姿を紹介している。また、第3部として「新プラネット計画のあり方について」を加えている。これは、大阪府青少年問題協議会専門委員会が、平成2年11月に取りまとめた中間報告を収録したものである。報告は、前回答申の「おとな社会の問い直し」「青少年の自主性の尊重」「青少年文化の積極的評価」「地域環境の見直し」「おとなと子どもの共育」の5つの基本的な考え方を受け継ぎながら、1989年11月に国連で採択された「児童の権利に関する条約」の「児童を一人前の人間として尊重しようとする精神」を評価して、提言をより豊かなものにしようとしている。 ■0177/改訂かながわ青年行動計画/神奈川県青少年協会、神奈川県青少年協会、p.58、ym1991.03/神奈川県では、国連により制定された国際青年の年(1985年)の取り組みを長期的なものとするため、1986年にかながわ国際青年の年推進協議会から「かながわ青年行動計画」が発表された。そして、発表から5年間が経過した今日、青年の手による1年半の論議を経て、「かながわ青年行動計画」の改訂を行うこととした。そこでは、社会情勢の変化にあわせた内容の見直し、より多くの青年が共感し、ともに行動できる内容、単なる課題の提示に終わらない目標を定めた実施計画が目指された。改訂のポイントや特徴は次のとおりである。従来、大人に任せきりの形をとっていた「社会がなすべきこと」についても、青年自身が核となって課題解決に取り組む姿勢を示した。各領域にまたがる課題については重複させて掲げた。領域を超えた新しい視点・課題については、新たな課題として最後に項目整理をするにとどめた。この新たな課題の視点は、平和、政治、経済、文化、科学、情報、などである。 ■0180/千葉の青少年'91−現状と施策/千葉県青少年総合対策本部、千葉県社会部青少年婦人課、p.324、ym1991.03/同書は、冒頭に「千葉県青少年総合対策」、第1部に「青少年の現状」、第2部に「青少年育成に関する県の施策」、巻末に「参考資料」を収録している。千葉県では「さわやかハートちば」という県民運動を行っている。これは、県民一人一人が、千葉県を訪れる人々を温かく迎え、また、県民もお互いが心豊かにふれあい、素晴らしい「ふるさと千葉」を創り出していく運動、とされている。そして、特別の形式を持ったり、特定の行動を求めるのではなく、たとえば、毎朝、家族の間や職場、学校への道すがら、出会い、すれちがう人たちとあいさつを交わしたり、車の運転中に道をゆずったりするなど、だれでもがどこでもできる「さわやか親切・思いやり運動」として行われている。平成3年度からは「さわやかハートちば5か年計画」がスタートするが、そこでも青少年の健全育成が引き続き県政の重要施策として位置づけられている。 ■0182/平成2年度版宮崎の青少年−青少年の現状と対策/宮崎県、宮崎県企画調整部青少年婦人課、p.134、ym1991.03/宮崎県は第4次総合長期計画を策定しているが、その基本政策の一つに「21世紀を築く人づくり」を掲げている。本書は、宮崎県の青少年の現状と施策をまとめたものであるが、その中で、「団体指導者の養成」として、「新ひむか企画スタッフ交流セミナー」が紹介されている。この「セミナー」は、地域づくり青年交流事業の推進及び新ひむかづくり運動市町村民会議の核となるリーダーを養成することを目的とする昭和61年度からの「地域づくり青年パイオニア養成事業」にかえ、63年度から始めたもので、対象を女性や壮年層にまで拡大し、地域間、異業種間、世代間交流を狙いとしている。内容は、基調講演、実践事例発表、夜なべ討論などである。地域づくり運動を青年たちにも担ってもらおうとするこれらの試みに注目したい。 ■0183/アクティユースプラン実践事例集/滋賀県、滋賀県青少年対策本部、p.153、ym1991.03/滋賀県では、昭和63年10月に、アクティユースプラン「滋賀県青少年育成長期構想」を策定した。この構想は、「ひとの時代、活力創生の郷土づくり」をテーマとした湖国21世紀ビジョンに沿って策定されたもので、青少年の育成目標を「未来を切り拓くたくましさと人間愛に根ざした豊かな心をあわせもつ青少年」においたものである。本書は、この構想の実現を図るため、各方面での青少年健全育成活動の取り組みを事例集としてまとめたものである。ここで紹介されている事例は、掲載順に挙げると次のとおりである。青少年育成学区民・市民・町民会議の実践としては、まちづくりボランティア、ミシガン州との交流会、市中パレード、青年洋上研修、家庭生活・意識調査、子どもの手づくり立て看板、子ども会指導者養成講座、高齢者とのふれあいの集い、住民自らの力による地区懇談会、青少年の主張大会、有線放送「青少年シリーズ」、青年団主催の4時間耐久三輪車レース、声かけ運動、自動販売機深夜自粛運動、アドベンチャーキャンプ、青少年育成町民会議個人会員制度の発足、草の根字(あざ)住民活動、モデル地区の設置、カラオケボックス設置反対運動、影絵と紙芝居を見る夕べ、など。職場の実践活動としては、繊維産業と美容業の事例。団体による実践としては、ガールスカウト・ボーイスカウト活動、ふれあい琵琶湖探検、独居老人とのふれあい、ミノムシ退治で緑化推進、琵琶湖汚染調査、キャンプ活動、単位子ども会活動、ジュニアリーダーの育成、青年団体連合会活動、青年大会、ふるさとクリエイティブプラン、スポーツ少年団活動、レクリエーション協会の活動、小さな親切運動、子ども花園、地域婦人団体連合会活動、散在ゴミ問題学習、野洲川冒険大会、母の日の一日おかあさん、親子サッカー、PTA連絡協議会、愛のパトロール、まちづくり活動、更生保護婦人連盟活動、青少年非行防止地域懇談会、健全な家庭づくりミニ集会、BBS活動、青少年ボランティア研修キャンプ、保護司活動、少年補導員活動、社会福祉協議会の活動、福祉活動推進校、手をつなぐ親の会、おもちゃライブラリー、民生委員児童委員活動、日本青年会議所の活動、サマースクール、写生大会、ジャンボジグソーパズル、赤十字活動、モラロジーの活動、など。 ■0187/平成2年度ひょうごっ子きょうだいづくり事業活動事例集/兵庫県、兵庫県生活文化部、p.86、ym1991.03/兵庫県では、「こころ豊かな人づくり」県民運動を支援するため、昭和63年度から「ひょうごっ子きょうだいづくり事業」を行っている。これは、地域における青少年活動の核となり、地域社会の活性化を進める事業として、学校教育における「自然学校」との相乗効果に期待を寄せつつ、市町に対して活動の支援を行うものである。3年目を迎えた本年度は、自然学校実施校の校区を中心として501 小学校区でフォーラムやキャンプ、福祉体験などをはじめさまざまな活動が展開されるとともに、自治会、子ども会などの既存組織との連携のもとに地域の活性化等が図られた。「ひょうごっ子きょうだいづくり事業」の内容は、青少年の地域活動促進のための組織の運営、実践活動指導者の組織化、青少年地域活動に関するフォーラムの開催、青少年の実践活動(野外活動または福祉体験活動など)、であるが、実施地区においてはフォーラムや実践活動を年20回以上行うこと、となっている。本書は、それぞれの小学校区の主な取り組みを紹介したものである。 ■0201/平成2年度青少年科学活動促進事業のまとめ−科学する心を拓く/秋田県教育委員会、秋田県教育庁社会教育課、p.56、ym1991.03/秋田県教育委員会では、昭和61年度から「青少年科学活動促進事業」を実施している。これは、青少年が特定の興味・関心を自発的かつ継続的に追求する社会教育の特色を生かし、青少年の科学する心を育む活動を総合的に推進するために行われているもので、青少年科学教室の開設のほか、青少年科学グループ、青少年科学会議などが事業の内容となっている。この報告書は、社会教育的手法による青少年の科学教育の振興に役立てようとして作成されたものである。内容は、鷹巣町教育委員会による「くるみ館遺跡とシラス台地の研究、男鹿市教育委員会による「安田・脇本の地層(鮪川層)と化石」、本庄市教育委員会による「水生生物の住む環境を探る−水田、せき、つつみ、川に住む生物」、西仙北町教育委員会による「山野草を学ぶ」、秋田県立子ども博物館による「コンピュータを学ぶ」などである。 ■0206/平成2年度自然生活へのチャレンジ推進事業実施報告書−めぐりあいと冒険の旅/鹿児島県教育委員会、鹿児島県教育庁社会教育課、p.116、ym1991.03/鹿児島県教育委員会では、子どもたちの可能性を伸ばすため、昨年度までの「無人島アドベンチャーの旅」事業の成果をもとに、本年度、新たに「めぐりあいと冒険の旅」事業として、県下一周のサイクリングや徹夜の遠行等を行う「めぐりあいと冒険の旅」、無人島での原生活体験を行う「庵美野茶坊めぐりあいと冒険の旅」の二事業を実施した。前者は、899 人の応募者の中から、小・中・高校生297 人が参加し、10泊11日の日程で実施した。子どもたちは異年齢で班を構成し、毎日60kmずつ7日間、県下34市町、約420 kmをサイクリングで走破し、また、約22kmの遠行や福祉施設での奉仕活動などを行った。後者は、327 人の応募者の中から小・中・高校生54人が参加し、6泊7日の日程で実施した。異年齢で班を構成した子どもたちは、宇検村湯湾から無人島の枝手久島まで9kmをカッターで漕いで渡り、野営生活をしながら、塩づくり、筏づくり、立ち網漁、星座観察等を行い、また、授産施設で奉仕活動等を行った。県下各地で事業の趣旨を生かした類似事業が数多く実施され、1万1千人あまりの青少年等が参加しているが、本報告書は、今後ともそれぞれの市町村の実情に応じた事業が企画・実施されることを願って作成されたものである。また、本年度は、事業実施前と実施後に、参加者及び保護者を対象にアンケート調査を実施するとともに、昨年度までの「無人島アドベンチャーの旅」事業の調査結果との比較を試み、また、参加者を対象に疲労度調査を実施している。この報告書では、その集約結果のほか、子どもたちの変容などの事業の成果と課題もまとめられている。 ■0208/平成2年度自然生活へのチャレンジ推進事業実施報告書−チャレンジキャンプin南山城/京都府教育庁指導部社会教育課、京都府教育庁指導部社会教育課、p.105、ym1991.03/京都府教育委員会は、心豊かでたくましい青少年の育成をめざして、昨年に引続き、9泊10日の日程で「チャレンジキャンプin南山城」を実施した。プログラムの中には、チャレンジ課題として、仲間づくり、チャレンジへの準備、住みかづくり、生活の改善、魚とりへの挑戦、ビバーク(野宿)への挑戦、可能性への挑戦、祭り、撤収・来たときよりも美しく、別れ、などが提起され、そのほかに、食事づくり、食器づくり、風呂づくり、などが炎天下で行われた。たとえば、この報告書には、「食生活へのチャレンジ」として各種の料理の作り方がリストになって掲載されているが、これは、各班に、塩、コショウ、砂糖、醤油などの基本的調味料、干しワカメ、高野豆腐、切り干し大根、春雨などの基本的材料が配られた上で、班の子どもたちに、料理の選択がまかされたものである。そして、日程表には、「リストを参考に考える自由メニュー」と多くの食事時間に書かれている。生活体験学習の有効な手法として評価することができるだろう。 ■0212/平成2年度自然生活へのチャレンジ推進事業−おもいっきり冒険隊'90 報告集/群馬県教育委員会、群馬県教育委員会、p.101、ym1991.03/この事業は、文部省の新規補助事業として昭和63年度から始められた。今年度は、3回目を迎え、会場を従来の武尊山麓から、県立利根実業高等学校の援助を得て、利根郡昭和村演習林に移し、参加人数を50人から70人に増やして実施された。今年度は、昨年度までと違い、生活サイトが森林の中であること、全体で使用できる平原が本部から離れていること、水が自由に使えないこと、などを配慮して、新たな冒険プログラムがつくられた。具体的には、密林のジャングルのイメージから、メインプログラムとして、樹上の家での生活、樹木を使用してのロープ渡り、地形を利用しての渓流登りなどが行われた。「結果と展望」において実施本部の指導者は、「台風一過、増水した川での冒険には、昨年の参加指導者が、前日から応援にかけつけ、下見あるいは準備等々、そして実施に協力してくれました。このような好意なくして、(若干の変更・修正での)プログラム展開は不可能だったでしょう」としている。このような事例は、自然の変化への迅速な対応が、この種のプログラムに強く求められることをよく示している。 ■0217/平成2年度佐賀県青少年科学活動促進事業報告書/佐賀県教育委員会、佐賀県教育庁社会教育課、p.121、ym1991.03/佐賀県教育委員会では、昭和62年度から「青少年科学活動促進事業」を実施している。これは、フィールドワークを中心として、社会教育の特色を生かし、青少年の科学に関する興味・関心を、自主的・継続的に研修することにより科学を探求する心を育むとともに、青少年の健全育成の振興・充実に資するために行われているもので、青少年科学教室のほか、青少年科学活動グループ、青少年科学会議(成果発表会)などが事業の内容となっている。この報告書は、今後の青少年の科学活動を推進するにあたっての活用に供するために発行されたものである。内容は、昆虫の種類と生活のしかたを調べる昆虫科学コース、植物観察、採集、標本づくりを行う植物科学コース、干潟生物や潮間帯生物の観察、採集、標本づくりを行う有明海生物科学コース、トンボ、水棲生物、海産生物、沢の生物、放置水槽の生物の採集、標本づくり、飼育方法の学習を行う水棲生物科学コース、やきものの実習を行う焼物科学コース、化石を含む地層などの観察や岩石・化石の採集を行う化石・岩石科学コース、ホタルの観察や飼育方法の学習を行うホタル科学コース、などである。 ■0218/平成2年度自然生活へのチャレンジ推進事業報告書−自然に挑む冒険王国/佐賀県教育委員会、佐賀県教育庁社会教育課、p.84、ym1991.03/佐賀県教育委員会では、平成元年度から「自然生活へのチャレンジ推進事業」を実施してきた。本年度は、可能な限り山野の大自然を活用し、異年齢集団による原生活を体験させることを心がけた。日程は10泊11日で、それぞれ、生活環境整備の日、生産活動の日、登山活動の日、冒険の日、記念品作成の日、祭の日、などとして位置づけ、そのほか、うどんづくり、沢遊び、山頂でのビバーク、などにも取り組んだ。この報告書には「事業の成果と反省」が掲載されている。そこでは、生活の見直しと自立、異年齢集団における相互教育作用、環境への適応能力、などが成果として挙げられ、青年リーダー・高校生班長の確保、リーダー研修・全体研修の取り組み、参加者選考における健康診断、などが改善すべき余地として挙げられている。また、今後の検討課題としては、指導スタッフ等人員の確保、募集定員どおりの参加者の確保、事業の周知・徹底及び普及、場所選定(海・山)、プログラムメニューの開発とゆとりの確保、が挙げられている。 ■0223/第2回瀬戸内洋上セミナー報告書/広島市、広島市民生局青少年婦人対策課、p.102、ym1991.03/第2回瀬戸内洋上セミナーは、次代を担う少年たちに、瀬戸内海の偉大さ・美しさに触れさせ、多くの仲間との集団生活を体験させることにより、心豊かでたくましい青少年を育成することを目的に、平成元年度に引き続き実施された。事前研修を経て、平成2年8月20日に広島港を出発し、瀬戸大橋、小豆島、五色台、大三島などを巡りながら、4泊5日の航海を終えた。なお、本事業は、厚生省の補助事業である「都市児童特別対策モデル事業」として実施された。この報告書は、本事業の概要と、団員が体験したことや感じたことをまとめたものである。本書には、参加者アンケート結果が収録されている。これは、小学生86人、中学生22人を対象に実施されたものである。そこでは、この事業を「学校で聞いて」参加した者が最も多いこと、参加動機は「この夏休みの思い出にしたいと思った」が多いこと、参加してよかったことを「たくさんの友だちができた」とした者が最も多かったこと、ホームステイ、手打ちうどんづくり、船内生活等が好評であったこと、などが明らかになっている。 ■0225/平成2年度青少年科学活動促進事業−青少年の科学する心/宮崎県教育委員会、宮崎県教育委員会社会教育課、p.29、ym1991.03/宮崎県教育委員会では、昭和63年度から「青少年科学活動促進事業」を実施している。これは、地域の教育力を活用して、科学に関する特定の興味・関心を自発的、継続的に追求できる社会教育の特色を生かし青少年の科学する心を育む活動を推進するために行われているもので、青少年科学教室の開設のほか、企画委員会の設置、科学グループの育成、科学会議の開催などが行われている。この報告書は、各科学教室やグループの学習活動の成果を紹介し、青少年の科学活動の一層の発展を期待して作成されたものである。内容は、宮崎県むかばき少年自然の家による天体観測の研究(むかばき天文教室)、高千穂町青少年科学活動実行委員会による高千穂町植物教室、えびの市青少年科学活動促進事業実行委員会によるえびの野鳥教室、南郷町青少年科学活動実行委員会による海辺の生物の研究(南郷町青少年科学教室)、北郷村昴クラブ実行委員会による北郷村天体教室などである。 ■0226/平成2年度親子ふれあいの船事業報告書−海はステージ、主役は子ども!/山形県、山形県生活福祉部児童課、p.85、ym1991.03/山形県は、「新アルカディア山形」を合言葉にしているが、これは美しい自然環境の仲で自然を大切にしながら世界でもトップレベルの技術をもった産業が発達し、活気に満ちた人々が楽しく暮らしている山形にすることを意味している。そのために、「心ひろくたくましい県民を育てる」という柱を立てて県政を進めているが、その一つとして、平成元年度から「親子ふれあいの船」事業を実施している。本年度は、その2回目で、県内の小中学生と父親、145 組の参加を得て、仙台港を出港し津軽海峡をまわり酒田港までの2泊3日の船旅を行った。この事業の目的は、副知事のあいさつによると、「いつも忙しいお父さんたちと一緒に生活し、話をしたり、何かを作ったりして、これからも仲良く明るい家族でいてもらいたいということと、県内のいろいろな所から参加したたくさんの友達と仲良くなってもらいたい」ということである。研修内容は、交流の広場(ふれあいフェスティバルの準備)、ふれあい講座(作品の作成、練習など)、ふれあいフェスティバル(4チーム対抗ゲーム)などである。そのほか、この報告書には、就寝時間を過ぎても何組かの親子が集まって交流している様子などが述べられており、子どもを媒介とした父親同士の交流の効果を示唆するものとなっている。 ■0229/平成2年度豊かな心を育てる青少年科学活動促進事業報告書/山梨県教育委員会、山梨県教育委員会社会教育課、p.56、ym1991.03/山梨県教育委員会では、昭和61年度から「青少年科学活動促進事業」を実施している。これは、地域の教育力を活用し、特定の興味、関心を自発的かつ継続的に追求できる社会教育の特色を生かし、青少年の科学する心を育む活動を総合的に推進し、青少年の健全育成を図るために行われているもので、少年科学教室の開設のほか、科学グループの育成、科学を語る青少年の集いなどが行われている。この報告書は、今後の青少年教育の充実・発展の一助として活用されるために発行されたものである。内容は、八が岳少年自然の家による天文コース、昆虫コース、植物コース、青少年科学センターによる野鳥コース、コンピュータコース、天文コース、富士ビジターセンターによる富士山の自然を探るコース、などで、それぞれが地域の専門家や小・中・高校の教員などの協力を得て実施された。 ■0246/青年団体の組織づくりの方策を探る−平成2年度秋田県青年の家紀要/秋田県青年の家、秋田県青年の家、p.32、ym1991.03/同書は、最近における青年団体の組織結成について、新たに組織された青年団体の事例、新聞に紹介された新しい青年の組織例、誌上座談会「青年団体の組織づくりを推し進めるもの」の4部から構成されている。「最近における青年団体の組織結成について」は、平成元年度以降に結成・復活した青年団体、グループ・サークル調査青年団体、グループ・サークル調査の概要の報告である。これより前の平成元年10月に秋田県社会教育課が「秋田県の青年団体、グループ・サークルの組織状況」という調査を実施しており、それによると、市町村段階の組織数は1,001 、参加している青年は32,351人であった。そこで、秋田県青年の家は、平成元年度以降に結成・復活した青年組織の、活動の目的、会員数、結成・復活の要因、活動拠点、などについて、とくに青年団体の組織づくりの支援にあたって必要な要素を明らかにすることを目的に、本調査を実施した。その結果は、65団体、1,505 人であったが、まとめとしては、スポーツ・レクリエーションを活動の中心とするものが多い、地域づくりを中心とした町の中核を担う青年団体の発生が注目される、青年自らの呼びかけにより結成されたものが半数以上ある、公民館等での講座・学習活動が確実に団体結成を促進している、活動拠点は圧倒的に公民館である、などが挙げられている。「新たに組織された青年団体の事例」は、10団体のそれぞれの設立経緯、組織の現状、主な活動、組織充実の課題などが紹介されている。事例は、市の中心部に青年会新組織、組織の名称変更、農業近代化ゼミナール、地域振興、ふるさと探検隊、ふるさと創生、ボランティア研修修了生の事後活動、社会に目を向けるフライ・フィッシング(釣り)、イベント演出集団、パーティー仕掛人集団、などである。巻末の座談会では、このような新しい動きの特徴として、組織構成の年齢の幅が広がっていること、組織の名称が多様化していること、メンバーのあいだに同一地区とか同一町村といったこだわりがなくなっていること、などが指摘されている。 ■0248/学校5日制時代に向けて豊かな人間交流を−時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動/中青連特別委員会、中央青少年団体連絡協議会、p.30、ym1991.03/中青連特別研究委員会は、前年度に「青少年団体活動は青少年の自己成長にどう関わるか」を提言しているが、本年度は「学校週五日制時代に向けて豊かな人間交流を−時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動」を提言した。今回の提言では、「地域子育てネットワークづくり」がポイントになっている。学校が週五日制になったからといって、既成の青少年団体が安易に請け負い主義的に土曜日の子どもたちの面倒を見ればよいとするのではなく、土曜日の子育てを地域の親たちの共同作業(共働)にしようというのである。既存の団体も、そのネットワークに対してノウハウや情報を提供することができるし、地域の親たちからも、団体にはなかった新しいセンスを学び取ることができるかもしれない。このようにして、団体自身もネットワークの中でともに育つよう提言している。また、この「地域子育てネットワーク」においては、前年度の提言における二つのキーワードが継承されるべきだとしている。一つは、「個の深み」で、個人が集団に埋没することなく、個人一人ひとりがそれぞれの方向性をもつ個人として生きること、そして、固有の方向に向かって深く踏み入ること、あるいは踏み入ろうとすることという意味である。もう一つは、「MAZE」(迷路)で、指導者がお膳立てしたものではないもの、見通しをもちきっていないものなどを取り入れるという意味である。そのことによって、自由な子どもの遊び心と人間存在への信頼感に基づいた子育てネットワークを楽しもうと提言している。最後に、時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動への提言として、子どもと大人がともに育つ柔らかい組織運営と柔らかいプログラムを提案している。その内容は、穴埋めではなくネットワークづくりとしての団体外の人材の活用、一斉プログラムからコミュニケーションを重視する小人数プログラムへの転換、子どもであっても自分が社会に役立つという認識を育てるためのボランティア活動の採用、などである。 ■0262/生涯学習かくろん−主体・情報・迷路を遊ぶ/西村美東士、学文社、p.237、ym1991.04/同書では、全体を通して、個の深み、MAZE(迷路のような学習過程)、ネットワーク、パソコン通信などのほか、「ヤングアダルト」(青少年を「まだ子ども」ではなく「もう(若い)大人」としてとらえる言葉)などがキーワードになっている。本書の構成は、第1部「個の深みへの注目、そして、支援」、第2部「情報の主体的な受信・発信をめざして」、第3部「主体的な学習を個人がとりもどすために」となっている。第1部では、現代学生の書くという自己表現活動を解放させる出席ペーパーの教育的効果などについて論じている。第2部は、「現代都市青年と情報−ヤングアダルト情報サービスの提唱」、「パソコン・パソコン通信と青年−成熟したネットワークとは何か」などの章から構成されている。前者は、「青年と情報環境」(情報化不適応、情報の特質、情報の限界、情報能力と情報必要)、「公的情報提供」(情報の提供にともなう操作性、青年の要求にこたえる情報サービス)、「ヤングアダルトのための情報」(人間の情報、生活の情報、連帯の情報、地域情報、行政情報)、「青年とともに育つ情報サービス」(インフォメーションリーダー、パソコン通信、情報ユースワーカー、情報サービスの「教育的役割」、情報と知的生産)などの内容となっている。後者は、「パソコンの急速な普及と未成熟性」(普及における青少年の役割、パソコンの機能と新しい文化、パソコン文化の未成熟性、パソコン通信による成熟化)、「ネットワークを体現するパソコン通信」(新しいコミュニケーション環境、スタンド・アローンのネットワーク)などとなっている。さらに、最後の「パソコン通信における新しい知と集団」では、そこでの青年の知的活動の特徴を、@知のボランタリズム化、A知のアマチュア化、B知の個別化、C知の雑多化、D知の民主化、E知の非体系化、の6つに整理して論及している。 ■0283/21世紀のこころ豊かな教育の創造に向けて−全国各地の特色ある取組み/神奈川県教育委員会、神奈川県教育庁管理部総務室、p.74、ym1991.08/神奈川県では、他の自治体や民間団体の協力も得て、教育県民運動の10周年を記念し、「全国ふれあい教育交流シンポジウム」を開催した。本文献は、シンポジウムの論議の素材として利用するために、全国の都道府県や市町村で展開されている特色ある教育施策の事例をとりまとめたものである。本書の構成は、@都道府県の取組み、A県内市町村の取組み、となっている。たとえば、都道府県の取組みとして、北海道では「北海道少年の船」が実施されている。同事業は、中学生を対象に船と青少年教育施設を利用して研修を行い、少年活動に必要な知識・技術を習得させるとともに、他県との交流を通して、21世紀の北海道を作る広域的な視点に立った少年活動のリーダーを養成することを目的として、チャーター船を利用して宮城・岩手・秋田県などで4泊5日の研修を行うものである。このほか、事例は、全体で、県外で73、県内の市町村で86、収録されている。県が独自に全国レベルで事例を収集し研究を進めるこのような動向については、新しい事象として注目する必要がある。また、生涯学習推進の広い観点から、学校教育の取組みを含めて考察の対象とする本書の特徴についても、注目に値するものといえる。 ■0290/ビデオソフトの青少年に与える影響に関する調査−東京都青少年問題調査報告書/東京都生活文化局、東京都生活文化局婦人青少年部企画課、p.234、ym1991.10/東京都は、青少年の意識や行動についての実態とその変化を、青少年の立場からとらえるために「東京都青少年基本調査」と「東京都子ども基本調査」の2つの基本調査と、個別的調査としての「東京都青少年問題調査」を実施している。本年度は、この個別調査として、青少年のビデオソフトの利用状況の実態や意識を調査し、人間関係の過程における影響などを考察するために、「ビデオソフトの青少年に与える影響に関する調査」を実施した。本文献は同調査の報告をとりまとめたものである。本調査の対象は、都内の無作為に選ばれた、小・中・高校生とその保護者および大学生の総計2,066 サンプルである。調査結果としてとくに注目されることとしては、たとえば、「ホラービデオをよくみる群」には、広いジャンルのビデオに関心があり、視聴時間も長い。この群の保護者は、気分易変、非協調性、攻撃性、活動性、支配性の高い傾向がある。また、「アダルトビデオをよくみる群」には、悩みのある率が高く、攻撃性・非倫理性が高率で、問題行動や性的逸脱の経験および容認的意識が強い、という結果が示されている。本書の研究成果から調査者は3つの提言を行っている。それは、@保護者が子どもに指導と方向づけをすること、A教育関係者やマスコミ関係者等、大人が姿勢を正すこと、Bレンタルショップ側が見識をもつこと、の3点である。 ■0297/平成2年度青少年育成地域活動報告書/名古屋市教育委員会、名古屋市教育委員会社会教育部青少年室、p.150、ym1991.11/名古屋市では、地域ぐるみで青少年を健やかに育てようとする市民の手によって、小学校区域ごとに学区青少年育成協議会、中学校区域ごとに地区青少年育成推進協議会が組織されている。そして、これらの組織は、地域の実情に応じて多様な青少年育成活動を展開している。本報告書は、こうした青少年育成地域組織から提出された「平成2年度事業実績報告書」に基づき、その活動の概要をまとめたものである。また、平成3年6月に開催された学区青少年育成協議会会長会議で行われた青少年育成地域活動の事例発表および講演の概要もあわせて掲載されている。講演は、「青少年の育成と父権の回復」と題して、岡山県おやじの会代表山本英生によって行われた。内容としては、氏が29歳で全国最年少の保護司になった時の経緯や父親代わりになって子どもを預かった体験をもとに、現在のしっかりしない父親を批判し、父親の勉強の機会をつくることの意義を述べている。また、父親の理想像のほか、母親についても、「楽しみを巧みに母はこしらえる、春夏秋冬、朝昼晩」という言葉によって、望ましいあり方を示している。 ■0301/遠いアジアをみつめて−第3回NVCスタディーツアー報告書/第3回NVCスタディーツアー、第3回NVCスタディーツアー、p.139、ym1991.11/NVC(新潟国際ボランティアセンター)は、JVC(日本国際ボランティア)がラオスで行っている「農村生活改善普及員養成プロジェクト」を地域から支える目的で誕生した新潟を中心としたNGOである。NVCは、活動の一環として毎年スタディーツアーを組織しており、今回の第3回のツアー派遣先はタイ・シンガポールであった。タイでの訪問先は、カンボジア国境、カオイダン難民キャンプ、JVC技術訓練センター、コンケン大学、JVCバンコク事務所、クロントイ・スラムなどであった。本冊子は、このNVC第3回スタディツアーに参加した親子や学生の記録である。「同じ目の高さで」「それぞれの尺度で」「資料編」の3部構成になっており、前者2つはこのツアーの姿勢を示している。また、訪問先の設定も、先述のとおりNGOの本領を発揮した大胆な設定となっている。そこに生ずる影響力の大きさなどについては、民間団体はもちろん、自治体等の公的な海外派遣事業にとっても、大いに参考になると思われる。 ■0304/平成3年版鹿児島の青少年/鹿児島県、鹿児島県県民福祉部青少年女性課、p.136、ym1991.12/同文献は、鹿児島県の平成三年度青少年健全育成推進要綱および関連機関の諸施策と平成2年度の青少年の現状をとりまとめたものである。鹿児島県では、昭和55年度から始まった青少年自立自興運動の成果を継承し、21世紀を担う個性豊かでたくましい青少年育成をめざし、前年度から「未来へはばたけ青少年運動」を展開している。この運動は、時代を担う青少年に、たくましい自立の精神の涵養に加え、幅広い国際的感覚と未知へ挑戦する気概を持ってほしいという願いを込めて始めたもので、その特色は、青少年活動を青少年自身が企画・実践する青少年主体のものとし、活動内容も国際的感覚の醸成など時代に対応したものを求め、そのため、青少年リーダーを指導・助言する若手指導者「チャレンジャー21」の養成を打ち出したことなどにある。平成3年度は、県内各地域で運動の趣旨に沿った青少年活動が展開されるよう、全市町村を対象とした「わがまちの青少年活動推進事業」のほか、「未来へはばたけ青少年運動推進大会」「はばたけ青少年の旅事業」などの実践活動モデル事業を実施している。「青少年育成の日」を中心とした青少年活動の促進に関する新規事業としては、わがまちの青少年活動推進事業、青少年活動アドバイザー派遣事業、新たなむらづくりリーダーの武者修行研修、ふれあい・学びあい世代間交流事業などが施策化されている。 ■0305/かながわの青少年−神奈川県青少年白書1991/神奈川県青少年総合対策本部、神奈川県青少年総合対策本部、p.174、ym1991.12/同文献は、神奈川県の青少年の現状と青少年行政の展開について表したものである。神奈川県では、昭和63年1月、「かながわ青少年プラン」を策定しているが、このプランを推進するための県行政の基本的方向は、平成3年3月決定の「かながわ青少年プラン改定実施計画」によって、@青少年の自主的活動の推進(改定かながわ青年行動計画の推進)、Aみんなで取り組む青少年活動の推進(青少年県民運動の推進)、B青少年活動を支える環境づくりの推進(青少年活動の場の整備、青少年相談体制の充実・強化、青少年指導者の養成)とされている。本書では青少年の社会参加の意義についてとくに強調しており、冒頭でその現状と課題を述べたうえで、大人たち自身の意識改革、青少年の自主性の尊重、ニーズやライフスタイルに合致した場づくり、日常的に参加できる場面の整備、社会参加のイメージの転換などの必要を説き、家庭、地域、行政のそれぞれの役割を提起している。そのなかでも、「大人たちが社会参加への姿勢についてホンネとタテマエをつくらず、青少年の社会参加に理解を示しバックアップしていくことが必要です」、「大人のつくった社会参加観の中での活動を期待したり、青少年に特別な行為を要求するのでは、青少年の自主性の芽は育ちません」などの指摘は、示唆に富むものといえる。 ■0311/社会教育の新しい展開からみた学校週5日制−地域子育てネットワークの形成/西村美東士、エイデル研究所、季刊教育法、 巻86号、p.27-33、ym1991.12/中青連によって設置された特別研究委員会は、平成二年度に「学校週5日制時代に向けて豊かな人間交流を−時間・空間・仲間を生かす青少年団体活動」を提言している。筆者は、その起草委員長として、冒頭で「安易な受け皿論は青少年団体自身が拒否すべきである」と述べている。第2章「新しい土曜日の個別性」では、学校週5日制に関して、@学校、地域、すでに社会教育活動をしている団体、の三者にそれぞれ独自のとらえ方があり、A従来の二項対立の図式では割り切ることのできないネットワークという概念がポイントになり、Bこれまでの教授法の蓄積が有効には機能しない新しい教育活動が行われるようになる(べき)と思われる、としている。第3章「新しい土曜日が求める主体性」では、週5日制の土曜日が個性的であるためには、「エッグヘッド」(一般に知的で、柔軟思考ができ、曖昧さに対する許容度が大きいタイプの人間)と、個別な価値を受け入れる「支持的風土」の両方が必要になるだろうと述べている。さらに、第4章「ヒエラルキーへの従属からネットワークの主体へ」では、ネットワークの特性を自立と依存の統一であるととらえ、教員等の主体性が、ポジションからスタンスへ、スタンスからアイデンティティへと成長することを期待し、学校週5日制は大人自身の生き方や社会教育のあり方を問い直すきっかけになるとしている。第5章「個の深みとMAZE(社会教育の新しい展開)」では、学校週5日制の中での「個の深み」の獲得の過程は、迷路(MAZE=メイズ)のようになるだろう、としている。そして、パソコン通信によるコミュニケーションの例を引きながら、迷路をさまようことを子どものように気楽に楽しんでしまう自由な心が、大人のほうにこそ求められている、と主張している。終章では、5日制が求めているものは、教師、親、大人たちが、教育・学習主体としての本来の自己を取り戻すことであり、そのためには、マニュアルやひな型を与えられてから動き出すという今までの自己の非主体的な枠組をみずから乗り越えることがもっとも重要な課題になる、としている。 ■0319/現代青年問題の研究−豊かな明日を築くために/日本青年館青年問題研究所、日本青年館、p.131、ym1992.01/同書は1990年3月、財団法人日本青年館から発刊された「青年問題基本統計報告書」を分析し、同年8月に発表された中間報告の後を受けて、最終版として刊行されたものである。特徴的なことは、@青年期を、一方では青年期「入学証書」に認可されたモラトリアムを経由しながら、他方では、青年期「卒業証書」に認定されるアイデンティティをもって終了するという、いわば「人生学校」の通過儀礼(イニシエーション)の時期としてとらえたうえで、10代後半の青年前期、20代前半の青年中期、20代後半の青年後期の3つに区分してとらえていること、Aフリーター的生活様式が青年たちの個別的な生活次元の問題に滞留するか、それとも青年たちの仲間的もしくは社会的な生活次元の問題に発展するかは、既存のモラトリアム観、アイデンティティ観、イニシエーション観にも、重大な問題を投げかけると考えていること、B青年が今日なお地域生活に必要な役割の一端を担っていく可能性を重視していること、などである。「現代青年と生涯問題」(那須野隆一)では、自己の人生又は生涯における青年期から歴史性と社会性を失った青年が、生活の事実を通じて青年問題を自己の問題として発見・解決して行く道を探っている。「現代青年と教育問題」(南里悦史)では、「こども」から「わかもの」、また「わかもの」から「おとな」への発達過程を、教育とイニシエーションの両面から探っている。「現代青年と労働問題」(大串隆吉)では、フリーターの増加による若年労働力不足から、現代青年の生きかたの積極性と限界性を探っている。「現代青年と仲間問題」(井腰圭介)では、現代青年の婚姻問題を通じて、人間関係の基本的問題から仲間関係および家族関係の意味を探っている。「現代青年と地域問題」(斎藤秀平)では、現代青年にとって「地域」とはなにか、という問題提起からあらためて地域の意味を探っている。全体の流れとして、自己・個人の問題−家族・仲間の問題−地域・社会の問題という方向で現代青年問題を提起しており、データ量の豊富な「青年問題基本統計報告書」を整理してとらえ、有効に活用するためにも有益な資料である。 ■0321/新プラネット計画−第2次大阪府青少年育成計画/大阪府、大阪府生活文化部青少年課、p.58、ym1992.01/大阪府では、21世紀に向けての青少年育成の施策方向を明確にした「第2次大阪府青少年育成計画(新プラネット計画)」を策定した。本文献は、新プラネット計画の内容を掲載したものである。これは、青少年が遊星のように社会という宇宙のなかを自由に飛び回ることを願ったものであり、P(PLAY,PARTICIPATION,PLACE),L(LEARNING,LEADER) ,A(ASSOCIATION,ACTIVITY),N(NATURE,NET-WORK) ,E(EMOTION,EFFORT,ENCOURAGEMENT),T(TRAINING,TOLERANCE,TOUGHMIND)の内容を含んでいる。府では、昭和61年3月に「大阪府青少年育成計画(プラネット計画)」を策定し、青少年施策の総合的推進を図ってきたが、その計画期間の終了に伴い、21世紀に向けての青少年育成の新たな施策方向を明確にしようとしたのが、この新計画である。本書では、計画の理念、計画づくりの視点、計画の構成、計画の性格と期間のほか、「基本構想」「推進方策」などが掲載されている。 ■0323/こころ豊かな市民への成長をめざして(意見具申)−青少年の地域文化活動と発達課題の視点から/横浜市青少年問題協議会、横浜市市民局青少年部青少年課、p.101、ym1992.01/同文献は、横浜市青少年問題協議会が「こころ豊かな市民への成長をめざして−青少年の地域文化活動と発達課題の視点から」をテーマとして進めてきた協議検討の結果をとりまとめて意見具申を行ったものである。研究協議のサブテーマは、@「人と人のかかわりを豊かにするために−青少年の地域文化活動をいかに促すか」、A「男と女の共生社会づくりのために−青少年の発達課題として何が大切か」の2つである。この意見具申は、今日の青少年、とくに大学生の生活が私生活優先意識に極めて強く彩られていて、個人単位の生活を追求し、個人の関心や要求の充足を志向する傾向(個人化)と、公共的・社会的な関心を失い、私的な生活への関心・欲求のみを肥大化させる傾向(私化)とが見いだされ、しかも彼らの生活における直接体験は希薄化の一途を進み、その反面、「個室」の中での間接的な疑似体験は拡大してきている、という問題意識のもとに、人と人との血のかよった関係を形成することや異なった価値観や生活文化を尊重しあってともに生きることが大切であることを提言しようとしたものである。提言の内容としては、@に関しては、青少年の地域文化活動参加を特に強調し、青少年・家庭・学校・地域・行政に対して地域文化活動の促進を求めている。Aに関しては、異性交際を人間的成長に必要な課題として位置づけ、固定的な性別役割分担を見直すことの必要性を強調している。提言では、「青少年は、社会への主体的な参加によって、自分を周りの人々や社会とのかかわりから自己認識を深めるのであり、地域文化活動等への参加は、人格形成上の発達課題そのものとも言える」と述べているが、青少年個人の発達と社会とをこのように関連づけてとらえる考え方は、青少年対策のあり方に有益な示唆を示すものであるといえよう。 ■0334/青少年健全育成の進め方について(意見具申)/埼玉県青少年問題協議会、埼玉県青少年問題協議会、p.54、ym1992.02/同書は、埼玉県青少年協議会において審議された「青少年健全育成の進め方について」の意見を埼玉県知事に具申したものである。本審議会では、これからの青少年健全育成の三つの原則として、「科学性−専門的知識や技術の活用」「計画性−長期的視点に立った目標の設定と実行」「総合性−密接な相互連帯と全人性の形成」を挙げている。この原則をもとにして、青少年の主体的活動の活性化については、体験学習の重要性、社会参加活動の推進などが、青少年健全育成のネットワークづくりについては、地域のネットワーキング、行政の役割などが、非行防止と社会環境づくりについては、非行防止活動、社会環境づくりなどが述べられている。終章では、現在策定中の「(仮称)さいたま青少年育成指針」に基づいて育成活動を展開するために、当面の重点目標を明確にし、諸施策を体系づけ、県民の理解を容易にするとともに、育成活動の成果を測定する評価基準ともなる「さいたま青少年行動計画」の策定の必要性が述べられている。さらに、「YOUTH AMENITY 戦略−若々しい快適埼玉」というメインテーマや、「シルバーシートに座りません」という各事業のキャッチフレーズなども例示しながら、本行動計画について、行為主体である青少年の活動の実効性や定着を図り、受け入れやすいものにする必要性を強調している。 ■0335/平成4年しまねの青少年/島根県、島根県社会福祉部婦人青少年室、p.82、ym1992.02/同文献は、島根県の青少年の現状と平成三年度を中心とする関係行政機関の諸政策をまとめたものである。島根県では、これまで昭和60年度を目標とした島根県新長期計画をもとに青少年健全育成に努めてきた。しかし、21世紀に向けて若年層を中心とする人口の県外流出、青少年を取り巻く環境の変化、多様化する青少年の意識と行動の変化などの多くの課題に対応するため、新たに「伸びゆく島根21世紀計画」の中で青少年対策を県政の重点施策として取り組んでいる。本書では、青少年施策の方向と目標を、心身ともにたくましい青少年の育成、心豊かな青少年の育成、国際感覚豊かな青少年の育成の3つとし、具体的方策としては、青少年健全育成に対する県民の意識の高揚と理解を深めるための啓発事業の開催や、各種啓発資料の作成配布、青少年行政の連携強化を図るための青少年行政地域連絡会議の開催、青少年を非行から守り育てていく青少年非行防止・環境浄化対策としてのYP運動(ヤングプロテクト運動)の推進などを挙げている。 ■0348/青少年の社会参加活動の促進方策について(提言)/愛知県青少年問題協議会、愛知県総務部青少年婦人室、p.47、ym1992.03/愛知県青少年問題協議会は、青少年が社会の一員としての自覚のもとに、さまざまな団体活動・地域社会に参加し、そこでの体験を通して人間関係や社会の仕組みを学び身につけて行くことの必要性から、青少年対策専門委員会を設置して調査・審議を進めていた。本提言は、青少年対策専門委員会からの報告内容をもとに本協議会が協議を行い、愛知県知事に対して提出したものである。提言にあたって、その検討の方向は、@人類の存続すら危惧されるという地球規模での危機意識をもって、目前にせまった21世紀を担う青少年の社会参加を考えること、A青少年の発達にかかわるあらゆる生活領域で考えること、B今日の青少年のニーズをキャッチして、青少年が楽しく主体的に参加できるようにすること、C具体的な例示をすること、とされた。提言の構成は、@社会参加活動を進めるための方向づけ、A生活領域ごとの対応、B青少年行政への提言、の3つの柱から成り立っている。生活領域での対応としては、家庭については、@家庭の主体性を回復する、A子どもを一個の人格として尊重する、B生活を大切にする、C社会に目を向ける、学校については、@体験学習をすすめる、A学校の開放性を高める、B生徒の自主性を育てる、CPTAの活動を充実する、D大学が地域に出ていく、職場については、@ゆとりある労働時間にする、A企業が地域につながる、地域社会については、@青少年に地域を知らせる、A地域に青少年の受け皿、たまり場をつくる、B人とつながる楽しさを伝える、C生涯学習時代にふさわしい地域づくりをする、D地域の多様な機能が連携する、などのことが提言されている。青少年行政への提言としては、@指導者の養成・確保、A活動拠点となる場の整備、B情報の収集・提供、Cグループ・団体の育成、D活動への参加の機会の提供、E国際交流活動の促進、F活動に係る安全と危険・事故についての新たな社会的合意の形成、G青少年育成県民会議の活動の充実、H青少年行政への青少年の声の反映、I市町村行政との連携の強化、の10項目が挙げられている。 ■0352/ぐんまの青少年 1992/群馬県教育委員会、群馬県教育委員会、p.63、ym1992.03/群馬県では、平成三年四月に新総合計画「新ぐんま2010」を策定し、たくましい体と優しい心をもった青少年の育成を図り、明日の郷土を支え、未来をひらく人づくりのため、種々の施策を推進している。本文献は、群馬県における青少年に関する主な施策と青少年の現状についてとりまとめたものである。群馬県においても、登校拒否や青少年のひきこもりといった問題の増加や青少年に有害なコミック誌やビデオソフトが依然として多く出回り、青少年の健全育成に大きな影響を与えている。こうした状況の中、県では、青少年の健全育成のために行政はもとより、家庭、学校、地域社会が一体となった連携協力を図るよう呼びかけている。本書では、青少年に関する施策については、青少年行政の推進、青少年健全育成事業、教育・家庭・職場に関する施策、社会環境の整備について述べられており、青少年健全育成事業としては、たとえば、自然生活へのチャレンジ推進事業「おもいっきり冒険隊」などが掲載されている。青少年の現状については、人口、労働、安全、非行などに関するデータが掲載されている。 ■0358/平成3年度版 宮崎の青少年/宮崎県、宮崎県企画調整部女性青少年課、p.137、ym1992.03/宮崎県では、平成3年度に策定した第4次総合長期計画において、こころ豊かでたくましく、行動力に富んだ青少年の健全育成を基本目標に掲げ、21世紀を担う人づくりに取り組んでいる。本文献は宮崎県の青少年の現状と関係行政機関における青少年に関する施策をとりまとめたものである。県では、青少年健全育成の基本方針は昭和54年4月に策定されたが、その後の青少年を取り巻く状況や第3次総合長期計画、国の青少年問題協議会の意見具申「21世紀に向けての青少年の健全育成のあり方」などに対応するため、昭和63年4月に改訂された。本文献の中では、たとえば、団体指導者の養成として「新ひむか塾長会議」が紹介されている。同会議は、昭和63年から、当県において地域づくりにとりくむスタッフの地域間、異業種間、世代間交流をねらいとして実施されてきた「新ひむか企画スタッフ交流セミナー」を、平成3年度から発展的にこれに変えたものである。「新ひむか塾長会議」は、県内で活動する地域づくり研究活動グループのリーダーを対象として、資質の向上及びリーダー間のネットワーク化による新しい活動の創造を目指している。 ■0364/滋賀の生涯学習・青少年育成実践事例集/滋賀県教育委員会、滋賀県教育委員会事務局文化部生涯学習課、p.102、ym1992.03/滋賀県では、「楽しみ、ふれあう、滋賀の生涯学習推進プラン−滋賀の生涯学習社会づくり基本構想」に基づき、具体的施策を推進している。また県下各市町村においても、子どもから高齢者に至るまで生涯の各時期におけるあらゆる学習機会や場をとらえた学習プログラムの開発など、新しい環境の変化への対応や地域の特性を生かした人生の生きがいを追求するための学習支援としての諸施策が展開されている。本文献は、平成3年度に各市町村で取り組まれた生涯学習の振興に関する事業や青少年のための事業の中から特筆すべき実践例を収録したものである。本書に収録された事例は、生涯学習推進体制の整備、社会教育体制強化、家庭教育推進、婦人教育振興、高齢者・成人教育振興、社会同和教育推進、視聴覚教育振興、青少年教育振興、青少年団体指導者育成推進、青少年国際交流、社会教育関係団体の育成、たくましく心豊かな青少年の育成、青少年に望ましい環境づくり、の13項目に分けて収録されている。青少年関係の事例としては、永源寺町、浅井町、湖北町のアドベンチャーキャンプ、今津町の山の子昆虫展'91 、湖東町の太鼓祭り、栗東町、多賀町、安曇川町の中学生や青少年の海外派遣事業、安土町のわがまちシンボルづくりと団体育成、草津市の青少年の主張発表大会、甲西町のフロンティアアドベンチャーキャンプ、五箇荘町のふるさと学習特別推進事業、びわ町のアドベンチャーワールド、高島町の体験塾、余呉町、新旭町の青少年健全育成運動、志賀町の児童生徒名作鑑賞会、愛東町の未成年の喫煙はやめよう運動、米原町の成人ボランティアの育成、などが掲載されている。 ■0365/生涯学習と青年期教育/日本青年館青年問題研究所「生涯学習委員会」、日本青年館、p.161、ym1992.03/生涯学習時代を切り開くために、同財団の青年問題研究所では、過去2カ年にわたり、「生涯学習と青年期教育」をテーマとして研究活動を行ってきた。本冊子は、一人一人の青年が、これからの生涯学習時代にどう生きて行けばいいのか、青年集団の学習活動はどう展開すべきなのかなどの点について一定の理論的示唆を示すことを目的にして発行されたものである。編集には同研究所の「生涯学習委員会」のメンバーがあたった。第1章「生涯学習のとらえかた」(京都大学教授、上杉孝實)では、「生涯学習とはなにか」ということについて総論的に解説を行うとともに、生涯学習は本来、教育をとらえ直すアイディアとして提起されたものであり、それは学校教育・社会教育の充実によって実現するものであると論究し、その生涯学習の条件整備のあり方を示している。第2章「青年の学習意欲と動機」(元日本青年団協議会事務局長、佐々木英雄)では、青年の生活実態を明らかにしたあと、現代に生きる青年の生き方の問題や集団活動の役割と共同学習の今日的意義について論究している。そして、「勤労青年の学習活動は、再び共同学習の理論に依拠して」と提案しながら、今日の若者の「自由志向」が青年期の成長・発達の要求と結びついていることを評価すべきであること、しかし、それを個人レベルにとどめない青年集団活動が必要であることを強調している。第3章「生涯学習と青年の主体形成」(京都府立るり渓少年自然の家総務課長、中川晴夫)では、青年の主体形成において学校教育と社会教育の果たす役割・問題点を明らかにしながら、今後は特に高校教育と社会教育が相互に深くかかわることが重要であると主張している。 ■0366/ゆたかな学びの世界−生涯学習ボランティア・マニュアル/日本青年奉仕協会、日本青年奉仕協会、p.258、ym1992.03/生涯学習社会を迎え、知識中心の教育から社会体験を通じて「豊かなこころを育む個性的な学習」として、ボランティア活動は大きな期待と注目を集めている。多様な世代の人々が学習したことを単なる知識の修得に終わらせずに、広く社会に還元し、社会化していくことが望まれている。一方、ボランティア活動は人間性を豊かに形成するうえで大きな効果を持っているともいわれる。ボランティアは主体性をもって生きようとする営みであり、社会教育はその営みを援助する役割を担っている。本書は、以上の認識に基づいて、ボランティア活動をしたい人やしている人に対して、それらを援助するプログラムづくりなどに役立たせることを目的に発行された。また、本書は、「ボランティアは育成されるものではない」「生活のリズムとして自然にボランティアになる」という視点のもとに編集されている。本書の構成は次のとおりである。第1章「生涯学習社会とボランティア」(永井順国「人間が人間らしく生きるために」、西村秀俊「はじめに住民ありき」)、第2章「生涯学習とボランティア活動の動向」(福留強「行政が支援する生涯学習ボランティアをめぐって」、興梠寛「ボランティアの眼から見た生涯学習」等)、第3章「ボランティアの世界」(漫画・ボランティア学習30の事例等)、第4章「私のボランティア体験」(分野・課題別)、第5章「ボランティア活動推進事例」、第6章「生涯学習ボランティア活動推進の事例」、第7章「ボランティア活動推進のヒント」、第8章「ボランティア活動推進Q&A」、第9章「ボランティア活動便利帳」(連絡先等)。たとえば、第8章では、ボランティアと奉仕の違い、講座啓発主義からの脱却、講座受けっぱなし派への対応、講師の確保の方法、リーダーのボス化の防止法、予算不足への対応、学校の理解の得かた、ボランティア保険制度など、本協会の蓄積を活かして、実践的な構成となっている。 ■0370/平成3年度たくましい岩手っ子フロンティア・アドベンチャー事業−かに族挑戦の10日間/岩手県教育委員会、岩手県教育委員会社会教育課、p.125、ym1992.03/岩手県教育委員会は、地域の中で青少年を心身豊かにたくましく育てるために、昭和62年度から「たくましい岩手っ子育成事業」を行ってきたが、この事業を踏まえ、前年度からあらたに「たくましい岩手っ子フロンティア・アドベンチャー事業」を実施している。本年度は、金ケ崎町永沢川上流の山林をベースキャンプ場とし、花巻、北上、水沢、一関、千廐教育事務所管内の小・中・高校生50人が、9泊10日の日程で、自給自足的なキャンプ生活を送りながら、八郎沼探検・イカダ遊び・ヤマメつかみなどの活動を行った。本文献の構成は、事業の実施記録、参加者の体験記、資料となっている。実施期間中、真夏の太陽が顔を出したのは、10日間のうちわずか2日ばかりで、あとは霧雨、小雨、土砂降りなどと雨の続く日が多く、切り開いたキャンプ地での生活はとてもたいへんなものとなったが、「はじめに」(県社会教育課長)によると、子どもたちは、大自然の厳しさにもめげず、雨の中での炊事をはじめとするさまざまな活動を体験しながら、仲間との協力や我慢することの大切さ、家族の有難さにあらためて気づくなどして現代生活の豊かさを再認識した、とのことである。児童生徒の事後アンケートによれば、「特に学んだことや身についたこと」としては、がまんすること(忍耐心)、自然の大切さや厳しさ、協力すること(協力心)の3つを挙げる者がもっとも多かった。 ■0376/平成3年度ぐんま少年の船報告書−ふるさと ふれあい/群馬県教育委員会、群馬県教育委員会、p.68、ym1992.03/群馬県教育委員会は、海なし県群馬の子どもたちに洋上での学習を通して規律、協調、友愛の精神を養うとともに、ふるさとを知りふるさとを愛する心を育てることを目的として、今回で3回目になる「ぐんま少年の船」事業を実施した。この事業では、小中高校生437 人と役員67人が参加して、4泊5日の洋上学習や訪問先での学習を行った。船内では、船の構造や海洋、天体などについて学ぶ活動が行われ、訪問先では松山市・伊予市の歴史や産業などについての学習を行った。また、今回の団員募集にあたっては、県内国公立小・中・高校長、市町村、教育事務所長の各会議に、事業に対する協力を仰いだ。とくに、事業実施が授業日と重なるため、小・中・高校長会議においては、参加児童・生徒が欠席扱いにならないよう依頼している。本書には、事前、事後のアンケート結果も収録されており、この事業を学校の先生から知らされた者が突出して多いこと、参加を希望したのは本人自身であること、多くの友だちをつくりたいという参加理由の者が最も多いこと、松山城とさよならパーティーが最も印象に残った者が多いこと、などが明らかになっている。 ■0377/平成3年度主催事業「野性にめざめる自然児キャンプ」報告書−自然児への道(第6号)/国立諌早少年自然の家、国立諌早少年自然の家、p.104、ym1992.03/子どもたち自らが自然の厳しさに挑戦し、仲間との協力を通して、耐える心と成就する喜びを感得させる事を目的とし、国立諫早少年自然の家の主催により、10泊11日の日程で「野性にめざめる自然児キャンプ」が実施されている。本報告書は、本年度の活動の記録、過去6回のこの事業の総括、今後の展望についての座談会「野生にめざめる自然児キャンプの総括と今後の展望」などをとりまとめたものである。参加対象者は小学5年生から高校3年生とされ、本年度はとくにキャンプテクニック実習や演習キャンプに力を入れて進められた。さらに、到達目標も設定されており、それは、@仲間との共同生活を通して与えられた役割を責任をもって果たせるようになること、A困難な活動を成し遂げることによって「やればできる」という自信をもつこと、B自然に対する興味・関心を深めること、C自分の体調管理ができるようになること、D自然の厳しさを体験し、生命の貴さを理解するとともに、生命を慈しむ心情を育てること、となっている。座談会では、この事業の発足当初から今日までの担当専門職員などの参加を得て、資料収集等の下準備の1年、遠歩コースから山型の移動キャンプへの変更などの事業の変遷を明らかにしており、都会型人間の変化などのこの事業の特徴を分析し、国立としての先導的役割から普及の進んだ今日においての新しい役割への発展のあり方を今後の課題として提起している。また、1年後に参加者をもう一度集めてその間の変容を知るためのフォローアップ事業を行うなど、このようなパイロット事業の具体的な方策についても新しい提案が見られる。フロンティア・アドベンチャー事業が全国の自治体に普及されつつある現段階において、国立青少年教育施設としての新たな役割を追求しているという意味から、本事業および本文献の意義をとらえることができる。 ■0379/青少年教育データブック1992/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.312、ym1992.03/同文献は、国・法人・民間機関で刊行された資料のうち、国立オリンピック記念青少年総合センターが収集した青少年教育の参考資料と思われるデータを、@青少年教育関係者および行政担当者、その他に利用されるデータ、A教育全般に係わる視点を豊かにするための考察となるデータ、B教育活動の企画に役立つようなデータ、の3つの視点から抽出し、「青少年教育データブック」として刊行したものである。データの種類は、@青少年人口、A青少年の健康と体力、B青少年の意識、C青少年の行動と生活、D家庭と地域社会、E在学青少年、F青少年教育施設、G青少年教育事業、H青少年の団体・グループ活動、I国際理解・国際交流、の10項目から構成されている。このほかに、付属資料として、「昭和20年以降の青少年教育関係答申等の流れ」「法例等による青少年の呼称及び年齢区分」「青少年教育関係施設に置かれている指導者一覧」「他の関係指導者一覧」「環境教育指導資料」「青少年・青少年教育・ボランティア活動等の団体・ネットワーク一覧」など、独自に編集した資料を含めて、とくに青少年行政・施設の実践に役立つものとなっている。 ■0382/自然と子ども−少年自然の家の歴史とこれからの展望/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.169、ym1992.03/同文献は、国立那須甲子少年自然の家設置20周年記念を契機に、少年自然の家の歴史を振り返り、これまでに果たしてきた役割を検証するとともに、その教育的意義を再確認して施設運営の方向を示すために発行されたものである。本書の構成は、@少年自然の家−理念と構想(文部省顧問天城勲)、A座談会「少年自然の家構想の具現化」(川崎繁教科書研究センター常務理事ほか)、B少年自然の家への期待(登山家今井道子ほか)、4.資料、から成り立っている。資料には、少年自然の家施設例、公立社会教育施設整備費補助金交付要綱、少年自然の家設置状況、国立少年自然の家の設置について(報告)、国立少年自然の家の整備について(報告)、青少年教育施設の将来計画に関する基本構想について(報告)、子どもが夢見た少年自然の家、などが収録されている。@の巻頭論文のなかで、天城勲顧問は、少年自然の家を「子どもの放牧場」ととらえ、子どもの日常生活の中から失われてしまった自然環境を取り戻すための施設としての少年自然の家の重要性を強調している。Aの座談会のなかで、司会の内田忠平所長は、「人ともつき合いがなかった。言葉もでなかった。しかし、帰るときお話ができるようになった」、「星ってこんなにきれいなのか。水ってこんなにおいしいのだろうか」などの子どもたちの作文を引きながら、「人は石垣、人は城」ということについて強調し、ただ建物が大きく立派なだけではだめで、そこで働く人の問題がもっとも重要であると述べている。同時に、自然条件、環境問題、プログラムの問題、物的条件の問題、すべてを含めて20年間のあかを落していただいた、とこの座談会についてまとめており、その言葉のとおり、利用の質・量とも国立少年自然の家のなかでも最先端を行く国立那須甲子少年自然の家の歴史をまとめた本書は、資料価値の大きいものとなっている。 ■0383/しゃくなげ 第2号−平成3年度主催事業等集録集/国立花山少年自然の家、国立花山少年自然の家、p.313、ym1992.03/国立花山少年自然の家は、平成3年7月をもって満12年を迎え、また、10月末には開所以来の延べ宿泊者が100 万人に達した。そこで、本文献は、歴史として欠落した部分を残さず、国立少年自然の家の役割を追究するための一助として、通常の集録のほかに、国立花山少年自然の家の創設期の記録固めの意味を加えて発行したものである。本書は、@主催事業講演録、A主催事業実施報告、B特色ある集団宿泊活動の実践、C調査研究・報告書等、D紀要、E資料、の6章から構成されている。調査研究としては、「長期にわたる少年の自然体験活動に関する調査研究」「青少年教育施設の生涯学習に果たす意義と役割」「青少年教育施設におけるボランティアの派遣受入れに関する調査」の3編が収録されている。紀要としては、事業課をあげて取り組んだ調査のまとめと分析である「東北6県の小・中学校における集団宿泊活動の現状」「集団宿泊活動のプログラムとしての自然観察活動に関する調査結果と今後の課題」「施設利用におけるけがや事故に関する調査研究」の3編のほか、「花山ボランティアスクール」の12年のまとめが収録されている。 ■0384/平成3年度佐賀県少年の船/佐賀県教育委員会、佐賀県教育委員会社会教育課、p.57、ym1992.03/佐賀県教育員会では、県内で活躍している青少年のリーダーを集め、その資質の向上や各青少年団体の活性化を図るため、平成3年 7月22日から 7月29日までの7泊8日の日程で第8回「佐賀県青少年の船」事業を実施した。本研修事業の目的は、@小・中・高校生および青年からなる異年齢集団での生活訓練等により、人と人とのつながりの重要性を認識させ、すぐれた人格の形成を図ること、A他県の少年団体と交流することにより、人とふれあう楽しさや喜びを体験させ、併せて社会性・協調性の向上を図ること、B研修の地を北海道に求め、郷土が生んだ先人の遺業について学び、「郷土を見つめ直す」郷土愛を育み、21世紀の佐賀県を作るリーダーとしての自覚を高揚させること、とされている。参加者は、県内在住の小学生・中学生および青年で、地域や学校のリーダーとして活躍している者およびリーダーを目指す者とされた。派遣先は北海道で、おもな活動内容としては、集団活動、北海道の青少年団体との交歓会、島義勇の開拓遺跡等の参観などが行われた。 ■0387/青年の家の現状と課題 第20集−魅力ある青年の家をめざして/全国青年の家協議会、全国青年の家協議会、p.179、ym1992.03/同文献は、青年の家の充実改善と関係者の今後の活動の一助となることを目的として、社団法人全国青年の家協議会によって編集されている、青年の家の現状と課題についての報告書である。本書の構成は、インタビュー記事および論文、座談会、基礎資料からなっている。論文等の内容は、日本青少年研究所長千石保「日本の青少年−外国青少年との意識調査から」、日本青年館結婚相談所長板本洋子「カウンセリングにみる青年の意識」、渋谷区教育委員会川上玲子「都会に暮らす青年とその周辺−いまどきの若者と学習を考える」、国際善隣学院長石川二郎「21世紀を担う青年への期待」、国立妙高少年自然の家所長五十川隆夫「今、少年自然の家から改めて青年の家をみる」となっている。そこで、石川二郎は、日本人としての意気を高揚するための国旗掲揚塔の設置の経緯など、民族的な意義をもった国立青年の家の歴史を明らかにしている。五十川隆夫は、少年自然の家創設の視点から青年の家の運営に対して、@運営のメニューをいくつか持つこと、A青年の裁量に委ねる部分を多く用意すること、B完全週休2日制、学校5日制試行に応じ得る体制づくりをすること、C個への対応の在り方を研究・開発すること、の4点にわたって提案を行っている。座談会は、「若者に魅力のある青年の家をめざして」というテーマのもとに、インタビュー記事および論文における提言を踏まえて進められた。出席者は、東京家政大学教授伊藤俊夫、和歌山県立紀北青年の家所長北川秀臣、文部省生涯学習局社会教育官松下倶子、日本YMCA同盟広報室長吉永宏の4氏であった。座談会では、教育の理念と仕掛け方、規律とゆとりの兼ね合いなどについて話し合われ、専門職員への期待や人材ネットワークなどが提言されている。毎年度発行されている本書は、青少年教育の従来の蓄積を継承しながら現代社会の動向にも敏速に対応しようとする青年の家の新しい方向を読み取ることができ、資料としても価値があるといえる。 ■0393/平成三年度フロンティア・アドベンチャー事業(海のコース)実施報告書−つかまえた?!/奈良県 他、奈良県総務部青少年課、p.104、ym1992.03/奈良県では,自然生活へのチャレンジ体験を通じて、限りない創造力と冒険心を養う心とともに、現代を生き抜く体力と気力とを育み、もって自然との共存を図りながら、さまざまな困難にも打ち勝つことのできる人間の育成を図るため、「フロンティア・アドベンチャー事業」を実施している。事業は、「海のコース」と「山のコース」の2コースとして実施されたが、本文献は、そのうちの「海のコース」の実施報告書である。参加者は、県内在住の小学5年生から高校生までの55人で、兵庫県母と子の島における海辺が中心にサバイバル体験やキャンプなどを行った。まったく何もない無人の浜辺において、みんなで力を合わせて、家、トイレ、カマドを作り、海草、貝、タコを採るなどして、自ら生き抜くというサバイバル体験がこの事業の特徴である。本書では、参加者や保護者の事後アンケートに基づいた「考察」において、参加者がつかんだものとして、自然に対する感動や、年齢を異にする者や他者との生活体験をとくに評価している。 ■0399/平成3年度自然生活へのチャレンジ推進事業実施報告書−原始に生きる防長っ子キャンプ/山口県教育委員会、山口県教育庁社会教育課、p.75、ym1992.03/山口県では、子どもたちの「思いやりの心」「生命を尊重する心」「自然を大切にし、畏敬する心」などの心情の陶冶を図るため、「自然とのふれあい活動」や「人とのふれあい活動」、「生命体とふれあう活動」等を通して体験的な活動を進める「ふれあい教育」を推進している。この「ふれあい教育」の一環として、自然生活のチャレンジ推進事業「原始に生きる防長っ子キャンプ」が実施されており、本年度で4回目になる。同事業の趣旨は、青少年の豊かさやたくましさなどを育むために人里離れた山間部で長期の自然体験活動を実施することである。同事業は、他者理解、自然理解、自己理解、集団理解の4つの視点から、人とのふれあい、自然とのふれあい、生命体とのふれあい、文化とのふれあいを重視し、その指導目標を好奇心の活性化、不撓不屈の根性、探求心の強化、自己抑制、おもいやりの心において実施されている。昨年度は、米国OBS(アウトワードバウンド・スクール)から専門指導者を招聘してOBSのプログラムを導入したが、今年度はその成果を踏まえ、キャンプそのもののOBS化を目指して実施した。これは、8泊9日の全日程をバック・パッキングによる移動型キャンプとしたものである。具体的には、6人で編成した班にアシスタント・インストラクターとして班指導担当者をつけ、参加者と寝食を共にしながら、参加者の話し合いにも参加して、行動日程の決定を援助した。また、そのほかに2班に1人のインストラクターを配置して、野外生活技術の援助をするとともに総括的指導を行うこととした。さらに、プログラムの内容も、OBS化にともなって、イニシアティブ・ゲーム、バック・パッキング、ソロ、マラソン等のOBSプログラムとし、そのほかにキャンプの目標を体験的に理解させるためのグループ・ワーク・トレーニング(協力ゲーム)を行った。この試みは、自然生活へのチャレンジ推進事業の新しい進展のひとつの方向を示すものとしてとらえられる。 ■0400/平成3年度あすの秋田を拓く青年団体リーダー研修資料−魅力ある事業計画で“いきいき青年活動”を進めよう/秋田県青少年団体連絡協議会 他、秋田県教育委員会、p.33、ym1992.03/秋田県では、変貌著しい現代社会における青年団体やグループ・サークルの運営に必要な知識・技術を習得しながら、相互の交流を促進し、活動を活性化させるために、「あすの秋田を拓く青年団体リーダー研修」を開催した。本文献は、同研修の内容をとりまとめたものである。本書では、秋田県内の青年団体組織内容の現状と課題、全県的な青年団体が実施している事業の分類と紹介のほか、青年団体の活動事例として、ふるさと芸能祭での全国最優秀賞受賞(角館町連合青年会)、新成人のつどい、社会に巣立つ高校生にのつどい(ともに千畑町連合青年会)、オペラ公演(山本町まちづくり青年協議会)、海浜公園でのフェスティバル(秋田市新屋青年交流会)、村外の女性との交流活動(大潟村ふれあい交流会)などの事例が紹介されている。また、講義・演習「魅力ある事業プランを求めて」、シンポジウム「いきいき青年活動のキーワードは」などの概要も収録されている。講義では、日本青年団協議会事務局長佐々木計三が、過疎の意味を広く「過疎知」であるととり、東京も秋田もいきいきと生きる知恵が足りないという意味では同じ過疎であるととらえ、人からの抵抗は多いとしても「虚無という怪物からのがれる」イベントの効用は強力であると主張している。シンポジウムでは、秋田大学助教授松岡昌則による「協働による仲間との分かち合い」の提言や、琴丘町企画開発課長大山広子による「夢とロマンの土笛の里」づくりの報告などが行われている。 ■0403/かながわの青少年指導者養成の新たな展開をめざして−神奈川県青少年指導者養成総合計画の解説/神奈川県青少年指導者養成協議会、神奈川県青少年総合研修センター、p.77、ym1992.03/神奈川県では、昭和63年に、計画的・組織的な指導者養成を推進して行くことをねらいとした「青少年指導者養成総合計画」を策定した。本文献は、この計画についての理解を深め、より効果的に指導者養成を展開していくために解説を加えた冊子である。本書の構成は、第1部「指導者養成の基本的な考え方の解説」、第2部「指導者養成事業を効果的に展開するために」、第3部「資料」から成っている。第1部では、青少年を主体とした青少年活動が、より活発に展開されるための指導者の養成について、「指導者養成の基本的考え方」および「基本計画」の解説が行われている。第2部では、青少年指導者の養成事業を展開していくうえで参考になる内容を盛り込みながら、取り組みの柱である「連携・調整」「研修機会の提供」「情報・資料の提供」「指導体験の機会の提供」についての説明が行われている。また、青少年指導者の資質や役割など、指導者養成を推進していくうえで必要な視点についても述べられている。指導者養成については、指導者が必要な能力を身につけ、青少年活動を支える指導者として活動を活発に展開していくことへの支援と考え、必要な人材を発見し、指導者活動への動機づけをするとともに、必要となる資質、知識、技術などを学ぶ機会の提供ととらえている。また、これからの指導者養成としては、高齢者までを含めた異世代交流の視点、生涯学習の一環としての視点、情報を活用する視点、国際社会に生きる視点、多元社会、技術革新の社会に生きる視点、余暇時間が増大する視点の6つが挙げられている。第3部の資料には、「神奈川県青少年指導者養成総合計画」「神奈川県青少年指導者養成協議会規程」「協議会による指導者養成のあゆみ」が収録されており、また、県、市町村、青少年団体などの青少年指導者養成事業の実施計画と実施結果の調査用紙の様式も提示されている。 ■0417/第2回生涯学習時代を担う日本青年館セミナー報告書−全国社会教育(青年教育)活動推進者研修事業/日本青年館、日本青年館、p.124、ym1992.03/日本は生涯学習時代を迎え、個々の青少年の生き方や団体活動の進め方など、大きな課題に直面している。青少年の自主性を尊重しながらも、行政や民間がそれにどう対処していけばいいのか、さらに深めていく必要がある。本セミナーは、以上の認識のもとに、日本青年館が青年問題研究所とタイアップして開催しているものであり、研究の成果としてまとめられた「現代青年問題の研究」及び「生涯学習と青年期教育」が討議の素材となっている。今回は、122 人が参加し、そのうち55%が行政関係者であったが、2泊3日の日程を通して、青少年団体関係者とともに、青少年の現状分析を通して、団体活性化の問題や学校5日制の問題にまで踏み込んで議論を行った。本書は、てい談「現代若者考」、記念講演「情報化社会と青年」(慶應大学石井威望教授)、実践報告、こだわり討論パートT(青年は見える、寄る、学ぶ)、パートU(生涯学習フォーラム−生涯学習時代における青年期教育をどう推進すべきか)などから構成されている。本書は全体を通して、「ピラミッド型よりもアメーバ型好む青年」(てい談より)の新しいニーズに対応する青少年団体のあり方を大胆に模索しようとしており、その内容は関係者の参考になるといえよう。 ■0419/第22回日本都市青年会議広島大会報告書/日本都市青年会議、日本都市青年会議、p.90、ym1992.03/日本都市青年会議は、「未来都市創造のために青年の声を地域社会に反映させよう」を統一テーマとして、全国の青年団体と連携して青年活動を育成・支援するとともに、独自にも全国大会や海外研修などを通じて、次代を担う青年の育成、社会参加の促進や青年活動の社会的アピールなどの面から活動を行っている。本年度の広島大会では、これまでの活動の成果を継承・発展させるとともに、青年活動の21世紀のビジョンの確立を主題として研究交流を行い、その成果を未来都市の創造に反映させるため、積極的に活動を展開することになった。本年度のキャッチフレーズは、「カウントダウンto21世紀、地球人ネットワークヒロシマから未来へ」とされた。大会の内容は、バトル・フォーラム「青年はこのままでよいのか?」、分科会、Theネットワーク、特別講演「才能は消滅しない!」(シュールレアリスト坂井貞夫)、モーニングアクション「ひろしまピレキチツアー」、レセプションなどであった。分科会については、豊かさとは何か、ひとつの立場へのこだわりを捨てて、青年活動は21世紀に残れるか、などのテーマに基づき実施された。また、本書の巻末には日本都市青年会議のあゆみや全国大会の流れなどが掲載されている。それによると、昭和28年に発足した「5大市青年団体協議会」やその後の「指導者講習会」(昭和35年から)の流れを受け、43年には神戸市青年団体協議会が全国主要都市に「都市青年会議構想」への参加の意向を問うアンケートを行って多くの都市から手ごたえをつかんだこと、翌年には、22都市、約200 人の参加を得て「日本都市青年会議」の発足をみたことなどが明らかにされている。しかし、その後も多くの困難があり、会議は紆余曲折しながら発展してきたことなども、克明に記されている。農村型だけでなく都市型の青年団体活動の状況もとらえようとするならば、この文献は非常に重要なものであるというべきであろう。 ■0423/神奈川県青少年海外派遣団報告書−KANAGAWAYOUTHGOODWILLMISSION/神奈川県青少年協会、神奈川県青少年協会、p.63、ym1992.03/神奈川県青少年協会の主催によって、「神奈川県青少年派遣団」が、タイ(22人)およびドイツ・ポーランド(11人)の2班に分かれて派遣された。本文献は、同事業の報告書である。タイ班は、1991年 7月27日から 8月 6日にかけて派遣され、主テーマとして環境・国際交流に取り組んだ。おもな活動内容は、植林活動、青少年との交流などである。ドイツ・ポーランド班は、 8月 1日から 8月11日にかけて派遣され、主テーマとして平和・社会参加に取り組んだ。おもな活動内容は、ドイツではバーデンビュルテンベルグ州政府表敬、ポーランドではアウシュビッツ収容所訪問などである。また、たとえば、タイ国スリン県では植林活動も行っている。これは、オイスカ産業開発協力団神奈川県支部が1981年から毎年植林フォーラムを行い、1986年からはガールスカウト日本連盟神奈川県支部、神奈川県青少年協会も参加するようになったもので、本年度の第10回植林フォーラムには、本事業で派遣された団員も参加してタイの人々とともに協力して植林活動を進めた。 ■0424/開発教育プロジェクト報告書1991年/ガール・スカウト日本連盟、ガール・スカウト日本連盟、p.58、ym1992.03/ガールスカウト日本連盟は、いわゆる南の人がどのような状況にあるのか、わたしたちの生活とどのようなつながりがあるのか、わたしたちは何をしてどのように生きていったらよいのか、日本をアジアを政界を支えて行く一人の少女や女性としてこれからどのように生きていったらよいのか、などのことを一人一人に問いかけるために、平成元年度から「開発教育プロジェクト」を実施している。平成3年度には、バングラデシュ、インド、ネパールにレンジャー4名とリーダー2名からなる3グループと日本連盟理事を派遣した。インド班は、ビシャカパトナムにあるインドの民間団体バガバトゥーラ公益協会に受け入れを依頼し、子どもの健康プロジェクトに参加した。ネパール班は、ネパールの民間団体ネパールアジア友の会の協力を得て、カトマンドゥ近郊のマシネ村に入り、簡易水道に水栓をつける事業を行った。バングラデシュ班は、日本の民間団体であるシャプラニールを通して、バングラデシュの農村開発団体である開発協会を紹介され、学校をドロップアウトした児童を対象とする自作の視聴覚教材をもって識字学級に参加した。「はじめに」には、次のように述べられている。−現地へ行くまでは「あれもしてあげたい」「こうしてあげよう」と思っていたことが、実際には「何もできない」「どうしてよいかわからない」自分を発見し、逆に、貧しく字も書けない基本的な衛生の知識さえももっていないと思っていた現地の子どもたちからたくさんのことを学び、心を豊かにされるという体験をした少女もいます」−。このような強烈な海外体験は、民間団体としてのガール・スカウトの特徴を発揮した能動的なプログラムによって引き起こされたものと評価することができるだろう。 ■0444/生涯学習社会における学校週5日制を考える(特集)/岡本包治 他、全日本社会教育連合会、社会教育、47巻5号、p.8-43、ym1992.05/同特集は、キーワードに@連携、A企画、B情報の3つを挙げ、これらと家族・地域・社会などを相互に関連づけ、子どもとそれをとりまく大人たちにとっての多様な視点から学校週5日制を考えようとするものである。巻末には、文部省生涯学習局青少年教育課による解説や調査研究協力者会議による審議のまとめ等も資料として収録されている。立教大学教授岡本包治は、「学校週5日制と社会教育の役割」と題して、この制度は、地域や家庭を学校教員の勤務日数が5日間になるための「受け皿」とすることではなく、青少年の生涯学習を正式に認知することであると主張している。余暇開発センター主任研究員米村恵子は、「学校週5日制がもたらすもの−週休2日制の拡大と余暇動向」と題して、ゆとりの潮流の経緯を説明したうえで、企業の週休拡大と余暇活動の関連について述べている。また、お茶の水女子大学名誉教授河野重男は「今月のことば」で、「生涯学習社会の中の学校週5日制」と題して、家庭・学校・地域社会の教育にとって一貫してだいじな課題は、「地球市民として生きる心」や「多文化共生社会における支え合う心」などの「心の教育」の充実であると提言している。「ケーススタディ」では、「全国モデル事業市町村における事例」として、静岡県大井川町、愛知県足助町、群馬県太田市、山口県山口市の学校週5日制への取り組みの事例が紹介されている。「リポート」では、上越教育大学副学長新井郁男が「ネットワーク」、日本女子社会教育会菊池汎子が「家庭」、秋田県高校PTA連合会事務局長由利忠四郎が「親の選択」、教育ジャーナリスト徳武靖が「学校外活動」、琉球大学助教授井上講四が「地域社会」、静岡大学教授深谷昌志が「子ども自身」、教育評論家武田頂子が「PTA」のそれぞれの視点から学校週5日制について考察している。新井は、捕獲型ではなく子どもの小さな逸脱を見逃すざる型のネットワークや、子どもの無限の可能性を多面的に評価するネットワーク等を提唱している。 ■0445/新しい青年教育の展開−現代の青年像と青年教育/全国青年の家協議会、ぎょうせい、p.179、ym1992.05/わが国には、「青年の家」「少年自然の家」と呼ばれる青少年のための集団活動施設が、国立28、都道府県・市町村立1,150 施設ほど設けられている。また、宿泊型、日帰り型、両用型のもの、都市の中、大自然の中のものなど、形態もさまざまである。さらに、あらゆる世代の人びとにも広く施設の活用を呼びかけ、若者や子どもたちとの交流も期待しているところでもある。本文献の内容は、現代の若者たちの意識や行動の特徴、これに対応する青年指導の方法・留意点、青年の家の現状と今後のあり方、基礎データ等となっている。本書の構成は次のとおりである。第1章「現代の青年像と青年教育」では、@日本の青少年−外国青少年との意識調査から(日本青少年研究所長千石保)、Aカウンセリングにみる青年の意識(日本青年館結婚相談所長板本洋子)、B都会に暮らす青年とその周辺−いまどきの若者と学習を考える(渋谷区教育委員会青少年課川上玲子)、C21世紀を担う青年への期待(国際善隣学院長石川二郎)、D今、少年自然の家から改めて青年の家をみる(国立妙高少年自然の家所長五十川隆夫)の5つの論文が掲載されている。第2章「若者に魅力のある青年の家をめざして」では、全国青年の家協議会会長・国立中央青年の家所長森正直の司会のもとに、東京家政大学教授伊藤俊夫、和歌山県立紀北青年の家所長北川秀臣、文部省生涯学習局社会教育官松下倶子、日本YMCA同盟広報室長吉永宏の4氏がテーマに関わる座談会を行なっている。第3章「青年の家関連諸資料」では、「青少年の学校外活動に関する調査研究協力者会議」(文部省)による「休日の拡大等に対応した青少年の学校外活動の充実について」(審議のまとめ、平成4年2月26日)、、「社会の変化に対応した新しい学校運営等に関する調査研究協力者会議」(文部省)による「社会の変化に対応した新しい学校運営等の在り方について」(審議のまとめ、平成4年2月20日)、その他青少年教育関係基礎資料などが収録されている。 ■0452/子どもの生活環境としての遊び場問題−東京都における児童遊園を事例として/国民生活センター調査研究部、国民生活センター、国民生活研究、32巻1号、p.26-64、ym1992.06/同論文は、国民生活センターの1991年度における調査研究事業「都市居住者の生活環境に関する調査研究」で実施した調査を中心に、その研究結果をとりまとめたものである。この調査は、都市居住者としての子どもと、生活環境としての子どもの遊び場を、それぞれ研究対象として限定したうえで、東京都における児童遊園の現状と動向をとらえようとしたものである。なお、児童遊園は、おもに幼児や低学年児童を対象とした公共的な遊び場であり、都市公園以外の公園と位置づけられている。本論文の「T.子どもの遊びと遊び場の現状」では、既存の研究・調査資料をもとに、子どもの遊びおよび遊び場の現状と意義について概観している。「U.東京都における児童遊園の動向」では、調査の結果を中心として、@東京都における公園の推移と児童遊園の特徴、A児童遊園の設置条例、設置目的、形態、面積規模と土地所有状況の実態(6区・7市における調査事例)、B児童遊園の1985年以降の改廃状況(改廃の動き、廃止園跡地の土地利用形態、民有地利用の実態)、C児童遊園の改廃状況にみる問題点(遊び場確保の視点から)、などについてまとめている。「V.児童遊園改廃の問題状況−都市の生活環境の視点から」では、@児童遊園の沿革と不安定性、A児童遊園の改廃と生活環境、というテーマに沿って、Uでまとめた調査結果のもつ意味を検討している。そして、「児童遊園の改廃と生活環境」については、公園水準からみた問題点としては、低い都市公園の水準を補完する意味で児童遊園の存在意義は大きいとしている。緑地保全からみた問題点としては、市部における児童遊園は元来畑などの農地を主要な用地として設置されていたはずであるのに、その改廃状況をみると大半は住宅と駐車場に変わっており、問題であるとしている。高齢化社会への対応からみた問題点としては、地域の多様化したニーズに応えるためにも公共空間としての児童遊園の確保が不可欠であるとしている。 ■0453/ボーイスカウトとウッドクラフト運動−第一次大戦後の英国スカウト運動の分裂に関する研究/田中治彦、日本社会教育学会、日本社会教育学会紀要、 巻28号、p.48-57、ym1992.06/同論文は、第一次大戦後にボーイスカウトから分裂した野外活動諸団体について、その設立の経緯とその後の発展、ないしは消滅について追跡し、これらの団体の分裂によってもたらされたボーイスカウト運動への影響、とりわけ1920年代前半における重要な路線転換について明らかにしようとするものである。本論文の構成は、@シートンとベーデン・パウエル、A第一次大戦とスカウト運動の分裂、Bウッドクラフト運動の帰結とボーイスカウトへの影響、となっている。ベーデン・パウエルは、第一次大戦後、戦時中の国家主義的な立場を改め、スカウト運動を中道主義、国際主義へと軌道修正した。そして、ボーイスカウトは、自ら青少年運動の国連として、1920年には第1回世界ジャンボリーを実施した。筆者は、こうした路線変更が、シートンのウッドクラフトの自然主義に戻ることを標榜し、強い平和主義と多かれ少なかれ社会主義的な色彩をもっていた新しい野外活動の主張に大きな影響を受けていると推論している。 ■0455/1992年版秋田の青少年・婦人/秋田県、秋田県生活環境部青少年婦人課、p.370、ym1992.07/同文献は、秋田県における青少年、女性の現状と基本的な方向を示すとともに、関連機関等の諸施策をとりまとめたものである。「青少年編」の「総説」は「第6次秋田県青少年育成総合基本計画」などから成っている。そのほか、本編は、青少年の人口、健康と安全、教育、家庭教育の充実と児童の福祉、産業労働、団体活動と指導者、健全育成施設、非行防止と社会環境浄化、青少年育成秋田県民会議、青少年対策の総合連絡調整の章から構成されている。秋田県では、「秋田県新総合発展計画」の基本理念である”ゆとりと活力に満ちた「新しいふるさと秋田」をめざして”をふまえ、「自立と連帯をめざすふきのとうユースプラン」と題した「第6次秋田県青少年育成総合基本計画」(平成3年度〜7年度)を策定している。その基本目標は、@心身ともに健康で自ら生活を切り開き次代を担う青少年の育成、Aゆとりと活力に満ちたふるさと秋田を築く青少年の育成、B時代の変化に主体的に対応できる青少年の育成、C社会参加活動の促進と県民層参加による青少年の育成、の4項目である。また、青少年を取り巻く環境の現状と問題点としては、発達過程の各時期の問題、青少年の生活環境(家庭、学校、職場、地域社会)、新しい時代の潮流(高齢化、高度情報化、国際化)などの観点から考察されている。施策の方向としては、@については、健全な明るい家庭づくりの推進、健康・安全教育の充実と体力の増強、家庭教育・学校教育・社会教育の連携、Aについては、郷土を愛し地域産業を支える青少年を育てる教育の推進、非行防止と環境浄化活動の推進、Bについては、高度情報化社会に対応する青少年の育成、国際化の進展に対応する青少年の育成、Cについては、青少年の社会参加活動の促進と県民運動の展開、青少年健全育成施設の整備・充実と活用の促進、が掲げられている。 ■0466/やまがた青少年プラン−21世紀を担う子どもたちと青年のために/山形県、山形県企画調整部青少年婦人課、p.111、ym1992.09/山形県では、平成4年9月、21世紀を展望した青少年育成の基本的方針となる「やまがた青少年プラン」を策定した。このプランは、新しい時代の潮流に積極的に対応できる主体性と創造性に富んだ人づくりを主要課題として、青少年自身、家庭、地域、学校、職場などに対する青少年育成の指針を明示するとともに、行政が重点的に取り組む施策を、自然や人との豊かな体験の充実、子育て環境の整備など9つの重点目標を柱に、プラン行動計画としてまとめたものである。本文献の構成は、「序・青少年プランとは」「基本構想」「推進方策」「プラン行動計画」「資料」となっている。山形県では、「第7次山形県総合開発計画」において、共生、融合、創造、自己実現、関係の5つをテーマとする「新アルカディア構想」を打ち出した。今回の青少年プランは、これに基づき、@青少年の自主性を大切にし、自立と連帯を推進する、A魅力あるやまがたを創造する人づくりを進める、B21世紀をきり拓き、世界にはばたく人づくりを進める、C県民一人ひとりの活動を大切にする、という4つの視点に立っている。「プラン行動計画」は、平成4年度から平成8年度までの5カ年間にわたり、青少年活動や育成活動を支援し、重点的に展開する青少年関係施策をまとめたものである。その施策体系は、@青少年の豊かな体験と体づくり、Aあたたかな家庭づくり、B個性、創造性を重視する学校づくり、C連帯感あふれる地域社会づくり、D生きがいのある職場づくり、E世界にはばたく人づくり、F青少年を非行から守る職場づくり、の7つである。また、プラン行動計画の重点目標は、@自然や人との豊かな体験の充実、A社会参加、社会貢献活動の推進、B子育て環境の整備、C個性と創造性あふれる学校づくり、D地域のリーダー、青少年育成指導者の養成、E地域の活性化、地域づくりの推進、F(「遊び」空間をそなえた)青少年の交流拠点の整備、G国際性豊かな青少年の育成、H家庭、学校、地域社会を結ぶネットワークづくり、の9つである。 ■0467/学校週5日制時代の家庭と子ども(特集)/斎藤哲瑯 他、全日本社会教育連合会、社会教育、48巻1号、p.8-39、ym1992.09/同特集は、川村学園女子大学助教授斎藤哲瑯の「Q&A9.12学校週5日制を調査してみて」から始まっている。斎藤は、青少年教育活動研究会代表として、本会が9月12日直後に実施した全国規模の調査(小・中学生とその親各2,116 人、小中養護学校290 校)に基づいて、子どもたちの希望、実際の過ごし方、家族との相談、子どもと親の評価等について紹介している。そこでは、「のんびりしたい」子どもが63・9%で最高、一日中家にいた子は3割、家族に相談して計画を立てた子が19.5%、子より親が心配している、とくに働く親に反対が多い、などのデータが明らかにされている。これに基づき、斎藤は、人間性育成のためには、家庭や地域社会におけるさまざまな人間関係のなかでの直接体験が必要とし、子どもが1回も利用したことがないとする地域の社会教育施設が多いことを課題として提起している。滋賀大学教授住岡英毅は、「子どもが主役の学習環境をどう創造するか」と題して、学習環境としての家庭と地域のあり方について述べている。とくに、子どもの自由な選択メニューを地域がどれくらい魅力的に用意しうるかを焦眉の課題としている。千葉大学助教授明石要一は、「学校5日制のねらいと子どもの反応」と題して、学校社会に閉じ込められてしまっている子どもたちは、遊び時間、遊び空間、遊び仲間の3つの「間」を失っているとして、明石の参加する「日本子どもチャレンジランキング連盟」が実施した子どもたちの当日の過ごし方に関する調査に基づいてデータを紹介している。このほか、「解説」としては、文部省生涯教育局生涯教育振興課長小野元之の「9.12サタデープランの意義と役割」が、「ケーススタディ」としては、各種機関・団体の動きが、「リポート」としては、秋田県高校PTA連合会事務局長由利忠四郎による高校生と親の反応に関する同会の調査結果の報告と、フリーライター樋渡眞理子によるアメリカ、ドイツ、イギリス、フランスにみる学校5日制の動向が収録されている。 ■0468/体験学習のすすめ(特集)/薗田碩哉 他、全日本社会教育連合会、社会教育、47巻9号、p.8-52、ym1992.09/同特集は、教室・講壇型の学習から、外に出て体験を通して学習をすること、座学で学んだことを生かすため学習すること、未知の体験から今まで気づかなかったことに気づくことなど、それぞれの体験は学習の土台となるものであるとの認識から、自然体験、生活体験、文化体験、スポーツ体験、ボランティア体験、旅行体験などを通して、子どもから大人までのライフステージそれぞれの体験学習について考えようとしたものである。薗田碩哉は、「体験学習のすすめ−体験の学習化」と題して、社会教育はもっと現実の生活の局面に接近すべきこと、観察者の記録や振り返り等による体験を学習化するプログラミングが必要であることなどを提言している。川村学園女子大学助教授斎藤哲瑯は、「子供にもっと体験学習の機会を」と題して、疑似体験から直接体験への転換の必要性、そういう体験が多いほど自立心が育つことなどを指摘している。「リポート」では、鹿屋体育大学助教授野川春夫が「アメリカにおける体験学習−青少年のスポーツキャンプ」を、野外文化研究所所長森田勇造が「野外文化教育とその体系−基本的能力の伝承のあり方」を、大阪府立少年自然の家社会教育主事作野栄一が「学校における集団宿泊活動の役割」を、それぞれ報告している。森田は、@生活体験、A野外運動、B環境認識の3つを、基本的能力育成の3要素としている。「ケーススタディ」では、神奈川県真鶴町立真鶴中学校の「中学生における生涯学習−体験学習を軸とした生涯学習の土台づくり」、北海道立砂川少年自然の家の「夢と冒険と感動の”小屋だいかだだ100 時間”」、国立日高少年自然の家の「アドベンチャーキャラバン−北の大地150km 」等の少年教育の事例も紹介されている。また、文部省初等中等局中学校課が「登校拒否児童生徒に対する自然体験活動事業の現状について」を報告しており、そこでは、@関係機関との連携システムづくり、A保護者の支援、B施設の統合化・システム化の3つが課題として挙げられている。 ■0470/ボランティア白書1992年版−社会奉仕から社会創造へ/ボランティア白書編集委員会、日本青年奉仕協会、p.255、ym1992.09/同文献は、生涯学習審議会の答申が出され、学校週5日制が始まって受け皿としてのボランティアとしての土曜日の活動が論議され、さらには、バブル経済がはじけ、経済大国から生活大国へ、豊かな生活へと転換しようとしているという状況のなかで、現代社会の最大のテーマを「個人と社会の新しいあり方」、「人間としての新しい生き方」としてとらえ、個人の尊厳と開かれた個人の日本だけにとどまらない共生の社会をどう作っていくのかを考えなければならないという認識のもとに、「ボランティア白書編集委員会」が、ボランティア活動の動きのなかから「人間と自然の命あるものが豊かに生きるために、どんな社会を作っていくことがよいのか」を描こうとしたものである。本書の構成としては、Tは「総論・日本人にとってボランティアとは何か」、U「ボランタリーアクションから見た社会への提言」は、@生涯学習社会、A行政政策、B企業の社会貢献、C福祉社会、D変わりゆくボランティア、E国内外の国際協力、Vは「ライフステージにおけるオリエンテーションとしてのボランティア活動」、W「広がりゆくボランティアの実態と動向」は、@社会福祉(日本人は共生能力を身につけられるか、健康と持ち味のおすそ分け、福祉ごっこに終わらせてはいけない、同じ立場の人間としての助けあい)、Aもうひとつの教育(もうひとりの自分探しと共働、体験と感動が出会う友達システム、子どもの主体的学びを大切にする塾、喜び・感動・醍醐味を分かちあう)など、X「ボランティア活動推進機関・援助機関の動向」は、@民間ボランティア推進機関、Aボランタリーな活動を支援する助成財団の現状、B日本のNGO(国際協力市民組織)の現状と課題、C企業市民活動の現状と課題、Y「海外におけるボランティア活動の潮流と課題」は、@バングラデシュのNGO、AフィリピンのNGO、B国内活動としての国際協力、Zは「ネットワーカー・キーパーソン・ファイル」などとなっている。なお、巻末には「ボランティア推進機関リスト」が掲載されている。 ■0476/子育て支援のための新たな児童福祉・母子保健施策のあり方について(答申)/東京都児童福祉審議会、東京都福祉局児童部児童課、p.66、ym1992.11/東京都児童福祉審議会(委員長・明治学院大学教授福田垂穂)は、平成4年11月4日、東京都知事に「子育て支援のための新たな児童福祉・母子保健施策のあり方について」の答申を行った。この答申は、福祉、保健・医療にとどまらず、関係各行政分野が、また、家庭、地域社会、企業を含めた社会全体が、総合的な取り組みを行うことの必要性について提言している。答申では、「子育ての現状と社会的背景」として、東京都における児童人口と出生数について述べたあと、子育てを取り巻く環境として、@広い範囲に見られる子育て不安、A子育て不安の原因、B住宅環境及び負担感の増大、C子育て支援に当たって留意すべき課題(学校教育に関する問題、児童虐待の問題、外国人の増加に伴う問題)についてまとめている。つぎに、「施策の展開に当たっての基本的視点」として、@健やかに子どもを産み育てる環境づくり、A児童福祉と母子保健及び関連分野との連携、B都と区市町村における施策の展開について述べている。さらに、「子育て支援のための新たな施策のあり方」としては、@子育て支援のためのシステムの構築、A新たな児童福祉施策の展開、B新たな母子保健施策の展開、C児童の虐待防止対策の新たな展開について述べている。ここでいう「子育て支援」の理念とは、「子どもを産み育てることは、個人の自由意思に属することが尊重されるべきものである」としつつ、「行政は都民が希望と喜びをもって子どもを産み育てたいという動機づけになるような基盤づくりと、子どもを産み育てたいと希望する人々への支援策を行うものである」というものである。そして、出産・育児に関する不安、親が自ら何らかの障害をもちながら行っている子育て、または、障害をもった児童を育てている子育てなどは、相談や支援の制度から潜在化しがちであることから、適切な情報提供と発見のシステムを要する問題をも児童福祉施策の対象に含めていくべきであるとしている。 ■0478/京都の青少年/京都府、京都府総合府民部青少年課、p.215、ym1992.11/同文献は、京都府の青少年の現状と青少年施策をとりまとめたものである。構成は「青少年の現状」「青少年関係施策の状況」などとなっている。京都府では、21世紀社会を展望し、長期的・総合的な視野に立ち、青少年への期待と青少年育成の理念と方策を示した「京都府青少年プラン」を平成3年3月に策定した。このプランをもとに、府では、@大人一人ひとりが青少年を育てる、A青少年の良さを積極的に伸ばす、B青少年を取り巻く各領域の役割を明確にする、C京都府の特性を活用する、D青少年を育成するための多様な活動を促進する、を視点において諸施策を推進している。本書では、この施策に基づいたそれぞれの事業がすべて半ページの同一フォーマットで掲載されており、このようなたくさんの事業を、一覧性を保って幅広く横断的に収録する場合の一つの方法としても参考になる。 ■0482/平成4年度瀬戸内時代を担う「少年の船」報告書−青春体験!思い出の夏/岡山県、岡山県、p.92、ym1992.11/この事業は、これからの岡山県を担う世代である中学生160 人を対象に、船上での学習、レクリエーションやキャンプ生活など、日ごろ学校や家庭では味わうことのできないさまざまな体験を通して郷土に対する理解を深め、未来を担う世代としての自覚とたくましさを備えた青少年の育成を図ることを目的として実施されているものである。研修内容としては、団結活動としての玉野スポーツセンターでのオリエンテーション、班旗づくり、淡路島・慶野松原キャンプ場での野営活動、キャンプファイヤーなどが、3泊4日の日程で行われた。主催は、岡山県、岡山県教育委員会、岡山県警察本部の三者である。本報告書は、実施要綱、日程概要、研修日程、研修コース、班員役割分担表、団員感想文、名簿等から構成されており、団員にとっての記念にすると同時に、今後の青少年活動や地域活動の参考に供するために発行された。 ■0483/平成4年度フロンティア・アドベンチャー事業記録集−明日へはばたけ冒険キャンプ/岡山県教育委員会、岡山県教育庁社会教育課、p.130、ym1992.11/この事業は5年目を迎え、本年は苫田郡加茂町倉見天狗岩(標高約650 m)の県立勝間田高等学校演習宿舎の森(通称−天狗村)で、参加者53人、指導者約30人によって、10泊11日の長期キャンプを実施した。そこでは、子どもたちの身近な環境にある川と山と森を舞台とした活動プログラムによって、子どもたちの手で自然を開拓し、自然に融け込んだ原生活を体験した。本事業は、昭和63年に始まり、1回、2回を県東部の鹿久居島(海辺)で、3回、4回を県西部の芳井町(山、川辺)で実施されてきた。本報告書においては、この事業に関わる記録や指導者、参加者の感想のほか、参加者及び保護者事前調査結果、生活アンケート集計、治療記録集計、事後調査集計、保護者事後調査記述記録などの諸記録が掲載されており、また、岡山県立短期大学教授見戸長治の簡潔な論文「第5回フロンティア・アドベンチャーキャンプを終えて」も掲載されている。見戸は、そこで、「10泊11日という、わが国では長期間といえるキャンプでは、子供の親離れの体験もさることながら、むしろ親の子離れの体験キャンプでもある」、「(子供達は)めまぐるしい社会変化の犠牲になって、物質的には豊かになってきてはいるもの、本来の子供らしい経験をする機会や環境が失われてきている」、「過去5回のキャンプを終えて感じるのは、実は毎回のことではあったが、子供達は本質的には、我々大人が心配するほど軟弱になっているわけではない」などとし、それらの考察をもとに、学校週5日制の問題についても言及して、「土曜休日で出来た子供達の余暇の受け皿をどうするこうすると、かまびすしいが、イベント、イベントと何から何まで大人が面倒をみるのではなく、むしろ、かつての近隣での子供同士の遊び集団、それも異年齢の遊びや活動の集団が育つような環境の整備が必要なのではないか」と問題を提起している。 ■0484/1992年度かもしかキャンプ実施報告書/神奈川県立中央青年の家、神奈川県立中央青年の家、p.122、ym1992.11/同文献は、文部省フロンティア・アドベンチャー事業の一環として神奈川県で実施された「1992年度神奈川県青少年アドベンチャーキャンプ(かもしかキャンプ '92)」の実施報告書である。昭和63年度の第1回はベースキャンプ型、第2回は移動キャンプ型、第3回以降は併用型で行ってきている。今回は第5回目にあたり、東丹沢において10泊11日の日程で小学校5年生から高校生までの50人の参加を得て実施された。同キャンプは、自然とのふれあい、人とのふれあいの豊かな生活体験を通して、より良く生きるためのチエとワザを学び、自然を大切にする心や、人に対する思いやりの心などを育むことを趣旨としている。その特徴としては、@環境保護・環境教育の重視、A自然の認識や忍耐力・協調性の向上を目的とした24時間活動の導入、B自己を見つめ直し、自然をより身近に認識するための、山中で一人で過ごす1泊2日のソロプログラムの導入、Cボランティアの実行委員会による運営、があげられる。本文献には、スタッフの執筆による「かもしかキャンプ '92をふりかえって」が収録されている。その「T総括」では、プログラム内容決定、キャンパー決定、ボランティアスタッフの募集、スタッフ研修と日程、キャンプ中のスタッフ・キャンパーの動きなどについて総括したうえで、@林業体験を入れる、A保護者が参加承諾しても直接本人の承諾がない場合は当選としない、B天候によるプログラム変更などは、スタッフが気づいたら最も良い方法を考えて自分から行動する、Cボランティアスタッフに継続的に協力してもらえるような措置が必要、などの提言をしている。「Uプログラムについて」では、安全確保、ボランティア・スピリット、キャンプ・カウンセリング、野外活動技術等に関するスタッフ養成のための実地研修の実施を提言している。「W環境教育」では、その意義からプログラム上の実際の留意点にいたるまで、具体的な総括と考察が行われている。 ■0491/平成4年度フロンティア・アドベンチャー実施報告書−木魂の里探検隊/和歌山県教育委員会、和歌山県教育委員会、p.69、ym1992.12/和歌山県では、大自然の中で小学5年生から高校生にいたる異年齢の集団による10泊11日間の原生活体験を通して、たくましさや物を大切にする心、仲間に対する思いやりの心を育むことを目的として、フロンティア・アドベンチャー事業を実施している。昭和63年度から2年間は日高郡龍神村で、平成2年度から2年間は西牟婁郡大塔村で実施され、本年度は61人の児童生徒の参加のもとに西牟婁郡本宮町で実施された。そのおもな活動は、ベースキャンプ設営、温泉掘り、川遊び、竹細工、木炭づくり、探検活動、キャンプファイヤーなどであった。本文献は、この事業の報告を兼ねて、参加者・指導者の感想文、保護者のアンケート結果、キャンプの諸準備に関する資料や使用する道具類についての資料などを収録し、報告書としてまとめたものである。本書では、この事業の今後の課題として、指導者として教職員を充当するだけでなく、野外活動の経験が豊富で指導力のある人も充当することや、委託先である市町村教育委員会においても過去の経過を踏襲するのではなく、斬新な活動計画を立案することなどが挙げられている。 ■0507/東京都の遊び場 平成4年度/東京都生活文化局女性青少年部、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.123、ym1993.02/同文献は、遊び場に関する施策を行うにあたっての参考に資するため、東京都における屋外の遊び場の状況をとりまとめたものである。遊び場の現況としては、都立公園、・区市町村立公園・児童遊園、国営公園及び都市公園に準ずる公園、恒久的施設の人口・面積比率、都有地の一時開放、区市町村の一時開放地、民間の遊び場、校庭開放、河川敷開放、道路開放について、遊び場の計画と予算としては、国の計画(第5次都市公園等整備5箇年計画)、都の計画(第3次東京都長期計画)、区市町村の計画(公園・児童遊園)、国の都市公園関係予算、都の遊び場関係予算、区市町村の予算(公園・児童遊園、新設分)について、その他としては、特色のある遊び場、公園・児童遊園及び校庭開放による遊び場の指導員等に関する調べ、遊び場保険加入状況、遊び場における事故例、遊び場に関する調査結果について収録している。 ■0521/群馬県青少年健全育成マスタープラン 21世紀の主役を育てる−青少年の社会参加をめざして/群馬県、群馬県教育委員会指導部青少年課、p.66、ym1993.03/群馬県では、昭和60年度に「明日をひらくぐんま青少年行動計画」を策定し、家庭、学校、地域社会、職場の各生活場面において、青少年が主体的にその役割を果たしていけるよう、施策を推進してきた。「群馬県青少年健全育成マスタープラン」は、その計画を見直し、これからの社会・経済情勢の大きな変化に積極的に対応しながら、「21世紀の主役を育てる」ことをめざして、青少年の主体的、積極的な社会参加の実現を進めるものである。本計画の構成としては、「はじめに」では、@計画策定の趣旨、A計画のねらい、B計画の性格と役割、C計画の構成と期間、「第1部基本構想」では、@現代群馬の青少年の意識と行動、A青少年を取り巻く環境、B21世紀へ向かう社会の潮流、C青少年育成の基本的課題、Dメインテーマ、Eめざす青少年像、「第2部基本計画」では、@青少年の自主的な活動の促進、A青少年活動を支援するための健全育成施策、付章の「計画実現のために」では、@県民総ぐるみによる青少年健全育成の推進、A市町村との連携強化、B団体との連携強化、C近隣都県との協調、となっている。なお、第1部の@「現代群馬の青少年の意識と行動」の項は、平成2年度に群馬県教育委員会が実施した「第2回ぐんま青少年基本調査」の報告書を中心にまとめられている。実際の内容としては、「めざす青少年像」では、@たくましい精神と身体をもつ青少年、A自然や人とのふれあいを通して学ぶ青少年、B社会参加活動を通して豊かな心を育む青少年、C情報を選び、いかす青少年、D郷土を愛し、世界の仲間とともに生きる青少年、となっている。「青少年の活動を支援するための施策の具体的方向」では、@親子がふれあう家庭をめざして、A生きて働く力を育てる学校をめざして、B心がふれあう地域社会をめざして、Cいきいきとした職場をめざして、となっており、そのためのおもな施策の対象、概要、期間などが、それに沿って一覧表の形態でまとめられている。 ■0523/今後の児童健全育成施策のあり方について(提言)/神戸市児童の健全育成のための環境づくり懇話会、神戸市民生局児童福祉部、p.39、ym1993.03/同懇話会では、子どもが健やかに育つための環境づくりについて、現状や課題を探りながら、行政を中心に地域団体や市民・事業者などが、おもに地域や家庭に対して今後どういう取り組みをしていく必要があるかを、各分野のメンバー間で自由な立場から検討を進めて今回の提言を行った。座長は、神戸YMCA総合研究所長の今井鎮雄である。なお、本提言では、平成4年2月に策定された「”こうべ”の市民福祉総合計画」や「障害者福祉計画」等で示されている施策や考え方については、その整合性を図りつつ、重複するものについては簡略化している。提言では、「現状」の章で、子どもと家庭をとりまく環境の変化や、福祉理念の変化と課題について述べ、昭和56年の国際障害者年を契機に広まったノーマライゼーションやインテグレーションなどの福祉理念の変化を説明している。「基本的方向と考え方」の章では、@子育てについての意識変化への対応(子どもの問題についての社会全体の関心喚起、男女共同参画型社会の形成、青少年期からの親意識の涵養と福祉教育の充実)、A子育てに対する経済的負担の軽減、B子育ての心理的負担や身体的負担の軽減(家庭における子育て機能の援助、ゆとりある教育の実現)、C子育てと就労の両立のための対応(ゆとりある生活の確保、働く女性への支援)、D生活環境の改善(地域の遊びの環境、子育て意識等の地域社会の生活環境や居住環境の改善)、E母子保健医療対策の推進、Fひとり親家庭への対応、G保護を要する子どもへの対応、H障害のある子どもへの対応、などの必要性を主張している。「今後の児童健全育成支援策」の章では、家庭への児童健全育成支援策(家庭への支援策、子育てと就労の両立のための支援策、ひとり親家庭への支援策)や、地域での児童健全育成支援策、保護を要する子どもへの健全育成支援策、障害のある子どもへの児童健全育成支援策などのあり方について提言している。 ■0524/埼玉の青少年1992年版/埼玉県、埼玉県、p.213、ym1993.03/埼玉県は、県の愛称を「彩の国」と決め、埼玉県の持つ可能性を発展させるため、660 万県民と、92市町村とともに、埼玉の新しい92(くに)づくりを進めるとともに、とくに、ふるさと埼玉の未来を担う若者たちには、埼玉の文化や豊かな自然とふれあいながら、多彩な考え方や個性豊かな生き方ができるよう、21世紀の埼玉づくりを進めようとしている。そこで、本県では、21世紀に向けて青少年育成活動を総合的、計画的に展開するため、基本理念や21世紀への展望と課題も含めた青少年の健全育成に関する総合計画として「さいたま青少年育成指針」を平成4年9月に策定した。本文献は、埼玉県における青少年の現状と青少年行政の概要を紹介することによって、その「指針」と合わせて活用を図ろうとしたものである。本書においては、「青少年行政の推進の方向」として、@青少年育成活動の活発な展開を図る、A青少年の自主的・主体的活動を活性化する、B青少年の非行防止や社会環境の浄化を図る、の3つが挙げられている。 ■0531/青少年育成活動事例集 NO.2−ぎふ若人づくり/岐阜県総務部青少年婦人課、岐阜県総務部青少年婦人課、p.34、ym1993.03/岐阜県では、地域の青少年育成推進指導員や推進員等による青少年健全育成活動の成果を広く交流し、互いの資質を向上させるとともに、地域にみあった青少年育成の推進を図るために、前年度から「ぎふ若人づくり活動事例集」を発行している。本文献は、その第2集である。本書で紹介されている事例は、地域ぐるみで取り組む「あいさつ運動」、「家庭の日」推進活動、美しく清潔な町づくり運動、地区別小集会活動、青少年の自主的なボランティアグループの活動、ふるさとの文化を生かす春日文楽の学習、ふれあい体育祭活動、高校生のジュニアリーダー宿泊研修、異年齢集団による青少年野外活動、子どもフェスティバルの開催、子ども主体のモデル地区の活動、ホタルの保護活動、ホームステイ事業、青年団によるふれあい地域づくり活動、青少年ふるさと学習活動、ふれあい三世代ゲートボール大会など、多岐にわたっている。 ■0532/平成4年度「わがまち大好き!もやい活動」支援事業活動報告書/熊本県福祉生活部県民生活総室、熊本県福祉生活部県民生活総室青少年係、p.99、ym1993.03/熊本県では、地域に愛着をもち思いやりや実践力を備えた子どもたちを育てることによって、青少年で結ばれた地域の連帯感を回復することをめざして、県下各地の子どもたちの活動に対して補助金を交付する「わがまち大好き!もやい活動支援事業」を実施している。初年度の本年は、27市町村48団体によってさまざまな活動が展開された。実際の活動の種類を挙げると、伝統文化継承・保存、環境保全・環境美化、清掃・美化、リサイクル、お年寄りとの交流、福祉施設ボランティア、などである。本文献は、その各団体の取り組みを紹介したものである。本書では、それぞれの活動について、市町村名、団体名、代表者、構成人員などのほか、「どんな活動?」「年間活動内容は?」「どうでした?」「子どもたちからひと言!」「育成者会からひと言!」という形態で、その概要をまとめている。 ■0537/生かそう、学校週5日制−家庭・地域への期待と提案/青少年育成国民会議、青少年育成国民会議、p.79、ym1993.03/同文献は、親や青少年指導者・育成者が学校週5日制の経緯や意義を正しく理解し、子どもや青少年の自主性が生かされた形で、育成の営みや自由時間を活用した各種の活動が家庭や地域で展開されることを期して作成されたものである。執筆者は、園田学園女子大学教授金谷敏郎、日本YMCA同盟広報室長吉永宏、青少年育成国民会議専務理事上村文三の3人である。本書の構成は、第1章「青少年育成のチャンス、週5日の学校」、第2章「キーパーソンは、親」、第3章「子ども達が主人公」、第4章「必要な条件整備」となっており、そのほかに参考資料として「主要国の年間授業日数と休業日数」が掲載されている。第1章では、学校週5日制の経緯と展望について述べたうえで、自己教育力の育成、入学試験の改革等の重要性を説明し、子ども主体の学校5日制を提唱している。第2章「キーパーソンは、親」では、子育てを成り立たせる基盤や旅立ちの準備としての家庭の機能の大切さを訴え、子育てによって学び続けることや、高齢化と福祉、地球の自然環境、国際化の進展、地域創りへの参加など、広い視野が必要であることを述べたうえで、自己実現と新しい社会の創造という2つの目標をもつ社会参加の活動を通して、新しい価値観を創造することを提唱している。第3章では、家庭、学校、学習塾等では得ることのできない経験を提供し、子どもたちの生活と生涯を形成するきっかけとなる地域の子ども会活動や各種の青少年グループ・団体活動の重要性を述べ、子どもたちが主人公になれるような活動の方法を実践的に説明している。第4章では、「受け皿」論の妥当性について吟味したうえで、「基礎的な条件づくり」の重要性を提起し、さらに、具体的条件づくりとして、「地域の育成体制の充実」「ヤル気のある指導者のネットワークづくり」「活動の場の整備・充実」「子ども達に魅力ある活動を」「非行防止への配慮を」「安全対策と情報提供を」の6つを提案している。 ■0538/21世紀に向けての青少年育成構想−21世紀に向けた青少年育成のための特別研究委員会報告書/青少年育成国民会議、青少年育成国民会議、p.71、ym1993.03/青少年育成国民会議では、昭和41年5月の「有為の人として成長することは青少年自身の誇るべき課題であるとともに、国家・国民の大きな責任である」という発足宣言の趣旨を踏まえながら、新たな視点に立った青少年育成運動の推進をめざして、平成2年度から「21世紀に向けての青少年育成の構想」を策定するための事業を進めてきた。具体的には、全国の高校生及び一般からの論文募集、青年シンポジウムの開催などである。特別研究委員会は、その成果を参考にして研究・討議し、7人の委員の分担執筆によって今回の構想として報告を行った。委員長は、静岡大学教授深谷昌志である。本報告の構成としては、「第T章子どもをとりまく状況の変化」では、@状況の変化の持つ意味、A豊かな社会の到来、B情報化社会の進展、C家族をめぐる変化、D自信のなさが目につく、E成長のスタイルの歪み、「第U章新しい課題の出現」では、@いのちの大切さを育てる、A新しい社会を創造する、B個性的に生きつつ21世紀の世界を望む、「第V章領域ごとの課題」では、@家庭、A地域、B学校、「第W章具体的な展開」では、@家族との絆を深める、A生きる力をつける、B人間関係を深める、C基礎学力を支える力、D地域性を身につける、E個性化を確立する〜主として学校サイドから〜、F国際性を育てる、G青年指導者の養成とボランティアを育てる、となっている。また、最後の「第X章少子化と青少年育成」では、@育児条件の整備、A子育てを社会的な視点で、B男性の育児参加、C育児に対する職場での理解、D地域の中で子育てネットワーク、の5点を提言している。巻末には、参考資料「子どもたちを育てるキーワード」が一覧表の形態で掲載されている。ものと結びついた体験、スキンシップ、群れ遊び、原体験、しつけ・安全教育・生命の教育、マイナス体験、情報の取捨選択能力、キャリア・エデュケーションなどのキーワードが、年齢区分に対応して整理して掲げられている。 ■0545/こころ生涯学習−いばりたい人、いりません/西村美東士、学文社、p.246、ym1993.03/同文献の内容は、第1部「生涯学習するこころとは何か」では、@フリーチャイルドの心をとりもどそう、A生涯学習理念はなぜ新しいのか、B学校週5日制で問われる大人の主体性、第2部「こころを開く態度変容の学習」では、@こころを開いて交流できる仲間づくりの方法、A授業の主体的な楽しみ方、B情報へのネットワーク型アクセス、第3部「主体的学習へのいざない方」では、@学習相談がめざすもの、A保護や管理ではなく自由への恐怖を与えよ、となっている。また、随所にある「ボクと出席ペーパー」というコラムでは、学生の書いた文章を通して、学校教育への恨み、身勝手な恋愛観、他人の自信を不快に思う敗北主義、強力な幸福願望と自分の幸せについての懐疑、アイデンティティの喪失、山アラシのジレンマ、自己表現の不器用さなどの現代青年の特徴を明らかにしながら、集団への帰属に対する彼らの拒否感や人間不信にむしろ「個の深み」を見いだし、今後の「いばりたい人、いりません」というネットワーク型社会における主体形成への可能性として評価している。筆者は、「あとがき」において、自分に関心をもつことから出発することの大切さを訴え、青少年対策や社会教育の現場で、教育者が「批判的な親の心」の固まりになってしまう傾向を批判し、もっと同時代の痛みを分かち合う人間存在同士として相手と関わるよう提唱している。その認識に基づき、「主体的学習へのいざない方」の章では、「自分は愛を求めるけれど、人にはあげられない」という現代青年の気質をネットワークの水平なギブ・アンド・テイクの精神に反するとして批評し、現実原則の中でストロークの自己管理ができるように青年が自己成長することを援助するためには、コミュニケーションの成熟化によるその無力化の状況を打破しなければならないと述べ、従来の教育のように彼らを管理したり保護したりするのではなく、誰のせいにもできない自由の恐怖を味わう機会を提供しなければならないと指摘している。 ■0547/地域少年少女サークル活動促進事業実施報告書/秋田県教育委員会、秋田県教育委員会社会教育課、p.97、ym1993.03/秋田県では、学校週5日制に対応して、児童・生徒の学校外の地域活動を促進するため、社会教育施設を利用し、地域の社会人の指導のもとに文化・スポーツなどの分野における児童・生徒のサークル活動等のあり方について実践的研究をするため、「地域少年少女サークル活動促進事業」を実施した。事業内容としては、企画委員会、児童生徒の地域におけるサークル活動等に関する調査研究、全県少年少女サークル活動研究協議会が開かれた。また、各市町村においては、県の委託を受けて、サークル活動促進委員会が設置され、少年少女合唱サークル、少年少女ふるさと探検サークル、少年少女ボランティアサークル、少年少女郷土芸能サークル、少年少女ゲートボール、少年少女手品サークルなどの各種のサークル活動が行われた。さらに、このほかに、地域のサークル活動の指導者、世話人、ボランティア等を対象として、少年少女サークル活動指導者研修会が6ヶ所の地区において開かれた。本文献には、この事業の報告のほか、「児童生徒の地域におけるサークル活動等に関する調査研究」の分析と考察も収録されている。この調査は、本事業の実施された9市町村に在住する小学3年生、5年生、中学2年生のなかから1,278 人とその保護者同数を対象とし、質問紙調査法によって実施された。調査項目は、児童・生徒対象としては、普段の休日の過ごし方、休日となる土曜日の過ごし方(休日にしたいこと、地域の行事やサークル活動への参加)、児童・生徒自身について(性別、スポーツ少年団や部活動への参加、おけいこごとや学習塾通い)などであり、保護者対象としては、休日となる土曜日について(親等の在宅状況、子どもの休日の過ごし方に対する希望、地域の行事やサークル活動への参加)、子どもたちが活動する施設、地域におけるサークル活動への指導者及び親自身の参加・協力、保護者自身について(性別、年代等)などである。この結果を受けて、施設やプログラムの整備、指導者の確保などが今後の課題としてまとめられている。 ■0550/平成4年度地域少年少女サークル活動促進事業活動事例集/大阪府教育委員会、大阪府教育委員会社会教育課、p.59、ym1993.03/大阪府では、学校週5日制の実施を契機に、異年齢集団における仲間との交流の機会を確保するとともに、小・中学生の幅広い活動の機会を充実し、地域の社会人の指導のもとにサークル活動を促進することによって、地域の青少年活動の総合的な振興を図るため、「地域少年少女サークル活動促進事業」を実施した。事業内容としては、企画委員会の開催と地域サークル活動促進事業の実施がある。後者は、地域サークル活動促進委員会がモデル事業を実施するものである。その事業内容としては、@ふるさと意識の高揚を図る事業、A青少年団体の連携協力を図る事業、Bスポーツ活動の振興を図る事業、C音楽活動の振興を図る事業、Dサークルネットワークによる青少年活動の促進事業のいずれか1つを実施することとなっている。本文献には、本事業の実施要項などの資料のほか、守口市、貝塚市、高槻市、堺市、高石市の5つの事例が収録されている。 ■0553/平成4年度青少年教育事業報告書−くまもとの青少年教育/熊本県教育委員会、熊本県教育庁社会教育課、p.131、ym1993.03/熊本県教育委員会では、学校週5日制の実施によって休日となる土曜日に親子の触れ合いや子どもたちが自主的に生活体験・活動体験ができるよう情報の提供に努めたり、今年度から実施している「地域少年少女サークル活動促進事業」のなかで、市町村や青少年団体等でのモデル的な取り組みを依頼したりするなどして、週5日制の促進体制基盤の整備を図るとともに、団体の活動開発を委託して学校外活動の促進も図っている。本文献は、県が実施している事業とあわせ、市町村で行われている特色ある事業をまとめたものである。本書においては、「青少年社会参加活動の促進」としては、青少年一日一汗運動、地域少年少女サークル活動促進事業が、「地域づくりの推進」としては、生涯学習ボランティア活動総合推進事業、青年がつくる明日のふるさとづくり事業、青年ふるさと学習特別推進事業、手づくり図書館推進事業が、それぞれ実際の様子とともに具体的に報告されている。 ■0555/全国青少年教育関係施設ガイド−若者と子どもの活動広場/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター調査連絡課、p.301、ym1993.03/国立オリンピック記念青少年総合センターでは、青少年教育関係施設情報にかかわるデータベースの整備を進めている。本ガイドは1991年版について、都道府県教育委員会・青少年対策担当課、青少年教育関係施設、青少年関係団体の協力を得て、1992年8月に内容の加除訂正、追加施設のアンケート調査を実施してとりまとめたものである。内容としては、全国の青少年教育関係施設の内1,236 施設について、青少年や青少年団体、青少年教育関係者や学校教育関係者が施設を利用するにあたって役に立つ各種の情報をまとめたものになっている。検索の方法としては、「地域で施設をさがす」「宿泊できる施設をさがす」「活動で施設をさがす」などの方法があり、その他、別掲でユースホステル、勤労青少年ホーム、青少年旅行村・家族旅行村・大規模観光レクリエーション施設の一覧を掲載している。また、調査事項はすべてデータベース化してあり、今回掲載できなかったデータについても問い合わせに応じている。具体的項目としては、本館・バンガロー・キャンプ場等の定員、開設期間、休館日、利用対象者、受入単位(団体、家族、個人)、受入制限(住所、外国人、学校等)、料金料金、食堂、交通案内など、細かく掲載されている。そして、巻頭には、「活動内容別一覧(索引)」が掲載されており、文化的活動としては、合唱、吹奏楽・オーケストラ、ロック・ジャズ、パソコン、陶芸、茶道、生花、書道、絵画・彫刻・版画など、体育・スポーツ活動としては、陸上、各種球技、ゴルフ、スキー、スケート、水泳、カヌー、ヨット、柔道、剣道、乗馬、テニスなど、野外活動としては、登山・ハイキング、オリエンテーリング、ウォークラリー、フィールドアスレチック、サイクリング、そり遊び、海水浴、キャンプファイヤー、野外炊飯・野外料理、自然観察、農作業等の勤労体験、キャンプなど、その利用可能性が詳しく掲載されており、利用者の便宜を図った編集になっている。 ■0557/国立那須甲子少年自然の家の活動と学習指導要領(教科)との関連/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.37、ym1993.03/文部省は、「社会の変化に自ら対応できる心豊かな、たくましい人間の育成を図る」ことをねらいとして、学習指導要領の改訂を行ったが、その取り組みの視点の一つとして、各教科の指導に当たっては、体験的な活動を重視した自主的、自発的な学習を促す工夫が求められている。国立那須甲子少年自然の家では、この機会に、自然の家が実施しているさまざまな活動を学習指導要領の各教科の内容と関連づけ、また、教室での授業と自然の家の活動が有機的に連携されるよう、本資料を作成した。本書では、登山、炊飯、創作活動、ゲーム活動、奉仕的活動、共同生活での活動などの少年自然の家の活動プログラムを領域別に掲げたうえで、それぞれの領域と各教科との関連を小学校1学年から6学年の学習指導要領の内容に沿って整理している。さらに、小学校から中学校までの各教科の内容ごとに、指導書の内容に沿って、少年自然の家での活動内容例を挙げている。 ■0558/子供の心を育む研究開発事業実施結果報告書−子供チャレンジ講座〜学校週5日制に対応して/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.103、ym1993.03/国立阿蘇青年の家は、学校週5日制導入の観点に鑑み、少年自然の家と単位子ども会との協力のもとに、効果的な利用形態や連携の具体的方策を検討し、地域の教育力の活性化に資することをおもなねらいとしたモデル事業として、「子供チャレンジ講座」を実施した。この事業は、福島県白河市の田町地区子ども会を対象に、平成2年から3年までの2か年、計5回にわたって開かれたものである。この報告書では、事業の2年間の具体的内容・方法とともに、参加した子どもや親を対象に実施した調査の結果についても掲載している。本書において、全国子ども会連合会常務理事の末吉裕郎は「子供チャレンジ講座によせて」という論文で、少年自然の家では新しい自然体験や生活体験を行うことが期待されていること、しかし、その多くは2泊3日以内で利用頻度も少ないことなどを述べたうえで、社会構造そのままとも思える複雑な要因をかかえている子ども会に、施設側から手を差しのべて、団体が活性化への糸口を見つけ出す手助けをしたこと、同時に施設側にとっては、同一団体の継続的利用が会員及び地域にどのような結果をもたらすことができるかなど、新しい視点に立った共同研究として取り組まれたことなどの理由から、「子供チャレンジ講座」の意義を高く評価している。また、千葉大学助教授明石要一は「子ども会活動に期待する」という論文で、参加した田町子ども会は平均的な姿を示している団体であること、しかし、この事業によって子どもにも親にも教師にも、積極性や思いやりなどの大きな変化が見られることなどを述べたうえで、子ども会のすべき活動として、遊びのやり方を教えてあげる、自然体験で子どもに自信をつける、子ども会をやわらかなリーダー、すなわちトップダウン式でなく子どもの成長を見守る立場の育成者がいる子どもたちの「たまり場」にする、などの提言を行っている。 ■0559/全国生活科担当指導者養成実践研修会実施結果報告書−生活科と少年自然の家/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.79、ym1993.03/同研修会は、少年自然の家のもつ豊かな自然環境を活用し、学校教師自らが実際に体験することによって、「生活科」の考え方、指導法等を学び、学校での授業に資する目的で、国立那須甲子少年自然の家が全国に先駆けて実施しているものである。この研修会の実施にあたっては、「少年自然の家における生活科カリキュラム開発研究会」を設置し調査研究及び協議を行った。また、研修会では、実践的な活動を体験するフィールドワークを設定するとともに、地元の学校等における授業参観も組み入れた。研修会は、冬コースから始まって、春・夏・秋の計4コースを実施し、各コースごとに全国から約100 人が参加した。本文献は、事業の企画・立案・実施についてまとめたものである。本書において、千葉大学助教授明石要一は、「学社連携による生活科の研修〜本研修がねらったもの〜」と題して、「この研修プログラムの特徴」として、@なまの生活体験を社会教育施設でする、A研修はほとんどが活動中心、B選択コースが多く用意されている(たとえば「冬コース」の活動は29種類)、C日程表は一定ではなくコース別に決める、D少年自然の家の専門職員は「見守る」だけ、Eボランティアの人も参加する、の6点を挙げている。また、「生活科体験研修から見えてくるもの」として、@これからの教員研修の新しいモデルになる、A学社連携の研修プログラムを提示する、の2点を挙げている。そのほか、各学校の校長等による「生活科授業の実際」、千葉大学教授天笠茂・千葉経済短期大学助教授飯田稔「参加者の声を通した研修結果の分析」、宇都宮大学教授奥井智久「生活科の研修と教員の生涯研修」などの論文が収録されている。奥井は、「那須甲子研修の特性と教員研修への示唆」として、@本物体験は魅力がある、Aソフトな研修は意欲を導く、B環境を適切に活用する、C材料費は自己負担、泊まり込みが友をつくる、の4点をとくに高く評価している。 ■0560/しゃくなげ 第3号−特集「花山の沿革」/国立花山少年自然の家、国立花山少年自然の家、p.147、ym1993.03/国立花山少年自然の家は、平成4年7月をもって満13年を迎え、また、平成3年10月末には開所以来の延べ宿泊者が100 万人に達した。本資料は、歴史として欠落した部分を残さず、国立少年自然の家の役割を追究するための一助として、通常の集録のほかに、国立花山少年自然の家の創設期の記録固めの意味を加えて発行されており、今回で3年目になる。そして、本年度は、事業の実施報告としては9月から始まった学校週5日制対応事業としての「家族のつどい」のみ収録し、次に創設期の記録がためという意味で、当時、報告書の行方の知れなかった「国立花山少年自然の家事前調査概要」を収録している。これは国立花山少年自然の家の誘致が決定した際、宮城県教育委員会が花山村教育委員会に社会教育主事を派遣し、詳細に事前調査をした担当者の報告書である。また、今回は、国立花山少年自然の家を中心とした国立少年自然の家全体の沿革もまとめられている。「家族のつどい」は、平成4年度国立花山少年自然の家特別企画事業として6回にわたって実施された。その特徴は、一つには、学校の休みが増えた分だけ子どものめんどうをみるのは第一義的には親にあるという国立花山少年自然の家としての考え方のもとに実施された点にある。つまりそういうことを啓蒙できるような運営を行って、家庭で受け持つべき生活をどのように過ごすか考える契機になるようにした。二つには、ボランティア養成の実践の場であるという性格をもたせた。昨年度の講義を受けた者が、「家族のつどい」の企画から準備、運営にいたるまで職員と連絡をとりながら自分たちで行ったのである。本資料では、問題点として、参加者の多様化、勝手な行動、ボランティアの負担などを挙げたうえで、課題としては、「家族のつどい」の運営形態について、@少年自然の家側が活動プログラムを用意、A複数の活動プログラムを用意して参加者が選択、B家族利用の形態で参加者が活動プログラムを作成、の3つを想定して比較検討している。 ■0562/地域少年少女サークル活動促進事業報告書/静岡県教育委員会、静岡県教育委員会青少年課、p.61、ym1993.03/静岡県では、学校週5日制に伴う学校外活動として、地域の異年齢集団における仲間との切磋琢磨など豊富な体験の機会を確保し、地域の青少年活動の総合的な振興を図るため、青少年が休業日等に学校その他の身近な場所で、文化・スポーツ等の幅広い分野において社会人等の指導や協力の下に行うサークル活動を促進することを趣旨として、「地域少年少女サークル活動促進事業」を実施した。事業内容としては、企画委員会(県)、調査研究委員会(県)、サークル活動促進委員会(委託)が開かれ、各市町村の地域では、地域における文化活動(伝統芸能継承活動)、スポーツ・レクリエーション活動、野外活動、福祉活動等のボランティア活動、ふるさと活動、国際交流活動、消費生活・環境保護に関する活動等が行われた。静岡県教育委員会では、この事業において、実践事例集であるこの冊子とは別に、学校外活動の理論編として「学校外活動のすすめ」と題するテキストを発行している。 ■0563/青年の家の現状と課題 第21集−学校の週5日制と青年の家/全国青年の家協議会、全国青年の家協議会、p.213、ym1993.03/同文献は、青年の家の充実改善と関係者の今後の活動の一助とすることを目的として、社団法人全国青年の家協議会によって編集・発行されている。第1章「学校の週5日制と青年の家」の内容は、全国青年の家協議会会長森正直「学校週5日制とこれからの青年の家」、国立阿蘇青年の家所長早川忠光「学校週5日制対応事業−高校生ボランティアを育てる」、国立三瓶青年の家所長永田征「ファミリープログラムへのチャレンジ−2つの入口をもつ青年の家へ」、国立能登青年の家所長文珠川雅士「心豊かでたくましい青少年の育成を目指して」である。森は、その事業のあり方として、@無理や拙速を避ける、A指導者・ボランティアの重要性、B外からの刺激の重要性、C社会とのつながりを広げるなどを、早川は、@自然に学ぶ、A生涯学習の観点に立った自然教室の実施と施設づくり、B高校生ボランティア等をそだてるなどを、永田は、@不易と新しいニーズの反映としての流行のかねあい、A単線型から利用グループの特性に応じた複線型の運営へ、B構えずに気楽に入れる入口をもつ「もう一つのイメージづくり」などを、文珠川は、「子は親の背をみて育つ」という考え方を大切にした地域をあげての生涯学習ボランティア活動の展開などを提言している。第2章「新たな青年の家の運営を求めて」の内容は、国立夜須高原少年自然の家所長加藤雅晴「青少年教育施設の動向」、国立花山少年自然の家所長宮本一「改めて青少年教育施設を歴史的に捉える」である。加藤は、青年の家が果たした役割を歴史的に評価しながら、青少年教育施設の活性化の視点として、@強制的、人工的になりすぎた訓練、A形式化、画一化した生活時間、B義務的、形式的なオリエンテーションなどに疑問を投げかけ、開かれた施設運営や学校教育との連携などに向けた提言をしている。宮本は、公立・国立の青年の家、少年自然の家の発足とその後の推移を歴史的に振り返り、条例の改正を働きかけようとする積極性、時代の変化に対応した利用条件の確保、「業界用語」の改善、そして環境問題への取り組みなどを提案している。 ■0565/地域少年少女サークル活動促進事業報告書/徳島県教育委員会、徳島県教育委員会生涯学習課、p.76、ym1993.03/徳島県では、学校5日制の検討を踏まえ、地域の異年齢集団における仲間との切磋琢磨など豊富な活動体験の機会を確保し、地域の青少年活動の総合的な振興を図ることを目的として、青少年が休業日等に学校その他の身近な場所で、文化・スポーツ等の幅広い分野において社会人等の指導や協力の下に行うサークル活動を促進することを主旨として、県と市町村の教育委員会の主催によって、「地域少年少女サークル活動促進事業」を新規事業として実施した。事業には「サークル活動開発事業」と「青少年科学活動開発事業」の二つがあり、前者については県下16団体(13市町村)で野外活動・ボランティア活動、レクリエーション活動、科学活動、文化活動、体育活動、ふるさと活動等が行われ、後者については、県立山川少年自然の家・県立牟岐少年自然の家で昆虫、植物、天文、動物T、動物Uの5コースの少年科学教室・少年科学グループ活動(ともに2泊3日)が行われた。本報告書には、それぞれの活動内容がとりまとめられている。また、巻頭では、小松市教育委員会教育長で地域少年少女サークル活動企画委員会委員長の井上茂夫が、「地域社会と子ども」と題して、一昔前には鎮守の森を中心にガキ大将配下の集団がたくましい自主・自治の下に遊びを展開していたが、今では子どもたちは戸外で遊ばなくなり子どもの歓声や足音が消えてしまっている状況に対して、将来の地域社会の生活、とくに人間関係の上で心配があるとして、この事業の波及効果に期待を寄せている。また、この事業のあり方について、今後この事業の指導者、補助員はボランティアを中心に地域社会での活動として定着し、組織化しながら継承していく必要があるが、移行期においては学校側、行政側の援助が必要であると指摘している。 ■0566/平成4年度徳島県青少年教育のまとめ−社会教育資料/徳島県教育委員会生涯学習課、徳島県教育委員会生涯学習課、p.83、ym1993.03/同文献の構成は、「少年団体の活動」の部では、少年団体活動のあゆみ、少年団体指導者研修の記録、少年団体各種派遣の状況、生涯学習ボランティア活動総合推進事業、平成4年度地域少年少女サークル活動促進事業、フロンティア・アドベンチャー事業、その他の健全育成活動(第18回徳島・千葉中学生交換セミナー)、「青年団体の活動」の部では、青年団体の活動のあゆみ、青年団体指導者研修の記録、青年団体各種派遣の状況、第41回全国青年大会派遣、「青年学級振興事業の概略」の部では、徳島県青年学級振興会会則、第31回徳島県青年学級体育大会、平成4年徳島県青年学級振興大会、青年学級のための市町村ブロック別訪問、県青年学級振興会一泊研修などとなっている。たとえば少年団体としては、子ども会連合会、ボーイスカウト、ガールスカウト、日本海洋少年団などのほか、青年会議所の活動も紹介しており、民間団体の活動がよくまとめられている。 ■0580/青少年指導者講習会(IFEL)とその影響に関する総合的研究−平成4年度科学研究費補助金(一般研究C)研究成果報告書/田中治彦、岡山大学教育学部田中治彦研究室、p.64、ym1993.03/IFEL(教育指導者講習会)の一環として実施された青少年指導者講習会は、戦後の青少年教育のみならず、社会教育全体に大きな影響を与えている。にもかかわらず、これまで十分に研究されてこなかった分野である。IFELは、占領政策の中では、理念および法制としての社会教育法の形成とその具体化のためのさまざまな政策の橋渡しの役割を担っていた。本研究は、これまで散逸していたIFEL関係資料を収集し所在をつきとめたものである。本研究によって、IFELで導入されたグループワークは戦時中に米国でナチズムに対抗しうる方法技術として発展してきており、CIEは日本の社会教育団体の民主化の方法論としてグループワークに相当の自信をもっていた事実が明らかにされている。また、社会教育法は「公民館法」ではなく、「青年団対策法」ないしは「青年団民主化法」ではないかという問題も提起されている。アメリカの占領政策はすでに戦時中から練られており、その重点項目の一つが青年の統制と教化の排除であった。そこで、占領政策は、学徒隊・青年学校の廃止→YMCAなどのリベラルな青少年団体の復活→青年団の全国組織化の抑制→ネルソン通達による補助金禁止→社会教育法の成立→IFEL→青少年指導顧問制度による青年団の育成と監視→青年団のインタレスト・グループ化→日青協の結成促進という一本の糸で結ばれるという。さらに、そのほかの新たな疑問や課題も提起されている。GHQが1950年にIFEL受講者を採用して各都道府県に配置した青少年指導顧問は、その質においても量においても当時の社会教育主事を凌ぐものであった。両者の職務内容も重複する部分が多い。指導顧問制度は占領終了後も国立教育研究所の地方研究員という形で継続され、1953年に教育委員会に吸収される。この年には青年学級振興法が公布され、青年学級主事という職が誕生する。これら三者の関係および実際の人事の流れはどうであったのかという問題などが、提起されている。 ■0585/挑戦しつづける運動−ガールガイド・ガールスカウト運動/ガールスカウト日本連盟、ガールスカウト日本連盟、p.85、ym1993.03/同文献は、世界連盟から「ガールガイド・ガールスカウト運動−挑戦しつづける運動」が出版されたのを契機に、ガールスカウト日本連盟が日本語版を編集して出版したものである。原文は世界連盟既刊の「世界連盟の基本」と「基本的要素」を合わせたもので、各国連盟のニーズに応えたものになっている。そこで、本書では、これを翻訳し、適宜「ひと目でわかる世界連盟」(世界連盟発行)からの抜粋を加え、さらに資料として「世界連盟の定款と細則」を収録している。本書は、今日の世界連盟をつくりあげてきたさまざまな要因を分析し、運動の基本として常にふまえてきた理念を時代やニーズの移り変わりに対してどのように適応させてきたかを述べている。また、世界連盟について、その加盟の諸条件や組織、活動の現状などを記し、さらに、第4章の「明日を目指す運動」では、今日的課題に対するガールスカウト活動の望ましい基本姿勢を明らかにしている。本書の「効果があると認められた教育方法」の項では、@「やくそく」と「おきて」を生かした活動、A自発的な選択による段階的自己開発、B一日一善や奉仕活動等の体験による学習、Cメンバー全員が大切な役割を分担するパトロールシステムによるチームワーク、D地域社会での奉仕、E野外活動、F青少年と成人の活発な協力関係、G自分たちだけの特別な言葉、秘密のサイン、儀式等のシンボリズム、などについてベーデン−ポウエルによる理念も引きながら述べている。「国際教育」の項では、@シンキングデイ(国際友愛日として「思いあう日」)、A相互援助、Bワールドセンター、C1991年の第80回世界委員会で決定された共通のシンボル、などについて述べている。「明日を目指す運動」の章では、@少女と若い女性の向上、A地域社会への参加、B環境、C家庭生活教育、D平和のための国際教育、の5つの項に分けてまとめている。 ■0586/第3回生涯学習時代を担う日本青年館セミナー報告書−全国社会教育(青年教育)活動推進者研修事業/日本青年館、日本青年館、p.94、ym1993.03/同セミナーは、青年団体活動の実践事例研究をふまえて、青年が生き生きと活動する姿を確かめ、その要因を明らかにするとともに、生涯学習における青年期教育の推進と集団活動の活性化方策について考えるため、日本青年館の研究機関である青年問題研究所の青年問題基本統計委員会と生涯学習委員会の二つの委員会の調査・研究の成果を基本素材にして実施されたものである。本文献は、このセミナーの報告書である。本書によると、日本福祉大学教授那須野隆一は、基調講演「今日の時代へ社会教育の場からの新たな挑戦」で、承り学習からの脱皮、参加者中心のセミナーへ、強調しておきたい青年と結婚・家族問題、生涯学習は世代の輪切り学習ではない、などの提言をしている。生涯学習審議会会長伊藤正巳は、記念講演「生涯学習時代をリードする若者」で、生涯学習は何よりも地域社会の問題、重要なことは各人の自発的な意志に、孤立化から多様な交流へ、生涯学習のリード役は柔軟な能力をもつ青年層にある、などの提言をしている。シンポジウム「青年は見える、寄る、学ぶ」(司会・東京都立大学助教授大串隆吉)では、那須野が「青年と世代関係の具体的事例から考える」、西東京科学大学講師井腰圭介が「結婚と家族のテーマは独自の青年教育課題」、愛知教育大学教授斎藤秀平が「青年が成長する確実な保障は地域関係に」などと述べている。生涯学習フォーラム「青年期における生涯学習の具体的展開」(司会・京都大学教授上杉孝實)では、那須野、元日本青年団協議会事務局長佐々木英雄、京都府立るり渓少年自然の家中川晴夫の登壇のもとに議論が進められ、後半では、「人づくり」という言葉遣い、学習要求のとらえ方、職員論と自己決定学習の関連、学習成果の意味づけ・価値づけなどの問題に関連して、会場と鋭い応答が交わされた。最後に、司会の上杉は、行政と青年団との関係について、「緊張関係のなかでお互いがきたえあう関係づくりへ」と提言してまとめとしている。 ■0606/生涯学習と学校5日制/岩淵英之 他、エイデル出版、p.237、ym1993.04/「第1部生涯学習社会と自治体」の構成はつぎのとおりである。「生涯学習の理念と動向」(岩淵英之早稲田大学教授・編者)、「大都市の生涯学習推進基本構想」(伊藤長和川崎市教育委員会社会教育主事)、「生涯学習基本計画」(湯上二郎大正大学教授・川崎市社会教育委員会会議議長)、「生涯学習と情報」(岸陽一川崎市生涯学習振興事業団)、「生涯学習と文化の街づくり」(西村美東士昭和音楽大学助教授)、「生涯学習と教育改革」(北条秀衛川崎市教育委員会社会教育主事)、「生涯学習とその課題」(岩淵)。「第2部地域社会と学校週5日制」は、第1部の概念把握を受けて、学校週5日制の導入について、「これまでの学校へは週6日通うものだとする考え方が改められるだけでなく、それはこれまでの学校観を大きく変化させ、教職員・父母・地域の人びととの関係を新しく構築しなければならなくなる」という観点のもとに編集されている。その構成は、第1章「今なぜ学校週五日制なのか−学校週五日制の動き、教育論としての学校週五日制、国民生活と学校週五日制、生涯学習と学校週五日制、完全学校週五日制の実現を求めて」(森山定雄川崎市生涯学習振興事業団)、第2章「学校週五日制と学校の課題−学校週五日制がめざすもの、新しい学力観にたった学校改革を、試行をすすめる中で」(森山)、第3章「学校週五日制と家庭・地域の課題−学校週五日制と家庭・地域の課題、地域における子どもの自主的活動のネットワーク化を求めて」(迎スミ子川崎市立新作小学校教諭)、第4章「生涯学習と学校週五日制と子どもの参加−これからの子どもたちに期待されるもの、学校週五日制を軸に生涯学習の展開を」(岩淵)と資料編から成る。 ■0608/NGO活動と社会教育団体の役割−開発教育を進めるYMCAのネットワーキング/田中治彦、国土社、月刊社会教育、 巻444号、p.19−24、ym1993.04/当初、孤立感の強かったNGOおよび開発教育が、テレビ番組にも取り上げられるなど、広く知られるようになった今日の状況を、筆者は実践の当事者として歓迎しながら、研究者としての立場から客観的に分析している。本論文の構成は次のとおりである。@NGO活動と開発教育、AYMCAと開発教育協議会、B地域のネットワーク化、C地域の国際化と社会教育。筆者は、社会教育と開発教育の関係について次のように提唱する。社会教育の分野ではYMCA、ガールスカウト、ユネスコ協会連盟など民間社会教育団体の取り組みが早かったのに比べて、公民館などの行政社会教育における開発教育の実践は学校教育よりも遅くてここ2、3年のことである。1980年代に各県や市で続々と設立された国際交流協会やセンターが盛んにアジアや国際協力に関する催しを開いていてお株を奪われた格好になっている。行政社会教育は地域に密着している代わりに国際感覚には乏しかったということであろう。しかし、このことは逆に強みでもある。NGO、民間社会教育団体それに国際交流協会などが行なう開発教育は都市部で主として行なわれている。今彼らが悩んでいるのは開発教育がそれ以上にはなかなか広がらないことである。もし全国の公民館が本気で開発教育を始めとする国際的な課題に取り組むならば、日頃生の国際的な情報に乏しい農村部や、都市部であっても従来あまり関心を示さなかった層に浸透していくことが可能となる。また、Bでは、岡山地域の民間国際協力活動と開発教育とを発展させていくために筆者自身が発足に関わった「南北ネットワーク岡山」の実践を紹介しながら、その成果として、次の4点を挙げている。@お互いが行き来したことが原因で、各NGOの企画する催しものへの参加者が増加した。A毎月一回の例会で国際協力に関する学習会を行なったことにより、各人がNGO活動の必要性を再認識し自らの活動に自信を深めた。BNGO活動などする者はいわば「変わり者」と見られており、お互いが知りあうことで孤立感をなくすことができた。Cマスコミや行政のNGOに対する認識が飛躍的に高まった。 ■0612/青年自身が世界を読み取り、歴史を綴る筋道/小林平造、国土社、月刊社会教育、 巻445号、p.31−37、ym1993.05/同文献は、ユネスコの学習権構想の「自分自身の世界を読みとり、歴史を綴る権利」という言葉から問題意識を発して、青年の成長を重視する「元気印」の鹿児島県青年団協議会の活動を紹介しながら、青年団リーダーの自立の課題や学習の質について分析したものである。筆者は、次のように主張している。今わが国の青年は、青年期の心理発達課題としてのアイデンティティーを統一して、自立を確かなものとすることが困難である。自己と社会への「見切り」・「しらけ」が彼らを支配しているからである。そして青年団活動で仲間を得て、地域に生きる彼らなりの夢と構想を具体化していくことが困難になっている。鹿児島県青年団協議会の「青年の成長を重視する青年団構想」とは、そうした青年に「自助と連帯」を「事実によってさとる」筋道を保障していく地域青年運動づくりなのだということができよう。その際、その「事実」とは、まず第一に青年自身がこれまでの生活史のなかで受けてきた傷と自己疎外の現実だということである。これが現在の青年団運動のすべての出発点なのである。 ■0615/京都市青少年育成計画−新しいユース・サービスの展開/京都市、京都市総務局総務部女性青少年課、p.87、ym1993.06/京都市では、昭和48年以降、「ユース・サービス」(青少年の自己成長の援助)を青少年育成の基本理念に掲げており、今回策定された「京都市青少年育成計画」は、21世紀に向けての市政の総合的指針である「新京都市基本計画」の部門別計画を推進するための計画として、青少年の社会参加とその広がりを図っていくことに力点をおいている。この計画は、成長のモデルを大人に求めることができた時代が過去のものとなり、子どもから大人へと発達課題を達成しながら成長することが困難となった今の時代にあって、青少年の立場に立った育成の理念と方向性を、新しいユース・サービスの展開として、提案するものである。本計画は、その計画づくりの視点として、とくに、「現代の青少年への視点−『個』の尊重(青少年の『個』の尊重)」を挙げて、次のように述べている。「現代の青少年を多様な存在としてとらえること、それは、従来のように青少年を『集合』としてとらえることから離れて、まさに『個』としてみつめるということを求めている。現代の青少年をとらえる際にまず大切なことは、基本的人権の尊重を出発点として、個人差の大きさもそれ自身、独自の価値をもつものとして尊重するという視点であり、人間尊重の価値観に立つことである」。 ■0619/社会教育概念理解(把握)の方法をめぐって−青少年教育の立場から/田中治彦、日本社会教育学会、日本社会教育学会紀要、 巻29号、p.11−13、ym1993.06/筆者は、日本社会教育学会第39回研究大会の理論研究部会でコメンテーターとして、青少年教育の立場からの社会教育概念の把握を求められた。本論文で、筆者は、まず社会教育において青少年教育がどう位置づけられてきたかを歴史的に概観し、次に青少年教育と成人教育との基本的な概念の異同について述べている。さらに、筆者は、鈴木敏正会員の学習理論に対して、次の2つの点から疑問と批判を提起している。第1はモラトリアム青年論についてである。モラトリアム青年とはいかなる組織にも強い帰属意識を持たずこれらの組織から忠誠を要求されることを嫌う青年であり、一つの確固たる価値観を構築することを求めない生き方、あえて主体形成しない生き方をする。これはかつては「優柔不断」「日和見」と批判されていたものであるが、現代のように価値が混乱し多様化し国際社会も揺れ動く時代にあっては、あえて一つの価値に自らを没頭させない方が都合よい、あるいは没頭すべき価値が見いだせないということもある。モラトリアム人間は望んで主体形成を避ける存在であり、鈴木会員が主張するような自己疎外を克服する形での主体形成という学習論は当てはまらない。第2に、1980年代の青年で社会改革意識をもって活動と学習をしたNGO活動(民間国際協力)や開発教育を、鈴木会員は地球的なひろがりをもった自己教育運動と捉えているが、従来の自己教育運動と決定的に違うのはそれらが「自己疎外」から出発していないということである。日本や自分の存在をむしろ「加害者」としてとらえている。彼らの目は、日本のODAや企業の行動だけでなく、「もの」を大量に消費している自らのライフスタイルや生き方にも向けられる。鈴木理論は社会改革型の青年にあっても、その出発点において適応できない。へーゲル、マルクスの理論をもとに現実の社会教育実践の分析を通して創りあげられてきた鈴木会員の学習論は非常に精綬なものであり、まもなく完成の域に達するであろうが、その時には時代は先を進んでいるのではなかろうか。筆者は以上のように疑問を提起している。 ■0620/内なる国際化への生涯学習事業(特集)/末崎ふじみ 他、全日本社会教育連合会、社会教育、48巻6号、p.6−47、ym1993.06/同特集は、「内なる国際化への生涯学習事業」というテーマのもとに、「国際化時代に生きる日本人の生涯学習の必要性」(末崎ふじみ)、「外国人居住者との住み合いをすすめるために」(奥田道大)、「国際化時代のマス・コミュニケーンョン」(小玉美意子)、「社会教育における国際理解教育の推進をめざして−国際化に対応した学習プログラムの開発・参考文献」(中村正之)、「ワールド・スタディーズが日本の生涯学習を変える−聞いたことは忘れる!みつけたことはできる!」(吉田新一郎)などの論文と、「内なる国際化への生涯学習事例集」として「国際交流即学習の町づくり社(やしろ)」(兵庫県(財)やしろ文化振興財団)、「多摩地域の国際交流−グループ活動紹介集を作成して」(東京都立多摩社会教育会館)、「世界に開かれた福井をめざして−国際交流ボランティア」(福井県国際交流協会)、「国際交流による人づくりホームステイ国際交流事業」(岐阜県伊自良村教育委員会)、「アジアとのネットワークをめざす国際交流セミナー」(国際婦人教育振興会・国際交流委員会)、「外国人のための日本語講座」(千葉県成田市中央公民館)、「識字学級(日本語学級)のめざすもの」(神奈川県川崎市中原市民館)などの事例から構成されている。末崎は、「国際化に対応するための日本人のアイデンティティの確立」として「対比的認識」「新しい出会いと自分についての認識」を、「生涯学習に必要な要素」として「アイデンティティ確立のための学習」「諸外国の学習−正しい情報選択能力の育成」「コミュニケーションの方法の学習」を提唱し、中村は、「学習者の自主的活動の支援−受信から発信へ」と提唱するなど、特集全体として、青少年の国際理解教育の推進のあり方について、新しい示唆を与えるものとなっている。さらに、ルポルタージュ「NGO国際ボランティア最前線」(編集部取材/三沢昌子文)においては、国際協力事業団青年海外協力隊などの現状が紹介されており、三沢は、「国際協力のためボランティア活動をしている人たちの姿は、『ボランティア=奉仕』という概念から、『ボランティア=活動しながら学ぶ』ものであるという認識を新たにさせられた」と述べている。 ■0635/公民館が仕掛ける出入り自由のこころのネットワーク−狛江市中央公民館青年教室のなかでの相互理解/西村美東士、全日本社会教育連合会、社会教育、48巻8号、p.20−24、ym1993.08/同論文は、「私たちが社会に生きていくためには、今の仕事や学業をやめてしまうわけにはいきません。でも、自由な遊び心は失いたくないのです。狛プーでは、プータロー精神にのっとり、豊かな時間と空間を創り出そうと話し合っています。かけがえのない自分の人生をていねいに大切に生きるために、あなたも狛プーの一員になりませんか」という呼び掛けのもとに実施されている「狛江プータロー教室」(狛プー)を紹介したものである。本論文では、「アイデアはバラバラだけれど、そのひとつひとつが宝物」、「プータローの自由のつらさ」、「撤退自由のネットワークにおける『潔い撤退』」、「出入り自由の淋しさを受容する」、「狛江市にとっての『流入青年』たち」、「空白のプログラム」など、狛プーの意義を考察することによって、この事業全体を「癒しのネットワークである」と結論づけている。西村は、親に全面的に依存できる時期を過ぎて、現実原則を働かさなければいけない社会に出ていく「楽園追放」の「痛み」について、「それをつらくて乗り越えられないでいる人が、『深み』をもっていることを証明された人間のようにほかの人を見下し、結局はかえって威張っているような状況」を、ある大学での学生の事例をひいて紹介し、それに異議を申し立て、「個の深み」とは、「痛み」の大きさなのではなく、その人が自分自身の「痛み」や自己の枠組と異なる他者とどれだけ深く対面できているかではないかと疑義を提起する。そして、「心を開くコミュニケーション」を非主体(偶像崇拝)的に憧れすぎているための現代青年の「被害者」としての思考回路の欠陥を指摘し、そのうえで、狛プーのネットワーク・マインドにおける「朗らかさと潔さ」が重要な役割を果たすことができるだろうとして、「自分への信頼(自信)や他人への信頼」を失いつつある現代青年にとっての、その基本的信頼感を回復するための、心を開いて交流できる「癒し」(いやし)のネットワークとしての狛プーの役割を積極的に評価している。 ■0640/ビデオゲーム(特集)/稲増龍夫 他、福武書店、季刊子ども学、 巻 1号、p.27−163、ym1993.09/同特集の構成は次のとおりである。1ビデオゲーム原論−ビデオゲームの現状とビデオゲーム論の基本視座(稲増龍夫)、テレビとコンピュータが出会うとき(桝山寛)、ビデオゲームはディズニーとマスメディアの呪縛から逃れられるか(浜野保樹)、2メデイアとしてのビデオゲーム−インタラクション・プロトタイプとしてのビデオゲーム経験(安川一)、パーソナルなメディアの可能性(岩井俊雄)、スーパーマリオ対談−任天堂ゲームプロデューサーに聞く(宮本茂・稲増龍夫)、3ビデオゲームの心身への影響−ビデオゲームとてんかんをめぐる真実(三宅捷太)、大人のたじろぎとビデオゲームの実像(小西聖子)、テレビゲーム遊びは子どもの社会的不適応を招くか?(坂本章)、4ビデオゲームと子どもの生活−座談会・子どもとビデオゲームをめぐって(深谷昌志・野田正彰・稲増龍夫)、ビデオゲームのもたらしたもの(斉藤次郎)、遊びながら学ぶシリアス・プレイ(デール・マン)。桝山によれば、ビデオゲームは「リアルタイムな反応をするインタラクティブな動画装置」であり、「おもちゃ」を超えた情報環境になりつつある。浜野は、ビデオゲーム産業の市場の拡がりが、ビデオゲームを必然的にマスメディア化していると指摘する。安川は、その「インタラクティブ」性について、コミュニケーション論の視点から考察している。また、3では、ビデオゲームが「てんかん」「攻撃性」「社会的不適応」などと因果関係があるという俗説が批判されている。稲増は、次のように分析し、主張している。「メディア論」者の方に比較的ポジティブな論調が多いのは、ビデオゲームのメディア性が、来たるべき高度情報化社会の諸相を先取りしているからであり、一方、「子ども論」者の方は、現状の不安を代弁している部分があり、テクノロジーの暴走に警鐘を投げかけている。その意味で、この両者の理論的統合は、一朝一夕に解決できる問題ではないが、ビデオゲームと子どもをめぐる議論は、限定された問題空間にとどまらず、メディアテクノロジーの高度化が、われわれの感覚や生活をどう変容させていくのかという課題を解く上での重要な戦略フィールドである。 ■0647/個人の成長と生涯学習論1994(特集)−21世紀への潮流;LEARNING TO BE/渡辺康麿 他、全日本社会教育連合会、社会教育、48巻10号、p.10−113、ym1993.10/同特集における「生涯自己発見学習社会における人間観確立の試み」と題する論文のなかで、玉川大学助教授・自己形成史分析学会会長渡辺康麿は、「現代学校教育の危機」を説いている。そして、「学校教育から生涯自己発見学習へ」という項のなかで、教育という活動領域において生じている大きな変動として、つぎの4つを挙げている。まず、第一に教育期間が延長されている。教育が行われる時期は、青少年期というような、ある特定の時期に限られなくなってきている。第二に教育空間が拡大されている。教育が行われる場所は、もはや、学校というような、ある特定の場に限られなくなってきている。第三に教育手段が多様化されている。教育のための手段も、対面方式というような、ある特定の手段に限られなくなってきている。第四に教育主体が流動化している。教育主体も、一定の資格を持った教師というような、ある特定の人物に限られなくなってきている。このような変化から、今、教育は理念としてではなく、事実として学校教育から生涯教育へと転換しつつあると指摘し、その生涯教育の主体としての自己自身による自己自身に対する教育を「生涯自己発見学習」と言いかえて、自然的世界と社会的世界と文化的世界の3つの次元における自己形成の相互関係、問題点などについて述べ、「自己超越的自己形成」の意義を提唱している。そのほか、本特集では、「癒しの生涯学習論」(白石克己)、「カウンセリングと生涯教育」(平木典子)、「人間の成長のためのホリスティック教育と生涯学習」(手塚郁恵)、「ホリスティック生涯学習の展望」(小原仁)、「プロセス指向心理学からの提案−実践における(個人)心理学と社会(心理)学の統合をめざして」(藤見幸雄)などの論文のほか、「21世紀への潮流;気づきと自己発見への旅」(三沢昌子文)と題して、交流分析、ゲシュタルトセラピー、シュタイナー教育、ボディワーク、音楽療法、トランスパーソナル心理学、ヒプノシス、トランセンデンタル・メディテーションなど、現代青年のこころを引きつけている数多くの「精神の成長」としての「ワークショップ」なども、生涯学習の視点からの分析を加えながら紹介している。 ■0652/週休二日制・学校週五日制と社会教育−日本の社会教育第37集/日本社会教育学会、東洋館出版社、p.201、ym1993.10/同文献は、日本社会教育学会が、昨年度の年報「生涯学習体系化と社会教育」を受けて本年度の年報として発行したものであり、次の観点から編集された。社会教育の職場においては、週休二日制をどのように受け止めるか、土曜・日曜における住民の社会教育活動の広がりと職員の週休とをどのように調和させるのかを巡って、論議が交わされている。行政の合理化が進められることによって、職員の数は増えず、負担が重くなるが、住民の要求には応える必要があることから、悩みが生じている。学校週五日制についても、親が土曜・日曜に働いている家庭の子どもや障害を持つ子どもへの対応とともに、地域における子どもの自由な活動を保障するために、自治体は何をなすべきかか問われている。このような状況にあって、余暇と労働の関係を再検討し、それとの関連で社会教育のあり方を探ることが課題となっている。それは、単に余暇活用のためではなく、人間性を追求するなかで、労働に規定されている余暇をとらえ直すとともに、労働の内容に迫る社会教育を考えるものである。生涯学習は、一方で余暇活動、他方で生涯職業能力の形成をクローズアップさせている。これまでの社会教育研究においては、趣味学習など表出的学習や職業に関わる学習の研究は十分とはいい難い。1970年には、学会年報として『労働者教育の展望』が編まれたが、20年余を経過し、労働の質の転換、余暇行動の変化などが問題になっている今日、あらためて考察すべきことも多い。本書第3部「学校週五日制と社会教育」の構成は次のとおりである。@わが国の「学校週五日制」問題の特異性と子どもの地域活動活性化の課題(日本福祉大学小木美代子)、A学校週五日制と子どもの社会教育−大都市「東京」の子どもたちを中心に(東洋大学岡田忠男、創価大学木全力夫、東京都教育庁林辺浩)、B学校週五日制の現状と社会教育の課題−北海道の事例を通して(北海道大学大学院恒吉紀寿)、C学校週五日制・週休二日制と地域青年団体−「青年期」理解を中心として(早稲田大学矢口徹也)。 ■0657/育ちの場としてのボランティア−青少年のボランティア活動参加の意味を考える/平野嘉昭、立教大学、立教、 巻147号、p.16−19、ym1993.11/筆者の勤める横浜ボランティア協会では、毎年夏休み、市内の中・高校生を対象に「サマーアクト」という事業を実施している。地域の老人ホームや障害者施設、また地域で自然保護活動を展開している市民団体など、8か所の活動現場に3日間ボランティアとして参加し、自分たちが住む地域をボランティア活動の視点からもう一度見つめ直す活動を展開している。筆者は、その活動先のひとつ、市民の手で公園予定地の自然景観や農的生態系を再生する運動を行う「まいおか水と緑の会」の例を引きながら、ボランティア活動が中・高校生の「育ちの場」であると述べている。さらに、筆者は、ボランティア活動には、単に問題解決の場としての働きだけではなく、「育ち」「学習」「交流」「癒し(いやし)」などの要素があるとして、次の4つの働きを指摘している。@管理化された社会の中にあって、社会を自分たちの手で創造していく主体者としての育ちの場、Aさまざまな人々との出会いを通じて、さまざまな生き方に触れ、家庭や学校では知りえない価値観を学ぶ場、B「癒し」の場、C他者との交わりの中で、自分の存在を観念的ではなく、仲間や相手からのなまのリアクションを受けながら、自らの存在の意味を考える場。以上の考察のうえで、筆者は「青少年の成長を図る視点を」として、次のように主張している。ボランティア活動は、青少年の育ちの場として有効な場ではあるが、そこに参加する青少年の思いや願いを大人たちがどう育てていくかが、青少年の主体性を育てる上での鍵となる。青少年がボランティア活動で得た主体的な生き方を伸ばしていくためには大人社会が、活動を通じて得た彼らの提言や主張をきちんと受け止め、これからの地域社会づくりに大きく活かしていく必要がある。従来、青少年の主体性が育たなかった原因は、大人が彼らの自発的な活動をきちんと評価しなかったこと、また大人の権力によってその自発的な芽をつんできたところにあったのではないか。 ■0666/「生涯学習ボランティア」を検証する−草の根が主役の「在る」ための学びへ/興梠寛、国土社、月刊社会教育、 巻452号、p.15−22、ym1993.12/同論文は、日本青年奉仕協会(JYVA)事務局長である筆者が、その経験と見識に基づいて、最近の「ボランティア育成」ブームに対して疑問を提起し、市民による自主的主体的な草の根活動であるボランティア活動に国家や自治体などの行政が関与するという問題に対して、どのような視点で考えていけばいいのかを考察したものである。筆者は、ボランティア活動の@自発性(自立性)、A無償性(無給性)、B公共性(公益性)、C先駆性(社会開発性)の4つの理念を挙げ、安易に補助的要員の確保や、その育成の手段としてとらえることなく、市民の主体的参加として、どこまで行政の企画立案の「決定に参加できるか」の、責任と役割の範囲こそ重視すべきとしている。さらに、筆者は、賛否をめぐってさまざまな議論が関係者のなかで起こっている「ボランティア評価」についても触れ、@ボランティア活動を行なった本人の「自己評価」、Aボランティアをされた側からの「受け手の評価」、Bボランティア活動が育つ文化的社会的風土を育てるための「社会全体からの評価」、C教育制度や入社制度など一定の評価基準を必要とする「制度的評価」のうち、ボランティア活動は「受け手の評価」の検証を伴った「自己の評価」がいのちであるとしている。とくに、@学校における学習評価、A入試における評価、B就職試験等における評価、C企業等における職域での評価、D表彰制度などの社会的顕彰制度、E資格認定制度における評価などの「制度的評価」については、ボランティア活動は、自分や社会の発見のプロセスであり、市民の自由意思による社会の改革や創造のためのプロセスなのではないか、として疑問を提起している。最後に、筆者は、「危機的な時代だからこそ『ピュアな社会的行動』が時代のトレンドになる」として、政府や自治体の「ボランティア育成政策」が牽引車になってきた事実や、そうした行政主導を招いた一因としての日本社会の“小市民的私生活幸福追求型社会”的体質を指摘し、市民の自由な発意を尊重し、多様な価値観の共存する“ボランティア社会”を認めあうものにしなくてはならないと主張している。 ■0671/平成5年版富山の青少年/富山県、富山県企画県民部婦人青少年課、p.240、ym1994.01/同文献は、富山の青少年の現状と関係行政機関の諸施策をとりまとめたものである。本書の構成は、前年度に引き続き、青少年問題の動向とその対策、青少年の人口、青少年の健康とスポーツ、青少年の教育、青少年の福祉、青少年の労働、青少年をとりまく環境と問題点、青少年団体活動と社会参加、青少年の国際交流などとなっている。富山県では、平成3年度を初年度として、平成12年度を目標年度とする「新富山県民総合計画」策定している。本文献の巻末の資料編には、「新富山県民総合計画」のうち、青少年に関する部分が抜粋されて収録されている。一つめは「若者の定着と流入」で、魅力ある職場づくり、教育機会の拡大、遊環境づくり(若者の感性にあった都市、深夜まで楽しめるまちづくり等)、のびやかな暮らしの実現、郷土に対する誇り、若者の受け入れの促進など、二つめは「若い力の発揮」で、若者意見の反映、若者の手による郷土づくり運動の展開、若者の連携の促進、交流機会の拡大など、三つめは「青少年の健全育成」で、家庭教育の充実、社会環境の整備、青少年の社会参加などの施策が紹介されている。 ■0674/生涯学習時代の青年期教育−地域の事例研究/青年問題研究所「生涯学習委員会」、日本青年館、p.216、ym1994.01/同委員会は、一昨年3月に「生涯学習と青年期教育−未来を創る学習への提言」をまとめたが、その実践編として発行されたのが本文献である。本書では、4名の委員による提言のほか、Q&A問答集や座談会のまとめが収録されている。なお、本委員会は、本書の発行をもって終了している。提言の概要は次のとおりである。T地域の生涯学習のとらえ方(京都大学教授上杉孝實)=@青年代表を生涯学習推進協議会等の委員に加える、A地域研究プロジェクトチームを青年を含んだ住民でつくる、B学校教育・社会教育関係者の懇談会を定期的に開く、C高校生と年長青年の交流の機会を増大させる、D文化・体育サークル活動の活性化をはかる。U青年の学習意欲と動機(元日本青年団協議会事務局長佐々木英雄)=@社会教育専門職員の配置を緊急に進める、A農業改良普及所・農協・商工会・町・教育委員会・農業委員会が連携し、後継者教育を充実させる、B町内外の青年・青年団体や、異世代(異業種)交流を進める、C社会教育施設の開放と住民主体の学習実践活動の引き出し並びに財政支援を行なう、D地域を生きがいの感じとれる生活の場とするために、そこにすむ人々、とりわけ地域の青年たちがどう生きようとしているのかを示す活動を展開する。V青年の主体形成と地域(京都府るり渓少年自然の家総務課長中川晴夫)=@高校生に地域行事への参加を促す取り組みや地域での出番づくりを積極的に推進する等、A学校の空き教室を活用した地域資料コーナーを設置する等、B小学校区を重視した生涯学習計画、地域教育計画を策定する等、C保健婦、生活改良普及員など一般行政分野の専門職員の社会教育における積極的活用と交流機会の拡充を図る、D地域や青年の実態に即した、内容や名称に拘束性のない事業補助制度や人件費補助制度を、国や都道府県は創設する。W生涯学習と青年教育(日本福祉大学教授那須野隆一)=@生涯という統合的実体と世代という分化的機能に着目する、A生涯学習−いま、なぜ「生涯」が問題になるのか−を明らかにする、B世代問題学習としての生涯学習の3つの視点をふまえる、C世代問題学習を担う青年期生涯学習の5つの領域を意識する。 ■0689/アメニティと生涯学習ライフ(特集)−外的環境と精神世界の調和を求めて/アルフォンス・デーケン 他、全日本社会教育連合会、社会教育、49巻2号、p.8−61、ym1994.02/同特集は、つぎのとおり構成されている。「死と生のアメニティ−死の教育は生の教育」(アルフォンス・デーケン)、「インスピレーションを与える情報を−埼玉県川口市まちづくり」(岩崎敬)、「音の風景を旅する生涯学習」(鳥越けい子)、「快適なまちづくりと生涯学習ライフ」(田中美子)、「アメニティとは何か」(酒井憲一)、「キーワードは、『マルチメディアとあふれる自然』」(鈴木敏恵)、「存在の中心に触れる究極のアメニティとしてのセラピーとは」(高岡よし子)、「自己発見、心の教室セルフ・コミュニケーション入門」(原田広美)、「清泉ラファエラなどにみる『小さなアメニティ大学』」(アメニティ・ミーティング・ルーム)、「2年間の市民大学『東京の生活とアメニティ』」(杉並区立社会教育センター)、「遅筆堂文庫生活者大学校の6年」(こまつ座・遅筆堂文庫)、「豊かな心を育てる『平原ゲンジボタルの里』保存会の活動」(愛知県西尾市教育委員会)、「いつも心に感性工学を」(KEI感性工学研究所クリエイティブ室)、「『生きることは学ぶこと』をテーマとして地べたから湧きあがった自らを創造する学会」(Life-Long Education Society )、「くつろぎと創造の空間−宮守YOUゆうソフト館」(宮守村教育委員会社会教育係)、「音楽療法による心と身体の健康」(日本バイオミュージック学会)、「ボディソニックと心と身体のリラクゼーション」(ボディソニック・メディカルエンタープライズ)など。上智大学教授アルフォンス・デーケンは、青少年の「死への準備教育」について、家族との死別体験をしたり、失恋したり、重い病気をしたり、友人を亡くしたりなど、大切な人や物を失うといった喪失体験の悲嘆を乗り越えるグリーフ・ワークを、小さいころから学ぶことが大切だと述べている。「宮守YOUゆうソフト館」は、文化教養、発想・創造の場、人づくりまちづくりへの自由空間として住民に提供されているもので、喫茶店風の談話室を、若者たちの自由な語らいの中での交流の場として青年会に24時間管理をゆだねていることから、有名無実化の状態であった青年会が、村内各種行事に積極的に参加するようになった。 ■0702/青少年の豊かな人間形成のために(意見具申書)−家庭・学校・企業及び地域の役割とその相互連携について/川崎市青少年問題協議会、川崎市民生局青少年部青少年課、p.30、ym1994.03/主要産業の担い手としての歴史を持つ川崎市の特徴として、各領域における父親の役割等も含め、市民としての企業のかかわりが存在する。また、母子一体によって父親の存在感が相対的に低くなり、受験戦争により社会体験を学ぶことなく成長してしまうことを考えると、子育てへの積極的な支援や援助が求められる。そこで、今期の川崎市青少年問題協議会では、家庭・学校・企業及び地域の役割とその相互連携について、第1部会では幼少年期を中心に、第2部会においては中学生以上の青少年期を中心として協議が進められた。本文献は、その意見具申を掲載したものである。協議会は、とくに、昭和56年〜58年の第12期青少年問題協議会以降、「システムとしての対応と方向について」の趣旨をいかし、青少年行政が一本化された窓口で、市政全般に関われる部局での位置づけによる施策の体系化と総合的推進を進めるよう強く要望している。本書の構成は次のとおりである。第1部会「子どものための生活環境の創出について」では、T子どものための環境づくりの必要性、U意見具申書の作成方法、V若い父母の子育て支援−乳幼児期を中心として(1子を産み育てる父母にやさしい眼差しを注ぐ社会づくり、2育児不安の緩和、3乳幼児期の遊びの保障、4子育て関連の法や制度の整備)、W子どもの生活体験の充実−小学生期を中心として(1からだを動かす体験の重要性、2自然環境に親しむ体験、3子どもの視点からの地域環境づくり、4父親の子育て支援、5子どもの成長を支援する地域の組織グループ、X結び。第2部会「青少年期を中心とした家庭・学校・企業及び地域の役割とその相互連携について」では、T理念・目的、U意見具申書の作成方法、V現在の青少年の実態(1一般の青少年、2問題傾向をもつ青少年)、W健全育成の実践例(1橘地区における中学校の事例、2高校生・大学生を中心としたボランティアグループの活動事例、3青少年指導員の吹奏楽イベントの事例、4企業の事例)、X健全育成の対策・対応(1モデルないしリーダーのあり方と養成支援、2青少年に適合したPRと導入の刺激、3活動の場と便宜の供与、4成果の結実と評価・表彰、5システム化)。 ■0704/「個性を活かす社会づくり」に向けて−個性を活かす社会づくり懇談会報告/岐阜県個性を活かす社会づくり懇談会、岐阜県総務部青少年国際課、p.37、ym1994.03/「個性を活かす社会づくり懇談会」は、21世紀に向けて、高齢化・情報化・国際化などの急激な社会変化が進む中で、乳幼児から高齢者まで県民一人ひとりがその能力と個性を活かしゆとりある生活を送ることができる社会を構築するための対策を総合的に研究・協議していくことを目的とするものであり、本文献は、その報告書である。報告の基本的視点と方向は次のとおりである。個性を活かす社会づくりに向けての視点については、@個性を活かす社会づくりと教育、A自己教育力の養成、B生涯教育の体系化、C人間観の変革、D教師観の変革・教師自身に対する視点の見直し、E教育道を歩む。それらの方向としては、@個性を活かす社会づくりは「あい・あいの哲理」で、A社会の意識を変革し、個性が育つ環境づくりを、B子どもたちに個性を伸ばすチャンスを、C「知育」「徳育」「体育」の質的変革と統一、D意識改革・発想の転換の必要性、E大学教育変革の必要性、F特技や技能をもった人を育て、たたえることの意義、G道徳教育の必要性と取り組み、H個性を伸ばすための自己の努力と指導者、I能力の伸長と生活とのかかわり。 ■0705/個性を伸ばす青少年対策検討委員会報告書−青少年の個性を伸ばすために/岐阜県個性を伸ばす青少年対策検討委員会、岐阜県総務部青少年国際課、p.37、ym1994.03/同報告書の構成は次のとおりである。T「基本構想」については、1本県(岐阜県)の特徴(概況、人口、世帯、進学率、社会教育施設)、221世紀に向けての社会的潮流−@高度情報化の進展と技術革新の影響、A国際化の進展と影響、B成熟化の進展と影響、C高齢化・少子化の進展と影響、3青少年を取り巻く生活環境・人間関係の変化(家庭、学校、地域社会、職場)、4個性を伸ばすとは、5青少年の範図、6個性を伸ばす青少年対策の目標と社会像−@目標、A目指すべき社会像、7個性を伸ばす青少年対策の視点−@生涯教育の一環としての位置付け、A人格形成の基礎・基本の重視、8社会の各領域の役割(家庭、学校、地域社会、職場、行政)。U「推進方策」については、1方策推進のための基本方向−@自主性の尊重、A知的好奇心の尊重、B発達段階に応じた対応と体験的活動の重視、C21世紀に向かう社会的潮流を見据えた展開、D役割の明確化と連携のとれた取組み、2具体的施策の推進、3青少年の体験活動の推進−@人と人とのふれあいの推進、A自然とのふれあいの推進、Bボランティア活動の推進、C遊びの支援と場所の確保、D自主的活動の推進、Eスポーツ・文化芸術活動の推進、4家庭づくりの支援−@家庭教育の充実、A家庭機能の補完と支援、B相談機能の充実、5地域づくりの支援−@地域活動の推進と指導者の養成、A育成のための組織・体制づくり、6職場づくりの支援−@職場理解と適応の推進、A学習機会の拡大と余暇活動の充実、B農林業における勤労生活の充実、7施策の総合的推進。報告では、「個性を伸ばすとは」として次のように説明されている。具体的には、社会が一人ひとりのうちにある様々な特性か統合された個性に着目し、潜在能力や可能性を生涯教育(生涯学習)や社会環境の整備によって育てていくことだと考えられる。一人ひとりの個性を尊重することにより、「個人の幸福」と「社会の発展」の両面の達成が可能になる。また、個性が尊重される社会は、画一社会における欠点是正主義とは異なり、長所優先主義で、個性の多様性、異質性が尊重される社会である。 ■0707/ゆとり社会における青少年の育成(意見具申)/埼玉県青少年問題協議会、埼玉県青少年問題協議会、p.42、ym1994.03/同文献は、埼玉県青少年問題協議会の意見具申を掲載したものである。その構成は、次のとおりである。T社会の変化と青少年の育成(1現代社会の状況、2「ゆとり社会」を目指して)、U「ゆとり社会」の視点から見た青少年の現状(1青少年を取り巻く環境−(1)過酷な受験競争、(2)学校歴社会、(3)物質的豊かさ、(4)「三間」の減少、2青少年自身の問題−(1)積極的意欲の減退、(2)生活体験の欠如、(3)ひよわなコミュニケーションの力、3学校週5日制の問題)、V「ゆとり社会」を目指す青少年育成(1青少年育成活動の課題−(1)ボランティア活動の促進、(2)国際交流活動の促進、(3)体験学習の充実、(4)環境教育の充実、(5)生涯学習の視点の重視、2生活領域から見た対応−(1)家庭での対応、(2)学校での対応、(3)地域での対応、(4)職場での対応、3行政の役割)。なお、キャッチフレーズの工夫として、本意見具申では次のように例示している。ひ−非行化防止人こそ人の鏡なれ(社会環境づくり、啓発活動、相談事業等)、ら−来年の果報は今年の人づくり(学校教育諸施策、体験学習、地域との交流事業、教育施設整備等)、け−健康は拓〈埼玉富優る(健康づくり、健康診査、スポーツ大会、レクリエーション等)、さ−参加してみんなの手と手で街づくり(地域社会連帯づくり、街づくりへの参加、青少年イベント等)、い−憩いの場家族そろって家づくり(家庭環境づくり、家庭の日事業、基本的生活習慣の確立等)、た−互いこそ人の心の輪をつくる(「共に生きる社会」−ボランティア活動、高齢化社会への啓発等)、ま−マナー守る交通安全彩の国(交通安全、社会秩序等)、さ−先立てる進む道こそ自己実現(「主体的に生きる社会」−大学誘致、相談事業等)、い−一生を学ぶ道あり人の道(「生涯学習の社会」−学習環境の整備、文化施設整備等)、の−能率を高めてゆとりの心あり(職場環境整備への支援、高度技術社会への対応等)、く−国々の理解深めて平和の輪(国際交流、海外派遣、国際理解、交流団体への支援等)、に−日々を自然文化の国づくり(「自然と調和した社会」−自然環境保護、リサイクル等)。 ■0712/青少年が主体的、創造的に生きる21世紀を(意見具申)−「自由時間」の中での成長/東京都青少年問題協議会、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.112、ym1994.03/同書の構成は次のとおりである。1はじめに、2余暇と「自由時間」の時代、3二つの時間の中での成長−発達段階と「自由時間」、4いま青少年の中にある問題(@からだの成長、A心の形成)、5青少年と「自由時間」の現状(@学校と「自由時間」、A地域と「自由時間」、B家庭と「自由時間」)、6これからの「自由時間」(@労働時間と余暇のゆくえ、A学校週5日制、B「余暇活用力」を育てる、Cこれから必要な環境と制度)、7世界の青少年の「自由時間」(@スウェーデンの子どもと「自由時間」、A帰国生徒と外国人高校生からの「小学校生活」についての聞き書き(T)、Bまとめ)、8発達段階ごとの見直し課題、9これからの青少年施策(提言)、付録世界の青少年と「自由時間」(@帰国生徒と外国人高校生からの「小学校生活」についての聞き書き(U)、Aフランスの子どもと「自由時間」、Bボストンの若者たちの休日と放課後の過ごし方、C上海の子どもたちの放課後)、参考資料。意見具申は、「余限能力を育てる」として、次のように述べている。青少年の新しいライフスタイル確立のためには、自由時間を主体的・創造的に活用し、活動を展開できるような精神や態度をも含むいわば「余暇(活用)能力」が必要である。「余暇教育」のあり方をも、これから家庭や学校教育の新しい課題のひとつとするべきであろう。また、「これから必要な環境と制度」については、次のように述べている。青少年の余暇能力の育成と余暇活動を通じての人間的成長の視点から、既存の文化・学習施設やスポーツ・レクリエーション施設を改めて見直すとともに、青少年にとってより魅力ある施設にするための再整備をはかる必要がある。また、青少年が「自由時間」を十分活用できるように、あるいは青少年の余暇活動を十分サポートできるように、社会システムを構築することも必要である。 ■0714/鳥取県青少年育成基本構想/鳥取県、鳥取県企画部青少年女性課、p.62、ym1994.03/同構想の述べる21世紀の鳥取県を担う望ましい青少年像は、「柔軟な思考ができる創造力豊かな青少年」、そして、「自分で正しく判断し自発的に行動できるたくましい青少年」である。このような青少年を育成するために、7つの基本目標に基づき、次のように「施策の体系」が示されている。1明るい家庭づくり−@親の学習機会の拡充(ア家庭教育情報の充実、イ子育て教育の充実)、A相談機関の連携・充実(ア相談機関のネットワーク化、イ相談活動の充実)、B家庭機能の充実支援(ア家族のふれあいの機会の増進、イ保育・育児の援護、ウ要保護児童の福祉増進、エ子家庭・父子家庭の福祉増進、オ学校週5日制に伴う学校外活動の推進)、2心のかよった学校教育−@個性豊かな児童・生徒の育成(ア基礎・基本を重視した学校教育の充実、イ豊かな人間性を育てる教育の推進、ウた〈ましさと郷土愛を育てる教育の推進、エ創造性を伸ばす教育の推進、オ情報化・国際化に対応する教育の推進)、A教育環境の整備充実(ア学校施設の整備充実、イ的確な対応ができる教職員の養成の充実、ウ不登校児童・生徒等に対する相談・支援の拡充)、3生きがいのある職場づくり−@職業・職場への適応指導の充実(ア職業訓練・職場適応指導の充実、イ職場内研修の奨励、ウ人材の育成・確保)、A勤労青少年の福祉の充実(ア勤労青少年の福祉増進、イ勤労青少年施設の充実)、B後継者の育成(ア農林漁業の後継者育成、イ中小企業の後継者育成)、4ふれあいのある地域社会づくり−@地域活動等への参加の促進(ア異世代間の交流促進、イ青少年団体活動等の推進、ウ文化・スポーツ等学習活動の奨励、エリーダーの養成・確保)、A環境の整備と保護(ア環境の整備と保護、イ青少年関係施設の整備充実、ウ文化環境の整備充実)、5国際交流・国際協力の推進−(ア多様な国際交流活動の推進、イ海外協力活動の推進)、6健康づくり−(ア健康づくりの推進、イ保健医療の充実)、7育成環境の浄化と非行防止活動−(ア非行防止活動の推進、イ啓発・広報活動の充実、ウ社会環境の浄化、エ少年対策)。 ■0715/青少年の豊かでゆとりある生活の創造について(意見具申)/新潟県青少年問題協議会、新潟県青少年問題協議会、p.34、ym1994.03/同文献は、とくに地域生活の充実に関する施策に重点を置いて具申されたものである。その理由は、青少年の生活全般を扱うことはあまりにも範囲が広すぎること、家庭生活や学校生活の充実についてはその責任者が明確であるのに対して、地域活動の充実については誰が何をすればよいのか必ずしもはっきりしていないのでそれを明らかにする必要があったからである。本意見具申は3章で構成されている。1章では、青少年の生活及び青少年をとりまく社会の状況を検討し、2章では、青少年の豊かでゆとりある生活の創造に関する施策の基本的な考え方を述べ、3章では、青少年の地域活動を推進する施策について意見を具申し、あわせて家庭やボランティア等への期待を述べている。行政の役割としては、その基本施策のあり方を次のように述べている。青少年の地域活動はさまざまな主体によって展開されているので、青少年の多様な要求や課題に適切に対応するためには、地域の団体やボランティア、民間事業者に期待する面が多いが、行政の果たすべき役割も大きい。県及び市町村は、地域活動の充実・発展を図るため、基本的な施策として、公共施設を整備し、地域活動に関する各種の事業を実施するとともに、地域青少年団体・グループ・サークル等の支援、地域活動の指導者やボランティアの養成とあっ旋、必要な情報の提供、行政の各部局や団体間の連携・協力体制の整備、民間事業者への協力、家庭の啓発などに関する施策を実施する必要がある。さらに、これらの施策は少子化への対策として「安心して子供を生み育てられる」「多世代の交流や子育ての互助等を実現していく」児童環境づくりという観点からも進めていく必要がある。さらに「家庭への期待」としては、次のように述べている。子供を育てる第一義的な責任主体としての自覚を持って子育てにあたること、受験競争にのみ心を奪われることを改めること、過度の学習塾通いの弊害に留意すること、地域活動の意義について認識すること、子供が地域活動に参加するように配慮すること。 ■0718/やまなし青少年プラン−21世紀の主役を育てる/山梨県青少年総合対策本部、山梨県青少年総合対策本部、p.44、ym1994.03/このプランは、青少年を取り巻く社会環境や青少年の現状を明らかにし、青少年問題に対する理解を得るとともに、県民と行政との連携を一層強化し、明日のやまなしを担う青少年の育成を図ることを目的として策定したものである。このプランは、これからの新しい時代を生きる青少年を育むことを目的とし、行政はもとより、家庭、学校、地域社会、職場、さらには、県民すべてがそれぞれの立場で青少年育成に取り組む方向・方策を明らかにするものである。なお、このプランは、平成5年11月26日に、山梨県青少年問題協議会から答申された「新たな青少年育成行動計画を策定するに当たっての基本的考え方と施策の方向について」に基づき策定したものであり、「山梨幸住県計画」の部門計画として位置付けている。このプランの期間は、平成6年度(1994年度)を初年度とし、平成15年度(2003年度)までの10か年計画である。このプランは、おおむね20歳代までを対象範囲としている。このプランの「基本編」は、青少年を取り巻く社会状況やこれからの時代の潮流、また、青少年育成の基本的な方向を明らかにしている。その基本方向は、@青少年の自主性・主体性の尊重、A「教育」から「共生」への意識改革、B各領域の役割の認識と連携、C青少年問題は大人の問題、の4点である。「推進編」は、青少年育成施策の体系と施策の方向を明らかにしている。その内容は次のとおりである。1「家庭づくりへの支援」(@家庭教育の充実、A母と子の健康づくり、B児童の健全育成と家庭育成機能の補完・支援)、2学校づくりの推進(@幼児教育の充実、A小・中学校教育の充実、B高等学校教育の充実、C障害児教育の充実、D優れた教職員の確保と資質の向上、E学校施設の整備・充実、F大学等高等教育機関の充実、G地域との連携と協力関係の確立)、3地域社会づくりへの支援(@地域活動の推進、A生涯学習の推進、B文化・スポーツ活動の推進、C国際交流の推進、D県民運動等の推進)、4職場づくりへの支援(@魅力ある職場の確保、A職業能力開発の充実、B農山村を担う青少年の育成)。 ■0719/青少年の主体的成長・発達をめざして−健全な発達を保障する環境づくり/横浜市青少年問題協議会、横浜市市民局青少年部青少年企画課、p.77、ym1994.03/同文献は、第19期横浜市青少年問題協議会の意見具申である。第1部会のテーマ、「子どもらしい生き方を求めて」については、小学校高学年までの児童を対象とし、成長・発達を乳児期、幼児期、児童期と3段階に分け、心身の基本的成長と物理的・社会的・人為的環境等の相互作用問題と子どもらしい生き方の育成を求めて、家庭、学校、地域、社会のうち大きな要因となるものを検討した。第2部会のテーマ、「問題行動をいかにのりこえるか」については、小学校高学年から中・高校生段階の青少年の問題としてとらえ、問題行動の特色と要因を分析し、反社会的問題行動と非社会的問題行動のそれぞれについて、青少年自身がいかにのりこえるかを検討した。両部会ともに、子どもに、家庭に、学校に、地域に、社会に、そして、行政に、それぞれの環境や立場に対し、意識的に提言している。特に、第2部会では、子どもへの提言にかえて、青少年自身がこの世に生まれでた命を自らが誇りとすることができ、また自覚と、自律心のある人間として健やかに成長することを願い、青少年に対し、直接訴えるメッセージを作成している。本書の構成は次のとおりである。第1章は「青少年が健やかに成長・発達するために−はしがきに代えて」である。第2章は、第1部会の報告で、T子どもらしい生き方とは、U子どもらしい生き方を育てるための問題点(今の子ども達の問題点、今の親や大人の問題点、学校5日制の活用、学校−家庭−地域の相互理解と連携)、V提言、から成る。第3章は、第2部会の報告で、T問題行動とは何か、U問題行動の特色と要因、V提言から成る。第4章は「青少年の皆さんへ−横浜市青少年問題協議会」で、1君たちの心を親はわかってくれているか、2先生をバカにしていないか、3モノをとることをどう考えているか、4社会のルールを守り、積極的に社会に参加すること、さまざまなハンディキャップをもった人と共に生きることの重要さを、君たちはどこまで理解しているか、5「いじめ」をしている君たちの心もむなし〈ないか、6君は自分に誇りを持てるか、から成っている。 ■0729/ライフプランと学習活動(特集)−生きがい?自己実現?何のための生涯設計か/渡邊一雄 他、全日本社会教育連合会、社会教育、49巻3号、p.7−49、ym1994.03/同特集は、つぎのとおり構成されている。「インタビュー・フィランスロピーは生涯学習」(渡邊一雄)、「ルポルタージュ・長期計画の旅とライフプラン」(長沢法隆)、「リカレント教育と生涯設計」(伊藤俊夫)、「ライフプラン学習の意味」(小玉美意子)、「ライフプランと自分史学習」(土橋寿)、「サラリーマンのライフビジョン」(奥井礼喜)、「ライフプラン研修を支援する」(日本証券協会・証券広報センター)、「生きがいづくりをめざした大分県二ューライフアカデミア」(大分県立生涯教育センター)、「働く女性のアドバイス事業」(茨城県教育委員会)、「ビジネス・キャリア制度について」(中央職業能力開発協会)、「個々の生き方に未来あり」(日本サラリーマン芸術文化振興会)、「生涯学習と人生設計を考える」(ビューティフルエージング協会)、「サラリーマンシニアグループの社会活動を応援」(シニアプラン開発機構)、「ライフプランと総合学科」平下文康、「ライフプランと生涯学習メセナ」(井口哲夫)など。生涯にわたるライフプランの必要性の認識が高まるなか、本特集は、青少年に関する、あるいは、青少年に対するライフプラン学習の意義をも強調するものとなっている。渡邊は、フィランスロピーを広める方策として、学校のリーダーである人々へのトップダウンと、生徒、両親、先生、商店街の人々といったコミュニティの構成員すべてへのボトムアップの双方の側面から行なった自らの実践例を挙げて、「為己為人」(人のためにすることは自分のためだという意味の中国語)の精神を提唱している。文部省初等中等局職業教育課産業教育専門官の平下は、「学校教育の段階で、人生に対し自ら主体的に臨んでいく意欲や能力を身に付けておくことが重要」という認識のもとに、平成6年度から普通科、専門教育を主とする専門学科に並ぶ第三の学科である「総合学科」を創設することとした経緯を説明している。そのほか、本特集では、大学生に対して、自分をよく知り、自分にとって魅力ある目標を自分で決められるようになることを目標とした自己実現のための就職活動セミナーを行っているキャリアデザイン研究所の事例などが紹介されている。 ■0730/子どもの城−地域少年少女サークル活動の手引/愛知県教育委員会、愛知県教育委員会社会教育課、p.128、ym1994.03/同文献は、愛知県の「地域少年少女サークル活動促進事業企画委員会」及び「県内サークル活動促進委員会」により、とりまとめられたもので、「子どもの広場−地域少年少女サークル活動の手引き」に続くものである。両委員会は、平成4年6月施行の「地域少年少女サークル活動促進事業企画委員会設置要綱」並びに「地域少年少女サークル活動促進事業県内サークル活動促進委員会設置要綱」に基づき設置された。それは、平成4年度より、小中学生を対象に学校施設などを利用した各種のサークル活動を組織する「地域少年少女サークル活動促進事業」を全国的に実施する、とした文部省の方針に沿うもので、小中学生にとって望ましい文化・スポーツ等の地域サークル活動の開発・事業化について調書・研究を進め、手引き書を出すことで子どもの生活行動の大部分を占める「日常生活圏」での遊びや多様な活動の充実、異年齢集団での遊びや活動、身近な施設等での興味・関心に応じた多様なサークル活動、等々のスムーズな展開を促し、「学校週5日制」の導入に伴う「休日の拡大」に対応した「青少年の学校外活動の充実」を図ろうとするものである。本書では、望ましい地域少年少女サークル活動の追究、展開の過程、あり様をとりあげ、学校外のサークル活動を通して子どもたちが、@活動目標の設定を「自立的」に行い、Aその達成への計画を「自主的」、「主導的」に作成でき、Bその計画に基づいて「自律的」に実行し、実現していくための能力・資質を育てうる場としての「地域少年少女サークル活動」を構想する手立てを探っている。たとえば、「安・近・楽のサークル活動」、「春・秋の良い季節に集中しない」、「仲良しグループに閉じこもらない」、「行政に頼りすぎない」など、その具体的なあり方を提唱している。また、前書の「子どもの広場」の刊行後にさらに積み上げられた活動・開発事業の諸実践、とくに「サークル活動の場所づくりとリーダーの養成」の取組に焦点をあて、委託した各市町における地域少年少女サークル活動及び地域における青少年団体の活動成果を紹介している。 ■0731/平成5年度地域少年少女サークル活動促進事業実施報告書/秋田県教育委員会、秋田県教育委員庁社会教育課、p.101、ym1994.03/秋田県教育委員会は、学校週5日制の趣旨を踏まえ、前年度より「地域少年少女サークル活動促進事業」を実施し、子どもたちの学校外活動の促進と充実を図ってきた。今年度は、前年度に引き続き、9市町村が創意工夫をこらしたモデル的なサークル活動を展開するとともに、「地区別少年少女サークル活動指導者研修会」においては、日頃のサークル活動を公開した。また、「全県少年少女サークル活動研究協議会」や「子ども達の休みの日の過ごし方に関する調査」などを通して、地域に根ざした子どもたちの豊かな学校外活動の在り方について理解を深めた。本文献は、これらの事業の実施内容及びその成果をまとめた報告書である。調査は、市町村モデル少年少女サークル活動実施市町村に在住する小学3・5年・中学2年と、その保護者、それぞれ613 人、19サークルに参加している484 人を対象として、質問紙調査法によって行われた。その分析結果に基づいて、「サークル活動の課題」として次の5点が挙げられている。@これらの活動はそれぞれにかかわる各関係機関・団体等との連携を不可避とし、また施設利用も、社会教育施設をはじめとした種々の施設が利用の対象であることもいうまでもない。Aそして、よい指導者と世話人の存在がある。保護者の協力をはじめとして、広く地域に住む指導者や世話人の発掘が行われ、また積極的に依頼することのできる体制の整備が望まれる。Bさらに、青少年自身のリーダー性のかん養と育成が必要である。とくに異年齢の集団・サークル活動にとって、年長者の指導力は重要である。C活動に系統性、継続性のあることが、これまでのそして今の活動の意味と位置を知るうえで大切である。その場その場での活動は、メンバーの離脱を招くことになろう。D主体的な参加をはかるために、子どもたちの自主的な企画を大事にすることが望ましい。さらに、学校週5日制が拡大するとすれば、当然に子どもの生活リズムの変更をともなうので、どのような生活を志向させ、そのためにどのような方策が考えられなければならないかを検討するよう、本書では提唱している。 ■0735/平成5年度「のびのび岐阜っ子」サークル活動事例集−地域少年少女サークル活動促進事業/岐阜県教育委員会、岐阜県教育委員会社会教育課、p.42、ym1994.03/岐阜県では、本事業を次の趣旨に基づいて実施している。@核家族化、少子化、都市化等の影響による家庭や地域の教育力の低下が指摘される中で、今日失われがちな地域の異年齢集団における仲間との切瑳琢磨など、豊富な体験の機会を確保する。A少年少女に対して幅広い活動や学習の機会を充実するため、小・中学生が地域の学校など身近な施設を利用し、文化・スポーツ等の分野において、地域の社会人等の指導の下に行うサークル活動を促進することにより、地域の少年少女活動の振興を図る。本文献の構成は次のとおりである。1実施概要、2モデルサークル活動事例(@指定モデルサークル一覧、A岐阜市:む〈の木合唱団、B笠松町:円城寺子ども会芭蕉踊り顕彰会、C安八町:子ども劇団ニングル、D神戸町:少女合唱団、E八幡町:郡上八幡体操クラブ、F高鷲村:高鷲村少年剣道サークル、G可児市:いまみなみホタル活動、H白川町:黒川箱岩太鼓(少年部)、I岩村町:岩村町ジュニアスケートクラブ、J土岐市:神明ボランティアサークル、K荘川村:荘川少年太鼓の会、L神岡町:神岡少年少女合唱団)、3のびのび岐阜っ子技能名人大集合(@技能名人大集合実施要項、A活動状況、B竹細工資料)、4のびのび岐阜っ子指導者講習会(@指導者講習会実施要項、A実施状況)ほか。なお、「のびのび岐阜っ子技能名人大集合」については、岐阜県子ども会育成連合会に委託して実施しており、その活動分野は、ナイフ、はさみ、のこぎり、包丁、くぎ、彫刻刀、なわ、ひも、大工道具等の扱い方に習熟する活動とされており、参加対象は、県内の子ども会所属の小・中学生となっている。 ■0744/平成5年度地域少年少女サークル活動促進事業−翔べ佐賀っ子/佐賀県教育委員会、佐賀県教育庁社会教育課、p.67、ym1994.03/佐賀県が前年度から実施している「地域少年少女サークル活動促進事業」は、子どもたちに地域の異年齢集団における仲間とのふれあいや豊富な活動体験の機会を与えることによって、青少年活動の総合的な振興を図ることを目的としている。本年も前年に引き続き、県内10市町において事業が実施された。佐賀県では、学校週5日制が実施される中、このような地域でのサークル活動は、子どもたちが主体的・自発的に文化・スポーツ等の学校外活動に取り組む絶好のチャンスとなり、ひいては生涯学習社会の実現に向けての大きなステップになるものととらえている。本文献は、この事業の今年度のまとめとして作成されたものである。本書に収録されているモデルサークルの事例は次のとおりである。@多久市「腰鼓隊」、A武雄市「武雄ジュニア・ラグビースクール」・「若木子ども将棋クラブ」・「橘ジュニア・サッカークラブ」、B三田川町「野外活勅サ−クル」、C北茂安町「史話伝説演劇サークル」、D小城町「子どもホタル教室『ピカピカ教室』」・「少年少女合唱団」・「チャレンジスクール」、E鎮西町「大名行列守る会」、F呼子町「少年・少女科学教室」、G有田町「少年少女合唱団」、H山内町「陶芸教室」・「ふるさと遊び&スポーツ」・「郷土芸能伝承活動教室」、I太良町「おはなし会」・「平浜白狐踊り」。 ■0762/主体性、創造性が育つ青少年期教育の充実方策について−休日の拡大に対応した環境づくりをめざして/北海道社会教育委員の会議、北海道社会教育委員の会議、p.24、ym1994.03/北海道社会教育委員の会議では、「青少年の意識と生活実態に関する調査」を行いながら、新しい時代に対応した教育のあり方や学校週5日制に伴う休日拡大の意義、さらに、北海道における青少年の現状などについて審議を重ねてきた。本文献は、その2か年にわたる審議を終えるに当たり、子育てや子どもたちの育成に関する人々に理解を求めたい事項や、今後、地域の実態に即した具体的な取り組みをより一層充実するための視点を提言としてまとめたものである。本書の構成は次のとおりである。Tこれからの青少年期教育(1主体性、創造性を育てる、2家庭、地域社会の教育力の充実)、U学校週5日制に伴う休日拡大の意義、V本道の青少年の現状(1自由時間の過ごし方、基本的生活習慣、2心配ごと、悩み、将来の生き方、3社会参加、地域への関心、4友達、家族の人間関係)、W休日の拡大に対応した環境づくりをめざして(1家庭のあり方、2地域社会のあり方、3学校のあり方)。また、巻末には、「資料」として、1「青少年期の教育に関する調査」、2「青少年の生活実態と意識に関する調査」、3「家庭教育に関する意識調査」の概要が掲載されている。本書では、上記調査結果に基づいて、次のような提言を行なっている。T家庭のあり方(@親の子育て観の確立を図ること、A子どもの自立を促す家庭の役割を充実すること、B親子が共に過ごす時間を豊かにすること)、U地域社会のあり方(@地域における交流の機会と拠点づくりの促進を図ること、A青少年の心をはぐくむ活動の促進を図ること、B青少年の社会的活動の推進を図ること)、V学校のあり方(@生涯学習施設としての学校づくりの促進を図ること、A青少年の学校外活動への支援を図ること、B家庭・地域との連携協力を促進すること)。たとえばVのBでは、学校の教育方針等の親・地域への理解の促進、PTA活動への理解と協力の促進などが、その具体的提言として挙げられている。 ■0778/秋田県の青年団体、グループ・サークルの調査とその動向を探る−平成5年度秋田県青年の家紀要/秋田県青年の家、秋田県青年の家、p.60、ym1994.03/同文献は、当該調査から、秋田県内の青年団体の状況について、次のように特徴をまとめている。@青年のふるさと志向と関連して、有志で地域づくり、産業おこしに取り組む団体が各地に誕生してきている。今日、地域づくり、産業おこしは既存の行政区域にとらわれない活動をする傾向が強まっていることから、これらの団体には行政区域を越えた活動、ネットワークづくりが求められる。また、これらの団体は、息の長い活動が求められるため、行政サイドの支援もまた必要である。A全体の約1割を占めている文化・芸能等に関する団体は、吹奏楽、コーラスなど昔ながらの団体のほか、趣味の多様化を反映して、写真、パソコン、英会話、バンド、アマチュア無線、ビデオ撮影といった団体も増加してきている。また、伝統芸能として番楽、ささら、神楽、祭太鼓などの活動を行っている団体も全県に多数ある。今後、ジャンルごとに全県規模の発表会などがあれば、団体会員の励みになるのではないか。B奉仕(ボランティア)活動を行っている団体は平成6年で全体の約5%にとどまっているが、主な目的は奉仕活動ではないものの、実際、奉仕活動をも行っている団体は、これよりもかなり多くの数に上る。「できるところからやっていこう」というこのような団体の活動は、奉仕活動を身近なものにするためにも、高齢化社会をむかえるわが県にとって好ましい傾向である。さらに、市町村に組織されている団体の特徴の一つは、それぞれの市町村の抱える事情を考え、活動目的を一つに限定しないで幅の広い活動を行っている団体が多いということである。自らの市町村を下から支え、多様な活動をする団体がますます求められる。Cスポーツ・レクリエーションなど趣味的な団体が40%を越え増加傾向にある。これは、週休2日制の普及で余暇時間が増大するとともに、個々が多様な余暇の過ごし方を指向し、団体の小人数化がますます進んだことが背景にあると考えられる。このような団体の活動を見ると、野球、サッカー、バレーボール、テニス、スキーが依然として中心である。しかし、最近流行のアウトドア、モータースポーツ関連のユニークな団体や、いわゆるニュースポーツといわれる分野の団体も誕生してきている。 ■0781/子ども会活動における子どもの成長に関する調査/全国子ども会連合会、全国子ども会連合会、p.164、ym1994.03/同調査の内容は以下のとおりである。@子どもの属性に関するもの(学年、性別などの4項目)、A子ども会活動経験に関するもの(参加の是非、期間など14項目)、B社会生活に関するもの(他人との交流など10項目)、C家庭生活に関するもの(手伝い、身辺整理、自立など10項目)、D特別な生活経験に関するもの(動植物との接触経験など11項目)。調査方法は、上記の項目について質問紙を作成し、子どもとその保護者の両方から回収した。さらに、具体的な活動展開と子どもの成長発達に関わる指導者・育成者の役割を明らかにするために聞き取り調査を行なった。調査対象は、月刊「子ども会」の全国編集員に依頼し、毎月、月刊「子ども会」を届けている(手わたし、手つなぎ、スマイル便運動)学校へ調査依頼をし、調査対象児童を決定した。対象となった子どもたちは、小学校の4年生、5年および6年生である。また、調査はその小学校の当該学年に所属するすべての子どもたちとその保護者に対して行なわれた。回収率は、ほぼ100 %であった。本文献では、この調査結果の分析に基づいて「子ども会活動における子どもの成長」について次のように述べている。子ども会活動を通じて子どもが成長することを示したのは、子どもの社会関係においてのみであった。他の面ではそれは実証できなかった。子ども会活動は子どもたちの「自発的」な集団活動であるとされているが、その活動回数の少なさや育成会会員の過度の世話により、「他律的」な集団になっており、自立心や責任感を育てるには十分でなくなっている。子ども会活動自体が行事や生活密着型の活動が中心となっており、特別な経験ができるような活動を積極的には行なっていないのである。しかし、子どもたちの社会関係において子ども会活動が正の効果をもたらすというこの結果は極めて重要である。すでに繰り返し指摘したように子どもたちの社会性は低下しつつあると考えられるが、それに対して子ども会活動がひとつの処方箋となり得ることを示したからである。 ■0798/平成6年度三重県青少年対策−伸びよう伸ばそう青少年/三重県青少年対策推進本部、三重県福祉部青少年女性課、p.96、ym1994.04/同文献によると平成6年度三重県青少年対策の概要は次のとおりである。基本目標は「活力あふれる心豊かな青少年の育成」である。そして、本年は、次の事項を基本方針として諸施策を推進することとしている。@活力あふれる心豊かな青少年を育てる教育の促進=新世紀の有為な形成者として活力あふれる心豊かな青少年を育成するため、青少年の人格形成に基本的な役割を果たす家庭をはじめ学校、職場、地域社会等それぞれの教育の場において、様々の生活体験が得られる活動を適切に取り入れ、教育の充実促進を図る。A自主的、主体的な青少年健全育成活動の促進=青少年が本来持っているエネルギーと創造力を引き出すため、青少年が感動を覚えるような機会、自然や人と触れ合う場など、様々な体験が得られる活動を充実するとともに、自らを成長させ自立していくうえで大きな役割を果たす各種社会参加活動や国際交流活動を青少年自らが企画・運営することを重視しながら促進する。また、活動の基盤となる青少年団体の育成、地域活動リーダーの養成や関係施設の整備に努める。B問題行動等への適切な対応と防止活動の促進=登校拒否をはじめ各種問題行動に対しては、保護者を含めた関係者の緊密な協力のもとに個々のケースに適切に対応するほか、関係機関・団体との連携を密にし、街頭補導や少年相談を通じてその未然防止を促進する。また、良好な育成環境の確保のため、青少年の健全育成を阻害する恐れのある有害な環境の除去に努める。C青少年健全育成県民運動と啓発活動の促進=青少年を健全に育成するためには、県民一人ひとりの理解と協力が必要であることから、啓発活動を一層促進するとともに、関係機関・団体が連携を強化し、「全国青少年健全育成強調月間」、「青少年を非行からまもる全国強調月間」等を中心に県民総ぐるみによる青少年健全育成運動を展開する。また、地域活動の推進母体である青少年育成県民会議及び同市町村民会議の活動を支援し、県民運動の一層の推進を図る。 ■0800/平成6年度堺市青少年健全育成推進計画/堺市青少年問題協議会、堺市青少年問題協議会、p.99、ym1994.04/同文献によると、「明るくたくましい堺っ子を育てる運動」については次のとおりである。基本的にはすべての地域住民を対象とし、運動の推進母体として校区青少年健全育成委員会を組織している。構成は、自治会、こども会育成協議会、青少年指導委員会、女性団体、小・中PTA、体育指導委員会、民生児童委員会、学校など、当該地域の実情に適した地域独自の構成である。それは、地域の子どもの存在を中心にすえた大人の組織化であり、子どもの健全育成をテーマに各種団体・機関がひとつのテーブルにつくことになる。働きとしては、地域において、おとな一人ひとりが「地域の子どもをどのように育てようか」と、まず考えることから始まる。子どもを中心にすえて、共に語り、共に考え、共に模索していく過程(プロセス)が堺っ子運動である。活動は、@連帯感のある地域づくり(啓発活動、近隣会議、あいさつ運動)、Aおとなと子どものふれあい・交流(スポーツ、清掃、自然のふれあい)、B環境浄化と子どもを育てる条件整備(悪書追放、不健全・危険な箇所の点検)、C子ども自身の自主活動の推進(こども会、中高生の仲間づくり、意見発表会)などである。「SEED計画」については次のとおりである。本計画の趣旨は「青少年を種子にたとえ、自ら育とうとする力と外から育てようとする力を合わせて、青少年の発達を願う」ということである。基本的な考え方としては、次のように述べられている。青少年の成長・発達は、青少年自身が営む生活全体の結果である。青少年対策は、青少年の営む「生活全体の質」を高めるものでなければならない。社会環境の全体を捉え、それを制御しうる積極的で、総合的な社会システムを開発していかねばならない。堺のまちは、青少年がそこで生き、活動していく生活世界の中心である。従って、「良い町とは、良い子が育つ町である」をスローガンに、青少年の自己形成の場という観点から、まち全体のありようを考え、それを支援できる、人環境・自然環境・文化環境を整え、今の青少年の特性をふまえた、多様性に対応できるような魅力あるプログラムを展開していくことが重要な課題となるべきだろう。そして、これらは青少年がアクセスしやすいものでなければならない。 ■0801/豊かな心育てる自由時間の活用−瞳キラキラ生き生き体験/青森県教育委員会、青森県教育庁生涯学習課、p.18、ym1994.04/子供の個性を伸ばし、豊かな感性や創造性、社会性を培うためには、子供が主体的に使うことのできる時間を確保し、ゆとりある生活の中で、自主的、主体的な生活体験・活動体験を豊富に積み重ねることが大切であるという認識から、青森県社会教育委員の会議では、家庭や地域社会における子供の生活や自由時間の過ごし方などについて調査し、青少年の余暇活動の在り方について研究してきた。本文献は、同会議の研究報告書をもとに家庭、学校及び地域社会の三つの立場から青少年の余暇活動を促進し支援するための方策とその視点について提言したものである。「地域社会における方策」については次のように述べられている。@気軽で自由な活動空間の確保=青少年の自主的な活動を促進するためには、子供たちにとって気軽で自由な活動空間が確保されている必要がある。このため、青少年教育施設、公民館、児童館やスポーツ・レクリエーション施設等の拠点施設の活用を図るほか、休日の学校の活用等身近な地域の活動空間の確保を工夫することが大切である。A魅力ある多様で幅広い体験活動の提供=青少年の余暇活動の促進を図っていくためには、青少年教育施設等や青少年団体が年間を通した継続的な野外活動、スポーツ、文化活動、社会参加活動や身近な野外での四季折々の自然体験活動など、多様で幅広い活動の機会を提供することが望まれる。このため、地域の野鳥の観察や天体観測などの同好グループやボランティアなど、地域社会の指導者の活用や連携協力を促進することか必要である。B子ども会等への参加の促進=本県における子ども会等の青少年団体は、小学生が中心であり、中学生や高校生の参加は少ない。このため、中・高校生を組み込んだ青少年団体の育成を検討する必要がある。C地域への愛着心を育てること=町内会等の活動が地域の活性化や地域の連帯の向上に果たす役割は大きい。しかし、住民相互のつながりの希薄化等により、地域行事への参加者が少ないなどの課題をかかえている町内会等も多い。このため、地域の連帯感を強めたり地域の教育力の向上を図る活動を促進していくことが大切である。 ■0803/団体(グループ・サークル)活動と青少年の意識・行動に関する調査集計結果−「青森県における青少年の現状と課題」調査研究中間報告書/青森県総合社会教育センター、青森県総合社会教育センター、p.169、ym1994.04/この調査は、県内の青少年(小学生、中学生、高校生、大学生、勤労青年)が団体活動について、どのような意識をもち行動しているかを総合的にとらえ、団体活動の推進・支援に向けた基礎資料を得るために実施したものである。調査の仮説は次のとおりである。@団体会員自身の現状と課題=会員は団体活動の喜びを感じ、彼らなりに取り組んでいるが、その反面、団体活動の問題点を意識し悩んでいる。問題解決のためのその方策を見つけられないでいるのではないか。A団体を支える指導者の現状と課題(第1年次調査との比較)=団体の指導者が受け止めている問題点と会員の意識には差異があるのではないか。B団体活動に関わる青少年自身の現状と課題=団体活動をしている青少年(会員)としていない青少年(非会員)では、意識・行動に差異があるのではないか(対人関係、リーダー性、自己意識の高揚、社会参加、余暇の活用等)。C青少年を支える環境の現状と課題=団体活動を推進する上で、学校、家庭、地域社会が大きな関わりをもっているのではないか(学校では部活動、家庭では親との関わりや家庭での過ごし方、地域社会では地域活動や望む学習活動等を取り上げている)。調査の視点は次のとおりである。@青少年がどんな考えで、どんな活動をしているのか。A団体活動を推進していく上で、課題は何か。B課題解決に向けてのどんな対応が必要か。調査内容の構成は次のとおりである。@青少年の属性、A団体活動と学校(職場)生活とのかかわり、B団体活動と家庭生活、地域社会とのかかわり、C団体活動と余暇活用とのかかわり、D団体活動への意識、E団体活動の意義と課題。調査対象は、青森県内の小学生(4〜6年生)、中学生、高校生、大学生、勤労青年で、在学青少年については、青森県内の小学校、中学校、高校、大学を抽出し、調査票を配布し回収している。勤労青年については、青森県内の市町村を抽出し、18〜25歳の青年を無作為に選び、郵送し回収している。 ■0808/「大学」を考える(特集)−生涯学習の場としてのさまざまな「大学」を考える/瀬沼克彰 他、全日本社会教育連合会、社会教育、49巻5号、p.6−81、ym1994.05/同特集の構成は以下のとおりである。「ARTICLE」=生涯学習の場としての大学−三つの類型の現状と課題(瀬沼克彰)、生涯学習時代の大学の役割−生涯職業能力の継続的開発(山田達雄)、生涯学習社会における地域と大学の連携−ポイントは組み合わせ(三浦清一郎)、市民大学システムの現状と課題−高度生涯学習社会形成への重要な教育システム(池田秀男)、生涯学習に対応した教育装置−アメリカの大学の事例(山本慶裕)、自治体と大学の連携−横浜市での実践例をふまえて(南学)。「用語解説」=特集に関する用語解説(石田英貴)、「REPORT」=大学と地域の連携−大学の社会参加講座の意義(柿木健一郎)、生涯学習と放送大学(斎藤諦淳、東北大学教育学部附属大学教育開放センター「地域生涯学習計画事業」について(萩原敏朗)、大学教員の意識は開かれているか?−徳島大学教官アンケート調査より(広渡修一)、大学開放のさまざまな方法−佛教大学の生涯教育の事例を中心として(西岡正子)、公開講座に秘められた力(桐木逸朗)、生涯学習と大学の役割−社会人学生体験者からの提言(小原正男)。「CASE STUDY」=自治体と大学のネットワーク事例集(青森県総合社会教育センター・福島県教育委員会・富山県民生涯学習カレッジ・宮城県教育庁・滋賀県教育委員会・京都市)、大学の動き(多摩大学・高等教育問題研究会・常磐大学・九州女子大学生涯学習研究センター)。「ルポ」=大学をめぐる様々な動き(NKK・日本生涯学習総合研究所・「新・学問のすすめ」公開セミナー・大学公開講座連絡会・社会工学研究所。「特論」=新航海へ漕ぎ出す“切り札”キャンパスのインテリジェント化(鈴木敏恵)。編集部は、次のように述べている。学習の場としての「大学」の形は正規の大学ばかりでなく、さまざまなバリエーションがあるはずである。大学に得意なジャンル、自治体に得意なジャンル、民間に得意なジャンル、それぞれの持ち味を生かしながら、相互補完的な役割が求められているのではないか。 ■0815/北九州市における青少年育成の基本的あり方について(提言)/北九州市青少年問題協議会、北九州市青少年問題協議会、p.75、ym1994.06/同文献の構成は次のとおりである。提言の全体像、T北九州市の青少年の現状、U青少年育成上の課題、V青少年育成の基本的な対応。Vにおいて、「推進体制の整備」として、@(仮称)青少年健全育成推進本部の設置、A青少年健全育成総合計画の策定、の2点が挙げられている。冒頭の総括図においては、それぞれの育成環境における対応のあり方が次のように掲げられている。家庭=@親子のスキンシップを過不足なく行う、A自然体験、生活体験をさせる、B成功体験だけでなく失敗体験もさせる。Cしつけは、基本的に家庭で行う、D子どもに家庭での役割(手伝い等)を持たせる、D個性を見出し長所を伸ばす。学校=@ゆとりある学校教育を行う、A学校開放など体験の場を拡大する、B奉仕活動、体験活動の場を設ける、C健康教育を徹底して行う、D非行やいじめ、登校拒否などの問題行動の根絶に努める、E知識中心の教育から知徳体のバランスが取れた教育に転機を図る、F校則の見直しを行うなど生徒に自主性を持たせる。地域=@地域活動への参加を働きかける、子育てについての地域のネットワーク作りを行う、Bあいさつなど子どもへの働きかけをする、C環境浄化活動、補導活動を行い、非行等の予防に努める、D高齢者に地域での子育ての中心になってもらう。職場=@子どもの健全な育成を行うための休暇制度の創設や労働時間の短縮を行う、A企業としての倫理観を高める、B地域活動、ボランティア活動を援助する。また、「行政の支援策・対応」については次のように掲げられている。1子育て環境の整備=@両親教育の早期実施、A学習機会と場の提供、B情報提供・相談機能の充実、C父親の子育て参加の促進、D共働き世帯への支援。2青少年の活動体験の推進=@活動体験の機会の提供、A活動体験の場の整備、B地域活動、団体活動の促進、C国際交流の推進。3子どもの個性を伸ばす学校教育の推進=@ゆとりある学校教育の運営、A体験学習の推進、B国際理解の促進、C健康教育の充実、D登校拒否(不登校)の子防と対策。4非行等問題行動への対応=@非行防止対策の推進、Aシンナー等乱用防止対策の推進。 ■0824/集団宿泊学習における教育効果に関する調査/国立大隅少年自然の家、国立大隅少年自然の家、p.28、ym1994.07/同文献において、賀数惠二郎所長は次のように述べている。少年自然の家は、大自然の中での集団宿泊生活を通して、小学生や中学生や高校生に、家庭や学校では得がたい生活体験をさせるための教育施設である。ここでは、自然の恩恵を知り、自然に親しむ心や敬けんの念を養うとともに、野外活動を中心とした様々な体験活動をすることで、規律・協同・友愛・奉仕の精神を培うことができる。また、心身を鍛練し、自ら実践したり創造したりする態度を育てることもできる。少年自然の家で「集団宿泊学習」を実施する学校は、このような「施設の設置目標」を基にしながら、自校の児童生徒の実態に見合った目的を設定し実施している。このような目標の下で実施している宿泊学習の教育的学習効果は、大きなものがある。友達との人間関係、教師と児童生徒間の人間関係、基本的な生活習慣の認識、さらには、自然のすばらしさを識ることなどである。本調査は、以上のような少年自然の家の効果にかかわらず、せっかく実施した宿泊学習の学習効果に対しての評価は、一般的には、感覚的に終わっているのが現状ではないかという問題意識から進められた。そこで、上記のような内容に関して、宿泊学習が児童生徒にどの程度の教育的効果をもたらしたか、また目標達成がどの程度なされたか、教師及び児童生徒の心情的な角度から、地福康人主任専門磯員が調査を実施して、その結果をまとめたものが本報告書である。 ■0828/青少年教育施設における国際交流事業の概要/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.177、ym1994.07/同文献は、青少年の国際交流・理解の促進を図るため、全国の青少年教育施設で行っている国際交流・国際理解事業の概況及び事例について調査し、取りまとめたものである。本書の構成は次のとおりである。T調査の概要、U調査の結果=@国際交流事業の実施状況、A今後国際交流事業の企画・実施にあたって必要と思われること(要約)、V国際交流事業の事例=1ホリデー・イン・日高〜地球ファミリーのつどい(国立日高少年自然の家)、2高校生国際交流キャンプ(青森県青年の家)、3国際理解セミナー〜交流・交流・交流そして理解(秋田県青年の家)、4国際交流をめざして〜若人磐梯に集う(国立磐梯青年の家)、5新緑の世界ファミリーフェスティバル(国立那須甲子少年自然の家)、6国際交流講座〜いまだからこそあなたのなかの国際交流(埼玉県立所沢青年の家)、7青少年国際交流〜外国青年と語る若人のつどい(千葉県鴨川青年の家)、8外国青年との交流会〜にほんご教室(東京都青少年センター)、9国際交流プログラム〜出会いから理解へ(東京都狭山青年の家)、10アジア地域青少年(教育)施設指導者研修事業(国立オリンピック記念青少年総合センター)、11留学生と語るつどい(富山県二上青少年の家)、12国際交流 in のと〜日本文化の理解(国立能登青年の家)、13青年大学講座「日本のなかの世界」〜身近に国際交流!(一宮市青年の家)、14青年国際交流の集い(大阪府立青年の家)、15神戸青年セミナー「もっともっと国際理解」〜外国青年とのトークをまじえて(神戸市青少年会館)、16青少年国際交流セミナー〜中学生の国際教室(国立三瓶青年の家)、17日本語教師ボランティア養成セミナー(岡山市立青年の家)、18国際交流キャンプ〜BIG JAMBOREE〜(広島市青少年センター)、19ひろしま理解講座〜SUMMER・AUTUMN・WINTER SEMESTER(広島市国際青年会館)、20わんぱく国際キャンプ(国立山口徳地少年自然の家)、21海外セミナー(高知市青少年センター)、22霧島国際青年交流〜明日の世界をつくる青年のつどい(鹿児島県立霧島青年の家)、23青少年のための国際交流(国立沖縄青年の家)、W国際交流事業の概況一覧、等。 ■0830/青少年と地域社会−学校・家庭・地域の教育力の再編成を目指して/神奈川県青少年総合研修センター、神奈川県青少年総合研修センター、青少年関係調査研究報告書、 巻14号、p.98、ym1994.08/平成 4年11月に、神奈川県青少年総合研修センターでは神奈川県の青少年の意識と行動の特性を知るために「青少年基本調査」を実施し、すでに『神奈川県青少年基本調査報告書(第1回)』としてまとめている。この基本調査は、今後5年ごとに実施し、時系列的な比較分析を行うことが予定されている。本文献もその一環として、中・高校生を対象にその学校生活・地域生活の特質について考察したものである。本書は次のような趣旨に基づいて編集されている。現代の青少年は、長期にわたり長時間、学校の中で過ごすようになっている。学校生活が青少年の生活の大部分を占めるようになり、反対に地域生活は取るに足らないものとなった。今日の学校問題としての不登校やいじめ、校内暴力や中途退学などは、毎日のように報道されている。これらのことは、青少年の教育を取り巻く社会的環境の矛盾の表出でもあり、その解決はなかなか困難であると思われる。青少年の生活空間が学校を中心に限定され、学業成績評価がその子の人間としての評価ともされかねない状況にあることは、快適な環境ではない。そこに、地域での人びとの共同性を高めることによって青少年の生活空間を多様化する必要があるのだが、その現状は理想とはほど遠い段階にある。 ■0835/ボランティア最前線(特集)/松下倶子 他、全日本社会教育連合会、社会教育、49巻8号、p.6−55、ym1994.08/同特集の中で、国立信州高遠少年自然の家所長の松下倶子は、「1994ボランティア活動事情」と題して次のように述べている。社会教育施設ボランティアについては、近年活動が非常に活発になってきている領域の一つ。博物館、婦人教育施設、青少年教育施設などで自ら学びつつ他の人々、子どもたちの学習を支援するさまざまな活動をしている。青年の家、少年自然の家などの青少年教育施設もボランティア活動を導入している。スポーツ、自然観察、伝統工芸などの指導、大学生などによるカウンセラー的活動などである。これらの社会教育施設ボランティアは、1987年、国立婦人教育会館のボランティアを中心に「社会教育施設ボランティア交流会」を持つようになって5回を数えた。青年のボランティア活動については、今、十代のボランティアが燃えている。1993年に「魅惑の林檎」という本が世に出た。十代が十代のために創ったボランティアハンドブックである。さまざまな動機でさまざまなボランティア活動を楽しんでいる十代が日本青年奉仕協会からまかされて編んだ。大学生以上の青年にボランティア活動を「自分さがし」の手段と考えている人がある。大学を卒業した時、就職後数年たった時、自分の生き方が気になり、省み、少し足ぶみをして考えようとする。こうした人たちの参加が多いのが日本青年奉仕協会のプログラム「ボランティア365」である。また、「アジア交流計画」では、1993年度は韓国、タイなど6か国から10人の青年が全国10か所で介護、教育などの活動に参加し、開発途上国の青年たちが今、日本の高齢者、障害者、まちの人々のためのボランティア活動の「送り手」になっている。 ■0841/南北問題と開発教育/田中治彦、亜紀書房、p.243、ym1994.09/同書の構成は次のとおりである。序「南北問題とは何か?開発教育とは何か?」、第一部「南北問題と国際協力」(貧困の悪循環−バングラデシュの場合、南北問題の戦後史、日本の政府開発援助、NGO−市民による海外協力)、第二部「開発教育の理論と実際」(開発教育とは何か?、バングラデシュを救え−開発教育の内容と方法、子どもらの世界認識を広げる−開発教育の実際、学校教育の可能性、地域の国際化と開発教育)、終章「世界を見つめて地域に生きる」。そのほか、資料として、「南北問題・開発教育略年表」、「南北問題・開発教育関係文献リスト」、「開発教育・国際協力関係団体リスト」が掲載されている。筆者は開発教育について次のように述べている。遠い「南」の国々で起きている出来事はなかなか報道されないし、知らないことも多い。それだからこそ開発途上国の実情を知っている者はその知識を広く知らせる責任がある。開発教育は開発途上国で起きていることを広く先進国の人々に知らせるべく、わが国では1980年前後に始まった教育運動である。その担い手は途上国で活動をしてきた国際協力団体の人々であり、途上国との交流を盛んに行なってきた青少年団体であり、またそうした情報を入手する立場にあった国連関係機関であった。開発教育が日本で始まって以来10余年、今ではその実践も学校教育や地方自治体に広がりつつある。一方で途上国の実状を知らせたいという思いをもつ人々がおり、他方で国際化のなかで自らの生活や教育実践はこれでよいのかと自問する人々がいる。開発教育は両者をつなぐ架け橋の役割を担ってきた。その過程で教育の専門家と市民運動家であるNGO関係者が広範に交流し刺激しあってきたということは日本の教育にとって特筆すべきことであった。日本の学校教育においては「日本人」であることを強調する考え方と、「国際人」を養成すべきとする考え方が存在し、両者が整合性を持たないまま現場では同時並行的に教えられている。近年地球規模で解決すべき課題が多くなるにつれて、従来の民族主義と国際主義の対立を乗り超える「地球市民意識」の形成が求められている。 ■0849/狛プーはどうしてネオトラなのか/西村美東士、全日本社会教育連合会、社会教育、49巻10号、p.105−107、ym1994.10/同論文の構成は次のとおりである。@ネオ(新しい)でトラ(伝統的)な狛プー、Aアイデアばらばらなごった煮の年間計画、Bいかにもトラ(伝統)的な狛プー、C狛プーのネオ(新しさ)は、どこにある?、Dこれからのネットワーク社会を担う人間の育ち方、E狛プーはノリのよい狛江だけでしかできないものか?。筆者は今後の青年教育のあり方について次のように述べている。普通の青年教育であれば、「健全青少年育成」ということで、人間のもっている毒々しい部分はなるべく切り捨てて「善なるもの」をめざしたり、あるいは「善でない自己」への反省を促すことが多いのかもしれない。ところが、事実は、人間には毒があるのだ。また、ホンモノにも毒がある。たとえば、教育紙芝居でない過去の本当の紙芝居にはかなりの毒がある。狛プーは、面白そうならばなんでもやってみるという「恐れを知らないいい加減さ」をもっている。おとなのほうで薬になる部分だけ精選して提供するなどというおせっかいなことはしない。その毒を受け入れるか、薬を受け入れるかは、各自が決めればいいことなのだ。 ■0852/大都市青少年の余暇と自由時間に関する調査−東京都青少年問題調査報告書/東京都生活文化局、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.359、ym1994.11/東京都は、青少年の意識や行動についての実態とその変化を青少年の立場からとらえるため、「東京都青少年基本調査」と「東京都子ども基本調査」の2つの基本調査をそれぞれ3年に1回の時系列調査として実施している。また、個別調査として青少年を取り巻く今日的なテーマをもとに「東京都青少年問題調査」を基本調査と同様に3年毎に実施している。本調査は、この個別調査として、東京学芸大学教授深谷和子に委託し実施されたものである。調査の方法と対象は以下のとおりである。@子ども調査=調査票を抽出した各校に送付し、任意の時間に集団記入式で実施。A親調査=親調査は小学校、中学校において留置法で実施。本調査の主題である「青少年の余暇と自由時間」は次の問題意識から設定された。子どもの生活には、何よりも「自由な時間」が必要である。課題解決のための時間、すなわち「勉強すること」だけでなく、子ども自身に「自由に使える時間」をたっぷりと与え、「子どもが王様になれる時間と空間」の中での成長を保障しようとする努力が必要である。いわば「課題」と「自由」という2つの時間のバランスが、子どもの健全育成にどんなに大切か、改めて確認する必要がある。 ■0872/国立能登青年の家における「社会体育実習」共同報告書/金沢大学教育学部体育教室、国立能登青年の家、p.37、ym1994.12/同報告書は、平成6年度に国立能登青年の家において初めて実施された金沢大学教育学部社会体育実習Bの報告書である。社会体育実習Bは、金沢大学教育学部スポーツ科学課程の4年次学生たちが、将来の社会における体育やスポーツ関連の指導者として、また生涯スポーツ普及の担い手として、資質を磨くことをねらいとして平成4年度から開始された。平成4・5年度と試行錯誤的な社会体育実習を積み重ねるなかで、大学のカリキュラムにふさわしい実習内容を確保するにはどうしたらよいかがあらためて大きな課題となった。能登青年の家の側も積極的な新規事業展開を意図しており、平成6年5月から本実習が始まった。本書によると、能登青年の家側からみた社会体育実習受け入れの成果は次のとおりである。@学生を指導することで職員自身が日頃の指導を振り返ることになり、一般研修生への関わり方、指導方法等を見直す機会になった。A学生の来所により、職場に若さと新風が吹き込まれ、雰囲気も活性化された。B大学と本施設との連携により、相互の理解を深めるとともにそれぞれの施設の特徴を生かしての相乗的教育効果をあげる糸口がつかめた。C2週間という比較的長期の研修により、一般研修とちがってかなり膝を交えた指導や交流が可能であった。D学生に社会教育施設の使命と活動内容をかなり理解してもらえた。 ■0882/平成6年度版青少年白書−青少年問題の現状と対策/総務庁青少年対策本部、総務庁青少年対策本部、p.593、ym1995.01/同文献は、青少年の現状と関係機関における青少年に関する施策を広く国民に紹介し、その理解を得たいという趣旨から、昭和31年以来刊行されてきており、今回が37回目のものとなる。本書において、例年の内容に加え、近年我が国社会においてボランティア活動に対する関心が広まりつつある中で、第1部「ボランティア活動と青少年」において、青少年にとってのボランティア活動の意義等が考察されている。その構成は次のとおりである。Tボランティア活動をめぐる社会背景と青少年の現状=@ボランティア活動の今日的意義、Aボランティア活動を促進する社会的な機運、B青少年の生活と意識、C青少年期のボランティア活動の重要性。U青少年期のボランティア活動の現状と問題点=@青少年期のボランティア活動の現状、A青少年期のボランティア活動の問題点。V青少年期のボランティア活動の促進に向けた行政の取組=@学校でのボランティア活動促進に向けた取組、A職場でのボランティア活動促進に向けた取組、B地域社会でのボランティア活動促進に向けた取組。W今後の青少年期のボランティア活動の促進に向けた施策の方向性=@青少年期のボランティア活動を促進するに当たっての目標、A青少年問題審議会意見具申を踏まえた施策の方向性。 ■0883/平成6年版富山の青少年/富山県、富山県生活環境部女性青少年課、p.228、ym1995.01/同文献によると、富山の青少年問題の対策に関する基本的認識は次のとおりである。青少年の置かれている現状を正しく認識するとともに、青少年が本来もつそのエネルギーと創造力を十分発揮しつつ社会の成員としての使命と役割を自覚し、現在及び将来の社会を担うにふさわしく成長するよう必要な条件を整備し、また適切な助言と援助を行うことである。この際我々が厳しく認識しなければならないことは、「青少年はその時代を写し出す鏡でもある。」ということである。青少年問題は社会全体、とりわけ大人の姿勢の問題であるということを常に認識し、家庭、学校、職場、地域社会等、社会の各分野において大人たちが、それぞれの役割と責任を果たすことが重要である。さらにこれらの社会の各分野は、相互に連携、協力することが求められ、行政もまた、各分野の対応を支援することが大切である。一方、青少年自身の努力も大いに促すことが肝要である。青少年は、大人から保護され、教育される受身の立場に甘んじることなく、進んで自己の確立を図るとともに、発達段階に応じて社会にかかわり、社会を発展させるための責任と役割を全うすべきである。このため、青少年が情熱と行動力をもって、積極的にその役割を果たすことができる力を培う場と条件づくりに努めることも大切である。さらに、具体的施策の方向が述べられたあと、次のようにまとめられている。青少年の健全育成施策は、そのときそのときの場当り的なものであってはならず、常に将来を正しく洞察、予見し、一貫した理念に基づき計画的、総合的に推進されるものでなければならない。また、その施策が真の効果を挙げ得るためには、たんに行政のみではなく、むしろ県民の一人ひとりがその重要性を深く自分自身のことと受けとめ、共に真剣に考え、協力的に取り組むものでなければとうてい望めない。この意味から、青少年育成富山県民会議をはじめとする民間の青少年関係団体や行政機関等が一丸となって運動が展開されている。 ■0887/環境教育の充実をめざして−平成6年度環境教育担当教員講習会実施結果報告書/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.87、ym1995.01/文部省は環境教育の充実のため、平成6年度から新たに全国の小・中・高等学校の教員を対象に「環境教育担当教員講習会」を実施している。本少年自然の家では、昨年、全国に先駆けて環境教育の指導者の研修会を開催したところあるが、本年度は、この文部省主催の「環境教育担当教員講習会」を東京学芸大会と共催で引き受け実施した。特に、本少年自然の家の研修においては、学校の教員が実際の授業の中で環境教育を進め、展開する上で役に立つ実践的・体験的な活動を中心にプログラムを構成した。また、実習内容も環境教育を進める上での視点になると思われる6つの選択コースを設けて実施したところである。本文献は、本講習会で行われた内容をまとめ、今後の環境教育の参考資料として作成されたものである。本書の内容は次のとおりである。「はじめに」(国立那須甲子少年自然の家所長内田忠平)、T環境教育に関する施策と現状(文部省初等中等教育局中学校課環境教育専門官大槻達也)、U環境教育の基本的方向(宇都宮大学教授奥井智久)、V環境教育の視点=@「水と自然」(福島県自然保護協会会長星一彰)、A「森を教材とした環境教育」(桜美林大学教授三島次郎)、B「土と生物」(国立科学博物館筑波実験植物園主任研究官平山良治)、C「自然と人の生活」(平成理研環境科学センター環境調査顧問加藤仁)、D「環境とエネルギー」(前東京都理化教育研究会専門委員宮澤弘二)、E「環境教育ゲーム」(日本ネイチャーゲーム協会理事長降旗信一)、W実習のまとめ=効果的な環境教育研修の在り方(宇都宮大学教授奥井智久)等。 ■0897/青少年教育施設におけるボランティアの養成と活動について(調査報告書)/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.54、ym1995.02/同調査は、全国の青少年教育施設で行われているボランティアの養成事業及び活動について調査し、取りまとめたものである。調査対象は、全国の青少年教育関係施設1,239施設(本センターが平成4年8月に青少年教育関係施設を対象に実施した全国調査による)のうち、専任職員を有する公立青少年教育施設(487施設)、専任職員5名以上のその他の青少年教育関係施設(158施設)及び国立の青少年教育施設(29施設)、合計674施設である。調査内容は次のとおりである。Tボランティア養成事業について=@養成事業実施の有無、A実施していない理由、B事業の概要(事業名、事業開始年度、共催団体・機関名、事業のねらい、対象者、募集人員、参加人員、実施期間及び形態、事業の内容、修了時の評価、修了後の活用)、U事業の課題及び今後の方向性、Vボランティアの活用について=@ボランティア活用の有無、Aボランティアの募集方法、Bボランティア登録、C活用人員、Dボランティアの活動内容、Eボランティアの資質、Fボランティアに対する研修、Gボランティア活動に対する実費弁償、謝礼、報酬など、H実費弁償、謝礼、報酬など以外の配慮、Iボランティア活動と保険、Wボランティアの活用についての課題や今後の方向性について。本文献には、「ボランティアの活用についての課題」についての各施設からの回答も紹介されている。たとえば、その「ボランティアの活用内容について」の項では、@ボランティアの活用分野を増やしたい、A専門的知識、技術を持ったボランティアが少ない、B施設運営補助に偏りがちである、Cボランティア活動の方法や内容の明確化が必要である、D主催事業にボランティアを活用することを検討したい、Eプログラムの立案時から参加してもらい、アイデアを提供してもらうことを検討したい、の6点が挙げられている。また、「その他」としては、@学校を卒業してからも参加出来るようボランティアに対する社会的理解と協力が必要である、A各種ボランティアの資格制度の確立について検討したい、Bボランティアの活用は、全市的合意を得ながら整備していく必要がある、の3点が挙げられている。 ■0910/平成6年度青少年活動情報等実態調査−市町村青少年社会参加関係施策と情報提供、青少年団体の現況・活動/愛知県、愛知県総務部青少年女性室、p.154、ym1995.03/同文献は、愛知県青少年問題協議会からの提言「青少年情報サービス体制の整備について」に基づき、その具体化に向けて、青少年活動の実態、情報提供の実態等を把握し、今後の青少年情報サービス体制の基礎資料とするとともに、市町村等の相互の参考資料として活用するために発行された。調査の対象は次のとおりである。1市町村=青少年対策関係部課室、その附属機関及び施設を対象とする(学校は除く)。対象とする施設は次の区分。@総合施設、A青年の家、B労働者福祉施設、C文化・集会施設(博物館、資料館、図書館は除く)、D野外活動・レクリエーション施設(キャンプ場は除く)。2青少年団体=愛知県青少年団体連絡協議会加盟団体。両者の調査内容は次のとおりである。1市町村における青少年社会参加関係施策・情報提供の実態について=@青少年社会参加関係施策について(青少年対策主管課の事業は平成6年度の施策概要について、主管課・青少年対策事業課室の事業は重点事業等について)、A青少年に関する情報提供について(青少年対策主管課の情報機器の利用状況、施設における情報機器利用状況)。2青少年団体の青少年活動等の実態について=@団体の現況について、A活動状況について。主管課における情報機器の利用状況については、次のようにまとめられている。「使用していない」が94.3%と最も多かった。使用していない主管課に今後の意向を尋ねたところ、「現在のところ使用する考えはない」が69.5%と最も多かったが、約1/3弱が「今後、情報機器を使用し情報提供したい」及び「今後、地域情報システム所管部課と連携し情報提供したい」と答え、何らかの情報機器の利用を考えている。また、青少年に関する情報提供について情報機器を使用していない施設に今後の意向を尋ねたところ、「現在のところ使用する考えはない」が62.4%と最も多かったが、約4割弱が何らかの情報機器の利用を考えており、これは主管課の30.5%より多い割合となっている。県からの情報提供の対象について尋ねたところ、「対象としたい」が74.2%、、「対象としたくない」が25.8%で、この割合は、主管課の意向とほぼ同じとなっている。 ■0912/少子化社会と青少年の健全育成(意見具申)/岡山県青少年問題協議会、岡山県青少年問題協議会、p.52、ym1995.03/同意見具申の構成は次のとおりである。第1部総論=T少子化時代における地域の活性化(@日本社会の構造変化に対応する青少年対策の必要性、A青少年に魅力ある地域づくり)、U自立した人間としての青少年育成(@青少年の地域参加、A社会に自立的に対応できる青少年の育成、B青少年の育成と学校教育−自立した青少年の育成、個性を大切にする学校教育、基本的人権を尊重する学校教育、C青少年の自立の基礎としての家庭教育、D社会的自立を実現する家庭・学校・地域の連携)、V価値観の多様性を認める社会への転換(@価値観の多様性を認める社会の必要性、A国際社会にも通用する開かれた社会への転換、B個性を伸ばす社会教育の確立)、第2部各論(青少年育成の具体的推進策)=T青少年育成にかかわるすべての人に関する提言、U家庭に関する提言、V学校に関する提言、W地域社会に関する提言、X企業への提言、Y行政に関する提言(直接的青少年施策)、Z行政に関する提言(間接的青少年施策)。本意見具申は、「青少年育成にかかわるすべての人に関する提言」において、次の3つを提言している。@青少年の自立の促進=青少年の力を地域に生かすためには、彼らの自立的な発想と行動力が欠かせない。青少年育成に関わる人は、従来からの育成方法の見直しも含め、機会あるごとに忍耐強く青少年の自立を促進すべきである。A多様性を認める社会システムの構築=社会システムは、標準世帯だけを考えずに、単身、共働き、老齢、学生などの世帯の違い、あるいは経済力、世代、文化、民族などの違いによる考え方、意識、適応力の差を視野に入れ、多様性を認めて作られなければならない。B画一を是とする誤解の解消=「みんなと違うからこそ価値があること」「みんなと同じようにしないこと、あるいはできないことがあること、それこそが人間一人ひとりの尊厳であり、かけがえのない価値の証明である」ということを子どもたちに伝えていくような教育を展開することが重要である。 ■0915/佐賀の青少年/佐賀県、佐賀県福祉生活部児童青少年課、p.102、ym1995.03/同文献によると、本県での青少年の健全育成上の課題は次のとおりである。@自然や人との触れ合いを深めることなどにより、豊かな創造性と情操をかん養すること。A青少年活動等を通して、自立心や活力をかん養すること。B地域づくり活動、高齢者との交流活動等各種の社会参加活動を通して、社会連帯意識を醸成すること。C国際交流活動を通して、相互理解に基づく国際的な連帯感と協調の精神をかん養すること。また、重点推進事項は次の6つである。@青少年育成県民運動の推進(略)。A健全な家庭づくりの推進=特に、平成6年が国際家族年であることを踏まえ、家族の役割や機能、現状と問題に対する県民の関心を一層高め、理解を深める一方、「家庭の日」の一層の定着を図るため、積極的な広報啓発活動を行う。また、家庭における養育を支援するための相談援助体制の確立、家庭教育について情報交換・相互扶助を行えるような地域交流活動の推進及び児童福祉諸施策の充実を図る。さらに、職業をもつ親が仕事と育児を両立させるという観点から、育児休業制度などの定着を図る。B学校教育の充実=個性と創造性を育み、自ら学ぶ意欲を高める教育を推進するとともに、道徳教育の一層の振興を図る。さらに、奉仕活動、自然体験など豊かな心とたくましさを育てる教育活動を地域社会との連携を図りながら推進する。また、学校週5日制を円滑に定着させるため、学習指導の一層の充実や地域に開かれた学校づくりを推進する。さらに、学校における生徒指導や進路指導を充実させるため、学校、家庭、関係機関・団体の連携を強化することなどにより、地域ぐるみの生徒指導推進体制の整備に努める。特に、中学校における進路指導については、学校の教育活動全体を通じて的確に把握した生徒の能力や進路希望等に基づいて行われるよう改善に努める。また、登校拒否(不登校)及びその他の悩みの解消や個性の伸長を援助するため相談事業の推進を図る。以下、C青少年健全育成事業の推進、D勤労青少年の育成対策の推進、E社会環境の整備、と続いている。 ■0922/青少年の成長・発達と家族(意見具申)/横浜市青少年問題協議会、横浜市市民局青少年部青少年企画課、p.52、ym1995.03/同協議会の前期では、今日の青少年を取り巻く環境に注目し、青少年の主体的成長・発達を促すためにはどのような環境づくりが必要であるか、青少年の今日的な問題行動はどのような環境要因によって出現してきたのか、この問題行動をどのようにしてのりこえれば青少年の主体的成長・発達が促進され、生きがいの創造に結び付くのかについて協議と提言が行われた。その中で、青少年の健全な発達や問題行動の防止・のりこえのために重要な役割を果たすものとして家庭での生活や家族関係の大切さが指摘された。家庭や家族が直面するさまざまな問題は、今日改めて家族が青少年の成長・発達にとってどのような役割をもっているのかを問うものである。そこで、今期の協議会では、家族問題に焦点を置いた。1年目の平成6年度は、家庭・家族の基盤が変化してきている中で、これらの変化は子育てにどのように影響しているのか、そして、青少年の健やかな成長・発達にとって今日求められる家族機能とはどのようなものなのか、家族がどうしても果たさなければならない役割とは何なのかを明らかにするために協議、検討が行われた。なお、2年目の平成7年度は、人間関係の変質が深くかかわっているとみられている問題性を理解し、専門的な援助を図るための相談システムを検討するために、「青少年の問題性の理解と相談システム」をテーマとして協議を進めることになっている。本意見具申の内容構成は次のようになっている。まず、Tでは青少年を取り巻く社会状況を概観している。Uでは家族形態、家族意識、家族機能の面から家庭・家族の基盤の変化についてまとめている。Vでは民主主義社会の中での青少年の成長・発達の問題を検討している。Wでは子育て支援のための相互援助機能の再編成の必要性とそのための課題について論じている。最後のVでは子ども、家庭、学校、地域、社会、行政のそれぞれに向けて提言を行い、その中でも特に重要な重点項目として次のとおり三つを挙げている。@ボランティア活動を促進するために、いろいろな工夫をすること。A親としての自覚を促すための施策を実施すること。B地域の相互援助ネットワークづくりを推進すること。 ■0932/平成6年度フレッシュ体験交流活動事業実施報告書/秋田県教育委員会、秋田県教育庁生涯学習振興課、p.39、ym1995.03/近年、不登校の児童生徒が増加し、秋田県においても小中学校あわせて約470人(平成5年度年間50日以上欠席した児童生徒数、県教委調べ)にのぼっている。県教育委員会では、不登校の児童生徒の「心の居場所」としての「さわやか教室」を各教育事務所に設置するなどしているが、解決の一つの方法として、「不登校の児童生徒を自然の中に連れ出し、自然に触れ体を動かし、仲間とともに汗を流す」という自然体験活動が効果があるとの研究があることから、平成5年度から「不登校の子どもたちが自然の中で、宿泊体験活動やスポーツ活動などを通して、集団への適応や円滑な人間関係づくりを図るとともに自立的な生活を営むことができる」ことを趣旨として、フレッシュ体験交流活動事業を試行的に実施した。本年度は不登校児童生徒が42人参加し、参加者のうち学校行事等に出席する復帰傾向児童生徒も含めて、登校可能になったのは23人(平成7年2月7日現在)となっている。本文献は、本年度のこの事業の実施状況をまとめた報告書である。本事業の趣旨は、「実施基本要項」によると次のとおりである。様々な要因で学校に登校できない児童生徒が、自然体験活動、創作活動、スポーツ・レクリエーション活動、いろいろな人々との触れ合いなどを通し、本当の自分を発見するとともに、自立的に生活を営むことができる資質や能力を養う。事業の内容は次のとおりである。@企画・実行委員会=事業全般の企画・立案を行う。委員は、学識経験者、医療関係者、学校教育関係者、社会教育関係者、野外活動家、教育行政関係者等。Aフレッシュ体験交流会=対象は不登校児童生徒、保護者等。場所は県青年の家。内容は、体験交流、レクリエーション・ゲーム、教育相談等。Bフレッシュ体験交流活動=対象は小学校4年生〜中学校3年生(定員40名)。前期体験交流活動、後期体験交流活動それぞれ5泊6日。場所は前期が県青年の家、南由利原高原青少年旅行村、鳥海高原花立牧場公園、後期が県青年の家、田沢湖高原、潟前山森林公園。C親のふれあいフォーラム=対象はフレッシュ体験交流活動参加者の保護者等。前期、後期それぞれ1泊2日。内容は講話、教育相談等である。 ■0933/少年期における社会教育の望ましい在り方について(答申)/秋田県社会教育委員の会議、秋田県教育庁生涯学習振興課、p.72、ym1995.03/同答申の構成は次のとおりである。1社会教育と学校・地域・家庭との連携の在り方=@社会教育と学校教育との連携、A社会教育と地域活動との連携、B社会教育と家庭教育との連携、2少年期における社会教育推進のための条件整備の在り方=@少年活動等の充実、A少年団体、グループ・サークル等の育成、B少年指導者の養成と活用、C少年教育関係施設・設備の充実。本答申では、生涯学習社会における学社連携の今後の在り方を探る時、本県においては、@社会教育指導者(有志指導者)の不足、A学校教育の社会教育に対する理解の不足、の2つが当面の課題となるとしている。そのうえで、学社連携に関して次のように提言している。@複数の学校区での学社連携の推進、A教員の社会教育及び地域理解の推進、B社会教育の窓口の学校への設置、C「学社合同研究会」の全県域への推進、D学校による社会教育施設の利用促進、E学校開放のための指導員の確保と養成、F社会教育関係事業の精選。@については、次のように述べている。連携の範囲は、同一学校区の範囲にとどまっている傾向にある。それぞれの学校には特徴的な施設設備があり、また、様々な特技をもった教員がいることから、複数の学校区での連携は多様な活動を組める可能性があり、子どもたちにも新鮮味を与え効果的である。 ■0940/平成6年度青少年教育事業報告書−くまもとの青少年教育/熊本県教育委員会、熊本県教育庁社会教育課、p.141、ym1995.03/熊本県教育委員会では、青少年活動の総合的な振興を図るため、環境の整備や体験活動の実施、情報の提供などさまざまな事業の展開を図っている。本文献は、本年度県で実施した事業とあわせて、市町村で行われている青少年関連事業等をまとめて、事業や取り組みの参考に資するために発行された報告書である。本書において、「平成6年度熊本県青少年教育事業」については次のように構成されている。T平成6年度熊本県青少年教育一覧、U家庭・地域社会の教育機能の活性化=1生涯学習ボランティア活動総合推進事業(@高校生等ボランティア養成講座、A生涯学習ボランティア養成講座、Bボランティアのつどい)、2地域少年少女サークル活動促進事業、3青少年団体指導者の養成・研修(@少年団体(年少)指導者研修、A青年団体指導者研修、B全国少年団体指導者研修派遣、C青年団体指導者研修(上級)派遣)、V青少年の社会活動の推進=1青少年一日一汗運動、2青年がつくる明日のふるさとづくり事業、3青少年交流推進事業、4青少年自然体験活動推進事業、W学校週5日制月2回実施に対応した学校外活動の充実方策について。「県立青少年教育施設等主催事業の概要」については次のとおりである。T天草青年の家、U菊池少年自然の家、V豊野少年自然の家、W県立美術館、X県立装飾古墳館。 ■0945/平成6年度主催事業ヤングリーダー研修実施報告書−青年の必要課題にせまる主催事業の実践/国立中央青年の家、国立中央青年の家、p.38、ym1995.03/同文献によると、「本事業設定の視点」は次のとおりである。青年の家の事業は、受け入れ指導事業と主催事業の二つに大別することができる。近年の利用者の多様化(低年齢化傾向)及び青年層の意識の変化にともない、青年の家が本来ターゲットとしていた青年対象の事業から少年対象の事業およびニーズばかりを重視した事業が数多く見られる。各団体が独自のプログラムを持参する受け入れ指導事業の中では、青年の必要課題解決のためのプログラム提供は至って困難といわざるをえない。だからこそ、青年の家本来の使命を発揮する場として主催事業の占める位置がたいへん重要になってくる。青年を集めること自体、困難を強いられる今日だからこそ、あえて青年層にこだわる事業の必要性を感じる。「課題(ねらい)設定とその焦点化」については次のように述べられている。一事業の中で課題の全項目にわたり、課題解決のプログラムを提供することは、事業全体の趣旨が漠然となることが予想される。そこで、目的を焦点化し、それに向けてのプログラム構成が必要となってくる。本事業では、「人間関係の希薄化」「主体的・能動的態度の欠如」に着目し、それにそったプログラム構成とする。よって、そこから導き出される本事業の目的は以下の2点となる。@集団関係能力、対人関係能力の向上、A自主性の涵養。 ■0947/障害児(者)の施設利用に関するアンケート調査報告書/国立能登青年の家、国立能登青年の家、p.34、ym1995.03/同青年の家では、平成6年12月に文部省の協力のもと、関係機関・団体等の有識者からなる「障害児(者)の施設利用に関する調査研究協力者会議」を設置した。これは、障害児(者)と健常者が一緒に気軽に利用できる青年の家を目指して、そのためのプログラムの開発、施設職員あるいはボランティア等の資質向上等について、全国の類似施設の実態を踏まえつつ調査研究を行うというものである。本文献は、この調査研究を進めるための基礎的データの一つとして、関係機関等に障害児(者)の施設利用の実態と今後の課題等についてアンケート調査を依頼してまとめたものである。本書によると、調査結果の概略は次のとおりである。T利用者側アンケート結果より=@特殊教育諸学校では47%、障害者施設・団体では37%が利用したことがあると答えている。A利用したことがない一番の理由として「交通の便が悪い」をあげているが、「施設を知らない」・「障害児(者)は利用できないと思っていた」との回答が特殊教育諸学校では12%、障害者施設・団体では30%もある。B今後「利用してみたい」、「検討したい」を合わせると特殊教育諸学校63%、障害者施設・団体90%と、今後の利用を検討する姿勢にある。C障害種別にハード面、ソフト面でのきめの細かい配慮事項、改善事項が寄せられた。U受け入れ側アンケート結果より=@回答があった37施設すべてが受け入れを経験しているが、利用目的や障害の状況に応じて利用しているようだ。A受け入れにあたっては、利用者側と緊密な連絡をとりながらのきめの細かい配慮が窺えた。Bさらに期待に応えるためには、職員の研修とともに活動プログラムの一層の開発が必要である。 ■0948/平成6年度主催事業等集録集−科学する心を育てる施設間連携事業の開発と実践/国立花山少年自然の家、国立花山少年自然の家、しゃくなげ、 巻 6号、p.92、ym1995.03/同年度、国立花山少年自然の家では、それぞれの主催事業について見直し、そのねらいが達成されるよういっそうの高度化を図り、先導的事業の開発・実践に取り組んだ。平成6年度主催事業「サイエンス・フィールドスクール」は、平成5年度文部省委嘱事業「サイエンス・フィールドスクール」の成果と課題を踏まえ、次代を担う青少年に豊かな活動体験の機会を提供するため、少年自然の家と学校や博物館、公民館、図書館等の社会教育施設の連携により、子どもたちを自然に親しませ、自然科学への興味・関心を培うとともに異年齢集団の相互交流を目的として実施された。計画立案と実施にあたっては、連携した学校や社会教育施設担当職員、教育事務所社会教育主事、本少年自然の家指導員・担当職員で構成する「サイエンス・フィールドスクールブログラム開発専門委員会」でそれぞれのもつ教育機能を十分に発揮し、互いに連携していくことを基盤として協議された。また、所内の職員で構成される「サイエンス・フィールドスクールプロジェクト委員会」では、生涯学習社会における施設間連携の在り方や実施するにあたっての課題とその対応等について協議がなされた。本文献は、「サイエンス・フィールドスクールブロジェクト委員会」と「サイエンス・フィールドスクールプログラム開発専門委員会」の討議を経て分担執筆した結果をとりまとめたものである。本書において、本少年自然の家運営委員の東北大学名誉教授加藤陸奥雄は、「学校教育からは得られないもの」と題して次のように述べている。自然の家も、図書館も、博物館も、それなりの舞台がないと、それぞれに違う個性をもった子供たちが育つためには対応してゆけない。そこに施設間連携の意味がある。また、問題になるのは、子供の好奇心や探求心への大人の対応である。子供の方に主導権があるということを認識することが大事なことである。事後の子供たちの感想の中に、大人のたてたプログラムにない項目がよくある。この種の施設の事業を実施するに当っては、きわめて大筋のプログラムだけをつくるべきではないか。学校教育では大人が子供を評価するが、この種の施設では実質的には子供が大人を評価する場なのではないか。 ■0961/平成6年度生涯学習関連施設のカリキュラム編成に関する基礎的研究−青少年対象事業調査を通して/東京都立教育研究所経営研究部社会教育研究室、東京都立教育研究所、p.64、ym1995.03/同文献の抄録によると、本研究は生涯学習関連施設が実施している事業の実態をとらえ、その準備段階から展開、評価に至るカリキュラム編成の特徴及びその規定要因を実証的に解明することを通して、質の高いカリキュラム編成のための基礎的資料を提供することを目的としている。青少年対象事業調査は、都内15種類の生涯学習関連施設1,069施設を対象に行なっている。分析研究は、カリキュラム編成の類型化を行い、カリキュラム編成の各類型に影響すると考えられる規定要因を設定し、統計的手法を用いて分析を行っている。本書は「研究の成果」として次のように述べている。学校教育分野におけるカリキュラム研究の蓄積に対して、社会教育分野においてはカリキュラムという概念を用いた事業研究はあまり例を見ない。社会教育分野におけるこれまでの事業研究は、いくつかの傑出した事例を中心とした研究・分析が多く、ごく身近で展開する事業の編成過程を分析するような研究はこれまであまり見らなかった。本研究では、都下734施設、2,803という数の事業分析を通して、一定程度、生涯学習関連施設における青少年対象事業の特徴及びそのカリキュラム編成のきわめて基礎的で標準的な資料を得ることができたと思われる。 ■0963/平成6年度青少年自然体験活動推進事業交流教育キャンプ報告書−オールエンジョイ共和国の仲間たち/栃木県教育委員会、栃木県教育委員会生涯学習課、p.26、ym1995.03/栃木県は、本事業において、昨年度から新たに「交流教育キャンプ」を設定し、障害のある子供たちと障害のない子供たちが大自然の中で長期の共同生活を体験することにより、相互理解を深め、心豊かな人間性の涵養を図るキャンプを実施している。本文献は、本年度の報告書である。本書において、青少年自然体験活動推進事業推進会議委員長・宇都宮大学教育学部教授丹野由二は、「思いやりやいたわりなど豊かな心を育てる」という交流教育キャンプの重要なねらいについて、アンケート調査結果の分析からその検証を行っている。また、青少年自然体験活動推進事業推進会議委員・栃木県立栃木養護学校長原沢志壽於は、本事業の意義について次のように述べている。@本交流教育キャンプは、社会や家庭への余暇利用の持ち方を提言している。これからの学校外活動振興の一つの指針に値する。A自然環境のもとでの生活帯による自然発生での交流、必要性に迫られた交流が主となる交流教育キャンプでは、予期せぬ予想外のことが起きる。これに対応し、対処するには、真の相互接近と理解が余儀なく要求される。Bとかく人間関係がうまく持てない子供が多いといわれているなかで、工夫してよい関係を持とうとする態度が身につく生活体験であった。C話し言葉だけが言葉ではなく、身振り・表情・動きの小さな変化にも言葉同様の意味を持つことを、障害がない参加者は十分理解できた。D相手の個性から学びえるものが多い。相互補完しあって生きることの必要性も理解した。障害を異常視していた時代と比べ、大きな飛躍である。E障害がある参加者は、自ら活動することが不得手である。支援を受けながらの体験で、潜在能力がたくさん引き出された。余り使うことのなかった感覚を刺激し、外の感覚刺激の調整や処理を行うことができるようになる。障害がない参加者も効果的な支援の仕方を楽しく学んだ。F交流教育キャンプの参加者の保護者は、自立心・ふれあい・活動を高く評価し、積極性が以前よりも増したと話してくれた。居住地域で、生まれ、育ち、生活する障害者にとっては、生活の中で継続した交流が望まれる。交流の相手と、いつでも、どこでも会える可能性を持った地域単位での交流が持たれることを願う。 ■0985/青少年のボランティア活動の促進について(平成6年度意見具申)/埼玉県青少年問題協議会、埼玉県青少年問題協議会、p.26、ym1995.03/同文献の構成は次のとおりである。T青少年にとってのボランティア活動の意義=@自己実現と社会参加の能力・態度を育てる、A生活経験の不足や偏りを補う、B地域社会づくりへの貢献、C一人ひとりの将来設計、人生設計のため、U埼玉県の青少年のボランティア活動の現状と問題点=@埼玉県における青少年のボランティア活動の現状、A青少年のボランティア活動をめぐる問題点、B青少年のボランティア活動への対応。Tの@では次のように述べている。ボランティア活動の最大の特色は、自らの時間や能力を他者(社会)のために、自発的積極的に用いるという点にあり、このような経験は、人格の発達過程にある青少年にとって、極めて重要な意義をもつ。青少年期の発達課題として、自己の個性や能力を発見し、それを伸ばし、一個のかけがえのない人格として、自己のアイデンティティを確立するとともに、自己と異なる価値観、個性、能力を持つ他者と協同、交流し、相互に補い合い、協力して社会を形成していく社会参加の能力を身につけることが大切である。すなわち、自立と社会参加の二つの資質がバランスよく調和のとれた発達を実現できるよう、社会や育成者による助力が必要である。 ■0997/子ども会活動等の団体活動経験者の行動特性に関する調査−ジュニア・リーダーの日常生活と意識に関する調査/全国子ども会連合会、全国子ども会連合会、p.140、ym1995.03/全国子ども会連合会では、昨年度は、子ども会会員の小学生4・5・6年生とその保護者を対象に質問紙による調査を実施し、子ども会会員と子ども会の非会員との比較調査をした。その結果は、地域の大人との関わり度合い、異年齢集団の経験度合い、年下の子の世話度合い等に統計的有意差を立証することができた。今年度は、客観的に子どもは子ども同士の異年齢集団の中で育ち、地域の大人(育成者・指導者)との関わりの中で、人間関係の広がりや年下の子と接し思いやりの心を育むといっていたことが数量的に立証された昨年度の子ども会効果の調査を受け、さらに高校生年齢相当のジュニア・リーダーを対象にして、子ども会会員から育っていったリーダーの意識を捉えることとした。調査に当たっては、学識経験者、子ども会指導者による「子ども会活動における子どもの成長に関する調査委員会」を設置し、調査票の作成、調査実施の手順、調査結果の分析、報告書の作成に当たった。調査委員会の委員長は横浜国立大学教授・全子連専門委員野垣義行である。調査票は以下の質問項目から構成されている。まず、ジュニア・リーダーとそうでない者、共通に聞いた質問項目は次の通りである。@調査対象の属性に関するもの6項目、A自分をどんな存在と捉えているかといった自己認知に関するもの24項目、B人生観・人間観に関するもの12項目、C倫理観に関するもの10項目、D友人、友人との関係に関するもの5項目、E相談相手に関するもの1項目、F家庭や両親との関係に関するもの6項目、G家事能力、生活能力に関するもの5項目、Hいじめに関するもの3項目、I地域活動、ボランティア活動に関するもの6項目、J自分の将来に関するもの2項目。ジュニア・リーダーにだけ聞いた質問項目は次のとおりである。@子ども会への参加の動機1項目、Aジュニア・リーダーとして得意な活動1項目、Bジュニア・リーダーへの動機2項目、Cジュニア・リーダー効果に関するもの2項目、D自由記述欄。 ■1025/守口市青少年健全育成計画/守口市、守口市教育委員会事務局指導部青少年課、p.37、ym1995.04/同計画の視点は次のとおりである。T青少年の自主性の尊重=@受験勉強で培われているような「教わる力」(与えられた知識や情報を効率的に自分のものにしていく力)ではなく、「学びとる力」(人間として生きていく上で、必要な知識や情報を自ら深し求め、問題解決の方法を探り出していく力)を養う。A青少年自らの責任で活動を企画、実施することができる条件を整備する。U豊かな家庭づくり=@安定した家庭生活と、家族の協調や励ましと支えが必要である。A子育てや生活の知恵等の情報や、学習機会の提供を図りながら、家庭づくりを支援する。B教育の基本は、まず家庭にあることを親自身が自覚することが必要である。V青少年文化の積極的評価=@青少年が変わったとか、理解できないとか嘆くのではなく、彼らの持つ新しい感性や表現方法を積極的に理解し、認知していく。A青少年期特有の鋭い、しなやかな感受性に基づいた青少年文化には、既存の施設や事業等の枠組では対応できないものもある。施設や事業等の利用法の工夫と改善が望まれる。W青少年を生かし、育てる地域環境づくり=@人間や自然との共生を図り、ゆとりとぬくもりのある豊かな都市環境をつくる。A青少年の夢を育て、生かすという視点に立って、青少年育成の観点を組み込んだ地域環境のあり方を見直す。B青少年に対する影響が心配される有害環境の浄化を促進するため、青少年の生活環境の改善を推進する各種団体、地域住民の活動を積極的に支援する。X青少年を支える学校教育と社会教育の連携=@学校依存の体質を転換していくためには、何よりも学校外での豊かな体験の場、機会や時間的なゆとりを確保する必要がある。学校週5日制の普及に伴い、学校と地域社会が様々な形での連携を検討する。A学校の空間を単に子どもの教育のためだけでなく、地域のあらゆる年齢層の人々が文化・学習活動を行う場として位置づけ、年齢を越えた交流の場となる構造や運営を考える。そのために学校施設の多機能化・高機能化を図る。 ■1037/都市青年の意識と行動−若者たちの東京・神戸90's/高橋勇悦 他、恒星社厚生閣、p.275、ym1995.05/同文献を監修した高橋勇悦は、巻頭で次のように述べている。青年について語るとき、今日もっと多く必要なのは、実証的な研究である。われわれ「青少年研究会」は、これまで青少年問題について研究を続けてきたが、この3年間は、「世代」と「都市」をキーワードとし、東京と神戸の青年を対象にして、青年の人間関係、メディア接触行動意識の準拠枠(自己意識や価値意識)などの問題を中心に、実証的な研究を試みてきた。その成果をひとまず取りまとめたのが本書である。本会は1982年にできて、10年以上の研究活動の歴史をもつ。その間に、「青年そして都市・空間・情報」(1987)、「メディア革命と青年」(1989)、「青年文化の聖・俗・遊」(1990)、「青年の地域リアリティ感覚」(1990)などの研究成果を世に問い、また社会学入門書「社会学の宇宙」(1992)も編集したりしてきた。本書は、これらの研究成果をふまえて「都市と世代文化に関する実証的研究」のテーマのもとに、文部省の平成4・5・6年度科学研究費補助金(総合研究A)を得て行われた研究の報告書を基盤としたものである。執筆者とその内容は次のとおりである。高橋勇悦(東京都立大学)=はじめに、青年の準拠個人。川崎賢一(駒澤大学)=調査の概要、青年たちが熱中するもの。芳賀学(上智大学)=単純集計結果の概要、分析編序章、青年の価値志向の現状。小川博司(桃山学院大学)=青年の音楽行動(以上は編者)。村山直樹(文京大学付属高校)=単純集計結果の概要、現代青年の友人。浅野智彦(東京学芸大学)=単純集計結果の概要、友人関係における男性と女性。牛島千尋(城西国際大学)=青年期の友人・親友関係の変化と核的人間関係の形成。富田英典(佛教大学)=電話コミュニケーションと青年。西村美東士(昭和音楽大学)=若者にとってのネットワーク形成の困難と可能性。内藤辰美(山形大学)=大都市青年の意識状況。藤村正之(武蔵大学)=生得・努力・偶然は3:5:2。 ■1040/平成6年度主催事業冬の自然体験活動事業実施報告−視覚障害者の雪とのふれあい/国立乗鞍青年の家、国立乗鞍青年の家、p.75、ym1995.05/同文献によると、この事業は次のように考察されている。@障害を持つ人たちの社会参加の機会と場の拡大、諸活動を通しての障害克服の意欲の喚起などのために、施設側が積極的に受入態勢を整え利用の促進に努めることは必要かつ重要な任務である。Aただし、単に受入れを拡大すれば良いというのではなく、利用団体の性格(障害の種類や程度など)を十分理解すると共に、利用団体にも施設の性格を理解してもらった上で、研修目的及び目的達成のための具体的プログラムの内容、活動方法等について利用団体と施設職員はもとより関係者との十分な事前打ち合わせを重ねていくことが大切である。今回は、事業実施に向け、約1年半前から利用団体である岐阜盲学校と細部にわたり共通理解を深めながら具体化に向けての準備を進めてきたことが、当日の研修がスムーズに実施でき、大きな成果を得ることができた要因のひとつであった。成果については次のように述べられている。@参加した生徒たちが意欲的に活動に向かい、雪とのふれ合いに満足感を味わうことができた。A引率の先生方から「他学年でもスキーをしたいという声があり、次年度は参加者の幅を広げる方向で検討していきたい」という感想があった。Bスキー指導は飛騨高山スキー学校の積極的協力を得て、相当な成果を上げた。スキー学校としても視覚に障害のある人たちの指導法等を開発していきたいということから、次年度以降も本事業への協力が得られることとなった。Cリフトやゲレンデの使用、スキー用具の借用について飛騨高山スキー場の全面的協力を得た。本年度は主たる実習場所は青年の家ゲレンデであったが、次年度以降、スキー場の機能を更に生かした研修が可能となる。D青年の家での生活(宿泊室、食事、入浴)も、大変スムーズに運んだ。参加者の人数や障害の程度、同宿団体の人数等にもよるが、青年の家の現在の施設や設備でも何とか視覚に障害のある人を受け入れることができるという目途はできた。 ■1060/国立青年の家少年自然の家の改善について(報告)−より魅力ある施設に生まれ変わるために/国立青年の家少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議、文部省生涯学習局青少年教育課、p.15、ym1995.07/同文献の問題認識は次のとおりである。現代の青少年については、社会性の発達や自己確立の遅れ、自ら行動を選択し実践する意欲や能力の不足など、マイナス面の指摘も多々なされている。また、登校拒否やいじめなども大きな問題となっている。以上の認識のもと、次のような経緯に基づいて本報告がなされた。現代の青少年については、様々な問題が指摘されているが、その要因として、体験活動の不足が大きくクローズアップされている。青年の家、少年自然の家などの青少年教育施設は、これまでも集団宿泊や自然体験などの体験活動の場を提供してきており、その役割が改めて重視されている。本協力者会議は、このような状況を踏まえ、国立青年の家・少年自然の家の計画的設置が完了した現段階において、これまでの成果を踏まえつつ、国立青年の家・少年自然の家が今後いかにあるべきか、その在り方について検討を行うため、平成6年1月に発足したものである。本報告の構成は次のとおりである。T国立青年の家・少年自然の家の現状と課題=@青少年はいま、A青少年教育施設への期待、B国立青年の家・少年自然の家の現状と問題点、C今なぜ国立青年の家少年自然の家の改善が必要か。U国立青年の家・少年自然の家の改善の基本的な方向=@青少年の自主性を育てる、A学社融合を目指して、B地域の中核に。V国立青年の家・少年自然の家の具体的な改善方策=@青少年の自主性を育てる(国立青年の家・少年自然の家の基本的な性格の見直し、多様なニーズヘの対応と柔軟な運営、受入れ事業のプログラムの充実、時代のニーズにあった施設設備)、A学社融合を目指して(青少年教育施設の教育力をフルに発揮、調査研究の充実、成果の適切な普及、長期利用への対応)、B地域の中核に(広域的なネットワークの形成、指導者養成・研修事業の充実、広報の充実)、Cその他(職員のレベルアップ、ボランティアの養成、自己点検と評価)。 ■1061/子どもの長期自然体験活動をすすめるために−子どもの冒険キャンプ16年/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、p.59、ym1995.07/1987年以降、本事業の指導全体を担ってきた筑波大学体育科学系飯田稔教授は、「長期の自然体験活動を実施するために」と題して次のように述べている。@欧米の実施期間=(アメリカ、ドイツ、フランスを例に紹介した上で)わが国の自然体験活動の期間と比較して、欧米では長期間実施されていることがわかる。A多様な活動=野外炊事、キャンプファイヤー、オリエンテーリングなど、わが国の自然体験活動は期間が短いことから、マンネリに陥らざるを得ない。アメリカ・キャンプ協会の公認キャンプでは、上達・向上(progress)、挑戦(challenge)、成功(success)の3つの体験をするために、それぞれ3つ以上の活動を提供する。また、環境教育プログラムについては、野外での活動中に偶然に起こる学習ではなく、自然認識を深め、自然に対する責任ある行動を身につける活動を少なくとも各々一つは意図的に導入している。B自由時間・休養日=わが国の自然体験活動の一つの誤りは、あまりにも盛りだくさんの活動や、興奮の連続で全ての日程を埋めようとすることにある。長期では、一日の中である特定の時間を自由時間として、あるいは期間中1日を休養日として設けることが可能になる。しかし、「自由な時間が欲しい」とよく口にするが、実は自由時間というのは持てあますと退屈に変わりストレスになることさえある。休養日を何のために、どのように過ごすかを子ども自身が考え、行動し、結果を評価するところに意味がある。休養日は、指導者は助言する程度にとどめ、できることなら子どもたちだけで一日を過ごさせるぐらいの決断が欲しい。時間に追われない、のんびりした自由時間・休養日の重要性を見直してみる必要がある。C子ども中心の活動=計画、準備、評価の各段階で子どもたちの参加を認め、意志決定の機会を与えることが重要である。多少の時間の浪費はあるが待つ姿勢と、子どもの自主性に対する寛大さ、そして指導者の資質としてディスカッションの指導技術が問われる。 ■1069/チ・イ・キなんかが若者の居場所になるの?/西村美東士、神奈川県青少年総合研修センター、あすへの力、 巻24号、p.6−8、ym1995.09/筆者は、まず、「学校・職場・家庭・社会からの地域教育力への空念仏をやめてみたら?」と題し、次のように述べている。大人たちが「自分はともかく、せめて青少年には幸せを」といって、自分たち自身の不幸で非主体的な状況には批判の刃(やいば)を向けないまま地域教育力に期待を寄せるとき、そこで想定される地域は「善」ばかりの現実感に欠ける空想の産物でしかありえない。地域の「善と悪」「毒と薬」の入り交じったなまの出会いによって、「真実」にふれた思いがして、自己の枠組み自体が揺らぎ、拡大するからこそ、そこには深い感動が生ずる。次に、「若者の巣立ちの場としての地域を地域自身が受容できるか」と題し、次のように述べている。若者が巣から飛び立つとき、大人のほうは定住型が多いので、空しさや淋しさを感じるのかもしれない。しかし、巣(地域)の維持のために鳥(人間)があるのではなく、鳥(人間)の自己成長のために巣(地域)があると考えたい。そこにずっととどまって癒され成長するのも良いが、飛び立っていくのも良し、なのである。地域自身が、若者の巣立ちの場としての自己の存在をあるがままに「良し」として受け入れることができるということが重要である。これこそ、ほんとうの地域のプライドのあり方である。さらに、「新型キーパーソンの登場と未来型生涯学習支援サービス」と題し、次のようにまとめている。従来の青年教育には、娯楽性が重視される一方で、歯を食いしばってでも、頑張って成長・発達し、自己を充実させ、組織や地域に貢献するというガンバリズム(勤勉主義)の傾向も強かった。これには、戦後の後期中等教育の代替えの場としての青年団や青年学級の位置づけの歴史の影響があるのだろう。しかし、今は、大学生が「大学ではない生涯学習の場」として青年教育に参加する時代なのである。地域の青年教育は、過去の青年「補習」教育の思想とはすみやかに決別して未来型生涯学習支援サービスに向けて脱皮しなければならない。 ■1071/わかやまの青少年プラン−自分が好き・仲間が好き・わかやまが好き/和歌山県、和歌山県民生部青少年女性課、p.59、ym1995.10/同プランは「第1編基本構想」と「第2編推進方策」の2編から成っている。これらを通して貫かれている「青少年プランの視点」としては、次のように4点にわたって述べられている。@「青少年自身の取り組みを大切にし、自主的活動を活発化させます」=新しい世紀の和歌山を担い、「ふるさとわかやま」づくりの主役となるのは、青少年自身です。青少年自らが「心身ともに健やかで、自ら考えを創造し、他人に対する思いやりを持って生きる」ことを目指し、自らを形成していく過程で、地域社会の活性化に積極的にたずさわり、国際社会の一員としての自覚と責任が持てるよう、青少年自身の努力と大人一人ひとりが手を差し伸べる自覚と責任が必要です。A「社会の各領域において、青少年を育てる環境を整備します」=青少年の活動は、良きにつけ悪しきにつけ、家庭・学校・地域・職場に何らかの形でかかわっています。それらの活動領域において、青少年自身が自己を確立し、創造性や協調性を育みながら成長できるよう、領域の役割と目標、行政の支援施策を明確にし、育成環境を整える必要があります。B「大人自身が青少年とともに学び、育つ姿勢を堅持します」=青少年が世代をつなぐ意思を持って自立していくために、大人もともに働き、ともに生活し、次代を育てる喜びと意味を自覚する必要があります。そのためには、大人自身が健やかに育ち、また、育とうとする努力が大切であり、新しい年齢観や世代役割を考え、創造し、ともに学び育つ姿勢を持ち続ける、いわゆる生涯学習の視点が重要であります。C「ふるさと“わかやま”を愛する青少年を育てます」=和歌山県は自然に恵まれ、古来から文化的発展を遂げてきました。ふるさと“わかやま”に生まれ育った青少年が、地理や産業・史実について郷土学習を重視し、実践することで郷土を理解し、「活力と文化あふれるふるさとづくり」に参加できるよう、指導者の養成・環境づくり等、家庭・学校・地域・職場・行政が一体となって取り組む必要があります。 ■1077/ボーイスカウト−二十世紀青少年運動の原型/田中治彦、中央公論社、p.182、ym1995.10/同文献が書かれた視点は、「はじめに」によると次のとおりである。「1980年代の後半から、国際的にはベルリンの壁が崩壊し、国内でも55年体制と呼ばれる政治の仕組みが崩れた。誠に静かではあるが、これらに匹敵する重大な変化が進行中である。それは青少年の意識と行動である。子どもたちの世界から徒党を組んで遊ぶ姿がすっかり消えた。青年たちはもはや団体活動に魅力を感じていない。ボーイスカウトに限らず、あらゆる青少年年団体は子ども数の減少と彼らの興味関心の変化というダブルパンチを受けて大変な苦戦を強いられている。小集団を中心とした従来の健全育成の方法がもはや通じなくなってきているのである。21世紀まであと数年というこの時期にあって、ボーイスカウトという20世紀青少年育成の、原型を振り返ってみるのは無駄なことではあるまい」。本書の構成は次のとおりである。Tベーデン−パウエル(優れた母親、幸せな青少年時代、演劇上手の軍人、偵察と斥候術、三段跳びの出世、セシル・ローズの土地、金とダイヤモンド、見習兵団、マフェキングの英雄)。U大英帝国の危機とスカウト運動(動揺する大英帝国、若者の心身の荒廃、ボーイズ・ブリゲード、シートンのウッドクラフト、ブラウンシー島実験キャンプ、『スカウティング・フォア・ボーイズ』、SFBの中の「日本」、パトロール・システム、バッジ・システム、雨後のタケノコのごとく、ウィンザー城を制圧)。V国家主義から平和主義へ(アルカディア号の女性、ピーターパン・シンドローム、少女はスカウトになれるか、アグネスとオレーブ、第一次大戦の勃発、厭戦気分と平和運動、アメリカ連盟とシートン、森の騎士団、キボ・キフト、ウッドクラフト・フォーク、ウッドクラフト運動の帰結、カブとローバー、ギルウェル実修所、国際ジャンボリー)。以下、W日本の少年団、X1930年代の苦悩、Yスカウト運動とは何であったか(階級は超えられたか、軍事訓練か市民教育か、国際主義と地球市民時代など)と続く。 ■1084/大学改革と生涯学習(特集)/山本慶裕 他、日本生涯教育学会、日本生涯教育学会年報、 巻16号、p.3−77、ym1995.11/同特集について、本学会会長坂口順冶は、「次の時代の生涯教育」と題して巻頭で次のように述べている。価値多様化の社会において、個人の多様な生き方を相互に了解していく必要に迫られ、学校教育は社会の多様なニーズに対応していく必要性をもっていながら、不十分なままで教育をすすめてきた。いじめや不登校などは、こうした時代のずれを示すような行き詰まった学校教育への回答にも見えた。教材を教えても価値観を示さない偏差値偏重の学校教育であった。生涯教育学会は、「HAVEからBEへ、BEからWITHへ」など、未来社会に向かって人生の真の価値を実現するための教育を考える場である。今年の主題は「大学改革と生涯教育」を掲げた。時代精神をリードするのは大学であり、大学の研究と教育活動は社会の予言者として社会的責任を担っている。その大学は旧態依然とした過去に縛られており.その脱皮と21世紀に向けての生涯学習のあり方を指し示していく研究活動がわれわれに課せられている。本特集の構成は次のとおりである。@大学改革の中の生涯学習(有本章)、A大学生涯学習教育研究センターと地域社会の連携−現状と課題及び方向(菊池龍三郎)、B大学教育の改革と展望−生涯学習体系への道(沖吉和祐)、C大学院レベルのリフレッシュ教育−試行と推進に係る新しい提案(朝倉祝治)、D単位修得が可能な学習形態の多様化と生涯学習(山本慶裕)。本特集の最後で、山本は次のように述べている。達成型の評価システムだけが構築されていくと、社会における競争主義が強調される。ヨーロッパにおいて評価されている日本の生涯学習の特色の一つは、その学習が「楽しさ」を原理として行われている点である。第5回の成人教育会議においても、道具や権利としての学習だけでなく、「楽しみ」としての学習がテーマとしてとりあげられている。「楽しさ」を原理とした場合の評価システムをどう構築していくかが今後の重要な課題となろう。 ■1085/平成7年度主催事業第22回無人島に挑む全国青年のつどい実施報告書/国立沖縄青年の家、国立沖縄青年の家、p.49、ym1995.11/国立沖縄青年の家は、世界に誇る透明度の高い慶良間海峡に囲まれており、その海峡には多くの無人島が点在している。本青年の家では、この無人島をフィールドに、昭和49年度からアドベンチャーキャンプを実施している。当初は青年を対象にこのキャンプを実施してきたが、平成元年度より異年齢の青少年に自然体験の機会を提供している。本年度は、7年ぶりに青年を対象に実施することとし、全国の青年に参加を呼び掛けたところ127名の応募があったが、キャンプの運営を考慮し37名で実施した。木村清一所長は、本書の巻頭で、このキャンプの特徴について次のように述べている。@安室島と儀志布島を使い、異なった環境で生活や活動を展開した。A島と島との間をシーカヤックでツーリングした。B無人島におけるソロ活動を実験的に取り入れた。6泊7日の長期間の炎天下でのキャンプ生活であった。本書には琉球大学島袋恒男助教授による参加者アンケート調査のSD法等による分析が収録されている。そこでは、「私」のイメージと「他の概念」の関係とキャンプ体験によるその変化について、次のように述べられている。評価の得点では、「私」と仲間、不安、協力に相関が見られている。活動性の得点では、「私」と仲間、協力、自然に相関が見られている。また、力量性の得点では、「私」と太陽、星空に相関が見られた。これらの結果から、「私」と仲間、不安、協力、自然、太陽、星空はイメージ空間の中で強く全体的に、一部は部分的に関係し合っていることが分かる。この結果は多分に無人島キャンプ参加の動機を反映していると見ることができる。つまり、参加者(私)は、太陽や星空という自然の中で、仲間を求め協力しあい、自己の不安を解消したいという姿が想像できる。島袋は次のように指摘する。無人島キャンプの体験は、「私」を中心としたそれに関連する評価的イメージを好転させるだけでなく、「私」のイメージとキャンプ体験に関わる「概念」のイメージを関係させていくという学習を引き起こしている。 ■1090/福岡市青少年対策の概要 1995年/福岡市、福岡市市民局スポーツ青少年部青少年対策課、p.249、ym1995.12/同文献によると、市の「青少年対策の基本方向」は次のとおりである。青少年対策を推進するにあたっては、青少年問題の現状と育成上の課題を踏まえ、また、学校週5日制の導入を契機として、今後、家庭、学校、地域社会が、それぞれの役割と責任を認識し、青少年を中心に据え、有機的な連携のもとに、家庭の教育機能の発揮や地域社会での教育力の充実が望まれている。そのためには、子どもの生活時間・空間を全体的に見直す中で、子どもが楽しく主体的にゆとりのある時間を過ごせるよう努めるとともに、自然とのふれあいやボランティア活動、あるいは、国際交流活動等さまざまな社会参加活動ができるよう取り組んでいく必要がある。また、青少年の非行等問題行動への対応については、一時もゆるがせにできない課題であり、その防止のための諸活動を充実強化するとともに、単に対症療法的な対応や事後的措置だけでなく、大人社会の問題でもあるとの認識のもとに広く青少年の健全育成を基本とした総合的な取組を推進する必要がある。また、本市の青少年行政は、昭和54年に制定した福岡市青少年対策総合計画、昭和63年制定の福岡市総合計画に基づき、次の4点を基本方針としている。@家庭、学校、地域、職場等、それぞれの場について青少年を育てる環境の充実に努める。A青少年をとりまく環境の浄化や、関係機関、団体が連携し、健全育成組織の拡充等を図り、非行防止の推進に努める。B青少年の豊かな人間性を育てるため、地域における青少年の団体活動や社会参加を促進する。なお、本市の青少年行政組織は、教育委員会及び市長事務部局内の市民局・民生局・衛生局・経済振興局・都市整備局などの多部局にわたり、いわゆる縦割体制で進められている。これら縦割行政の欠陥を改善するために昭和50年4月に、青少年対策に係る総合的な企画及び連格調整をはかる窓口として総務局内に「青少年対策課」を新設し、横の有機的な連携を強化して総合的な青少年対策の推進に努めることにした。 ■1114/学社融合(特集)/山本恒夫 他、全日本社会教育連合会、社会教育、51巻2号、p.6−39、ym1996.02/同特集の構成は次のとおりである。「ARTICLE」@学社融合のシステム化(山本恒夫)、A地域の拠点としての学校・余裕教室(坂本登)、B社会教育施設としての余裕教室活用の視点(蛭田道春)。「PROPOSAL」@聞かせて!素敵な学社融合のヒ・ケ・ツ(鈴木敏恵)、A「空き教室」を生かすアイデアいろいろ(鈴木敏恵)。「REPORT」@生涯学習と地域に開かれた学校−地方自治体は学社連携をどう進めていくべきか(橋本幸雄)。「REPORTAGE」@横浜コミュニティ・スクールの変遷(三沢昌子)、Aコミュニティ・スクールで子どものたまり場(三沢昌子)、B環境教育を学校と地域社会で進める(樋渡眞里子)、C学校から合校へ(竹内勝正)。「EXPLANATION」余裕教室を活用した学習機会の提供について(宮崎康之)。巻頭論文で山本は学社融合の内容と意義について次のように述べている。学社融合というのは、学校教育と社会教育の融合を略した用語で、学校教育と社会教育がその一部を共有したり、両者共有の教育活動を作り出すことである。それにはいろいろな融合があろうが、基本的には次のようなパターンが考えられる。@学校教育側からは学校教育の一部に取り込むことができ、社会教育側も社会教育の一部に取り込むことができるような教育活動を作る。A既存の学校教育活動や社会教育活動の一部を取り出して組合せ、それを学校教育でもあり、社会教育でもあるとする。B現在、学校教育あるいは社会教育として行われている教育活動をそのまま両者共有のものとしてしまう。最近は、学校の余裕教室を有効に活用したいとする社会教育側の希望に加えて、学校教育の諸問題に学校・地域・家庭が連携して対応せざるをえないという切迫した状況もあり、従来にも増して学社連携の道が模索されている。しかし、今日の状況は、単なる連携のみならず、両者の融合した新たな教育活動をも必要としているように思われる。 ■1126/児童相談所からみた神戸の児童−平成6年3月〜平成7年3月/神戸市児童相談所、神戸市民生局児童福祉部児童相談所、p.53、ym1996.03/神戸市児童相談所は相談の内容を次の4群に分け、それぞれに専門の児童福祉司を置いて対応している。@家庭環境に恵まれない児童についての相談(養護相談)、A児童の心身の障害についての相談(障害相談)、B児童の非行もしくはそのおそれのある行為についての相談(教護相談)、C児童の教育・しつけについての相談(教育相談)。平成6年度は、相談受理件数は2,940 件で前年比98.3%と、ほぼ変わらないが、それを相談種類別に見ると、7年1月17日の阪神・淡路大震災の影響が相談受理の状況にも現れており例年とは異なったものとなっている。すなわち、教育相談と養護相談の割合が増えており、障害相談と教護相談が減っている。これは例年と違った現象であり、震災の影響が伺える。教育相談は前年比126.9 %とかなり増えているが、例年不登校相談が教育相談分野の半分以上を占めるのに、6年度は、性格相談が50%を超えている。これは震災後、PTSD(心的外傷後ストレス障害)症状と思われる児童についての相談が多かったということである。次に、養護相談が前年比109.4%となっているのは、かなりの増であるといえる。父母の死亡に伴う相談や親の就労や失職あるいは住居の問題等に関連した相談が増えたためであり、やはり震災の影響が見られる。また、震災の影響が最も現れているのが教護相談であり、前年比75.8%と大幅に減っている。これは、児童相談所がケース対応を充分にできなかったほか、社会全体が児童の教護まで目を向ける余裕がなかったことと、一方で児童自身も災害復旧等の活動に従事するなどして、社会の一員としての役割を果していたこともあると思われる。判定業務も、避難所へ巡回相談に出向いたりして手がまわらなかったことや、庁舎が満足に使えなかったりして、通常どおり業務を行えなかった。一時保護の状況についても、保護所の施設に被害があり、児童が生活するのに適さなくなったため、市立の教護院の寮を借りて業務を行ったが、容量の問題もあって充分な−時保護はできなかった。 ■1129/埼玉の青少年 1996/埼玉県県民部青少年課、埼玉県県民部青少年課、p.153、ym1996.03/同文献によると、本県の青少年育成の基本理念は次のとおりである。青少年の育成にあたっては、「〜してはいけない」と禁止的に働きかけるのではなく、「〜しよう」と積極的に関わるとともに、青少年の自主的な参加があって初めてその目的を達成できるという観点に立ち、次の5つを基本理念とする。@青少年問題は大人の問題(大人自身の生き方や社会のあり方を問い直し、大人一人ひとりが青少年育成に対する責任を自覚する必要がある)。A青少年の自主性・主体性の尊重(青少年の自主性と責任感を育て、青少年を積極的に伸ばしていくことが大切である)。B青少年の発達段階に応じた対応(青少年の発達段階に応じた課題を考慮した青少年育成活動が必要である)。C青少年の人格の尊重(児童生徒の過度のいたずらや暴力行為、教師による体罰や親による虐待など、人権尊重に反する実態がまま見られるため、青少年の人権を生活の中に根付かせることが必要である)。D各領域の役割の認識と連携・協力(家庭や学校、職場、地域社会がそれぞれの役割を深く認識するとともに、相互に他の領域での活動をよく理解し、連携や協力を強化し、補完しあっていくことが必要である)。「21世紀への展望と課題」としては次のように述べられている。T基本的社会環境=@長寿社会の到来A高技術社会の到来B高度情報化社会の到来Cライフスタイルの多様化・個性化社会の到来D国際化社会の到来E環境・資源に調和した経済社会の到来。U青少年育成の課題=@世代間交流の機会や場の拡充A高技術を担い支える創造的人づくりB青少年の情報教育C新しい社会システムづくりと生涯教育D豊かな国際感覚の醸成と国際理解教育E環境教育と環境重視型の消費生活への転換。そのもとに、次の3つの推進方策が掲げられている。@青少年育成活動の活発な展開を図る。A青少年の自主的・主体的活動を活性化する。B青少年の非行防止や社会環境の浄化を図る。 ■1131/東京都の青少年 '95−施策のあらまし/東京都、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.361、ym1996.03/東京都では、青少年施策の基本目標と道すじを明らかにし、総合的推進を図るため、平成3年11月に策定した「青少年健全育成のための新東京都行動計画」をもとに新たな時代への対応を図っている。本文献は、今回は、第一部では、東京都が実施した「大都市青少年の社会性に関する調査」の概要と第21期東京都青少年問題協議会の答申「青少年の自立と社会性を育むための基本的考え方」の概要を収録している。第二部では、東京都が主体として平成6年度に実施した施策について、学校、地域社会等における課題ごとにその概要をまとめている。協議会答申ではいじめ問題への対応について、「学校や家庭以外に、地域で子どもが多くの大人や子どもとかかわり合える成長の場と時間を保障してやらなければ、いじめをなくすことは非常に難しいであろう」とした上で、「親に何ができるか、教師に何ができるか」と題して次のように述べている。「傷つきやすい子どもの心を察知してやれる大人たちの存在が、子どもの周囲には常に必要である。親であると教師であるとを問わず、子どもの『支え』の役割を果たすことに努めたい。クラス内に不当な仕打ちをされている者があった時、みて見ぬふりをせずに、弱者を護ろうとする正義感や勇気の持ち主が最近いなくなってきていることが、いじめの背景にあるとされる。どうしたら社会全体に、正義が尊重され、勇気をもつことが価値とされるような文化を作り出すか、大人の姿勢が問われている。大人たちがボランティア活動にかかわる姿を一般化させ、ボランティアが日常化している社会的風土を広げることが必要である。こうして、社会全体が人にやさしい社会となる時、いじめは限りなく終息に近づくことであろう」。最後に、協議会は、「青少年の自立と社会参加を強く支援していくための、新しい行動計画の策定が必要である」として、新たな『青少年の社会活動のための行動プラン』の策定を提唱している。 ■1141/ドイツ継続高等教育の基礎的研究−「継続教育協調行動」と継続教育政策を中心に/東北大学教育学部附属大学教育開放センター、東北大学教育学部附属大学教育開放センター、p.292、ym1996.03/同文献は、本センターの「研究ノート・大学と社会」第29号、平成7年度の第2号として発行された論集である。本学部社会教育学講座の高橋満助教授やドイツの研究者からの寄稿も含めてまとめられている。本書の巻頭で、東北大学教育学部附属大学教育開放センター萩原敏朗教授は、以下の国際的動向をふまえ、本書の意義について次のように述べている。「今回の特集については、ドイツの継続高等教育について、きわめて詳細、緻密な基礎的分析とそれに基づいた研究報告がなされており、わが国における、この分野におけるこれからの基礎的文献になりうる内容である」。萩原は、欧米の継続高等教育の状況について次のように述べている。19世紀の後半、イギリスを源流として世界各国に広まっていったUniversity Extention(大学開放、大学教育開放、大学拡張)の活動は、欧米社会では20世紀の早い時期から、むしろ、継続教育という言葉にとってかわられていくという傾向にあった。たとえば、アメリカ合衆国では、20世紀の第一4半期が終わる頃から、University ExtentionからContinuing Educationへという方向で議論が展開されている。これは、大学自体の変質と深く関わっている。すなわち、University Extentionという言葉は、大学資源、大学の諸機能の大学キャンパス外への物理的な拡張、延長をイメージさせるものだったが、大学の巨大化、大衆化が進み、キャンパスの境界が次第にあやふやになるなかで、多くの大学開放機関は自らの看板として、University ExtentionよりContinuing Educationという看板を組み込んだ名称を使うようになってきたのである。また、ヨーロッパでは、中世以来、もともと大学キャンパスの境界があやふやな国々もあった。世界規模でみれば、大学がおこなう成人教育、生涯学習活動としては、職業教育制度の発展とあいまって、University ExtentionよりContinuing Educationのほうがむしろ主流であるといってもよいかもしれない。 ■1144/生涯学習社会が大学の授業を変える−高等教育内容7つの転換/西村美東士、全日本社会教育連合会、社会教育、51巻3号、p.16−21、ym1996.03/同論では、筆者が本誌1995年10月号の「生涯学習時代における大学の役割」で、大学の役割の一つとした「生涯学習社会を担う学生を養成する役割」を実現するための高等教育内容(方法を含む)の転換の方向を次のとおり提案している。@自己決定・自立支援型にする=自己管理型学習に習い、「学びたいことと学びたい手段を自分で決定して学ぶ」という原則を取り入れる。保護や管理ではなく自由に恐怖する機会を与え、ときには「潔い撤退」、すなわち「積極的消極」をすることの大切さを伝えることが、本来の学問の「学びたくて学ぶ」という「積極的積極」の姿勢を育てることにつながる。A双方向・水平交流型にする=教育内容についてまで学生に自由に授業評価させ、大小の批判も含めてすべて受けて立つことが効果的であるし、また、それは刺激的で楽しいことだ。Bいつ・どこ・だれ・なに型にする=生涯学習の理想主義的なこのスローガンを大学でもめざしたい。Cおもしろ・感動型にする=小学校以来、植えつけられてきた「学習はつまらなくても我慢するもの」という敗北主義的だがそれなりに安定した人生の構えに動揺をきたすことが、学習者の主体性獲得に向けた気づきと態度変容のきっかけになる。D課題提起・解決型にする=課題を認知してこそ主体的な学習が成り立ち、それが自己教育力の発揮につながる。学生の課題意識を呼び起こさないままに教え込むのでは教育効果が薄い。E生きがい創出型にする=高齢化にともなってライフプランづくりのための学習が盛んになっている。その学習は、より賢い生き方のためでもあり、より充実した生きがいのためでもある。時代がそういう学習を求めている。F信頼・共感・癒し型にする=授業の時間・空間・仲間(サンマ)も、やはり、ほんとうの信頼や共感とは何なのかを味わえる「癒しのサンマ」でありたい。そもそも知的水平空間自体が本質的に「支持的風土」であるべきだ。同調していないのに同調したふりをするのは学問の態度ではないし、自分と相手を信頼している態度でもない。 ■1153/青少年の学校外活動の充実について(提言)−学校外活動における生活体験・自然体験のあり方/岡山県社会教育委員の会議、岡山県教育委員会、p.26、ym1996.03/同提言は、青少年の学校外活動における生活体験・自然体験の意義を次のようにまとめている。@大自然の偉大さ、恐ろしさに接するとき、自然に対する畏敬、畏怖の念が生まれ、そのことが大自然のなかで生きている人間どうしとしての一体感、共感へと発展していき、そこに人に対する優しさ、思いやりが育っていく。A天候の変化や、地理的条件の変化等、予期せぬ出来事に直面することにより、決断力・判断力・自制心等を身につけることができ、また柔軟な思考力が育成される。B自然に働きかけたり、自然の中での遊びのルールを工夫することにより、創造力、社会意識の育成につながる。C自らの活動を主体的に計画し、実行することによって、自立心、責任感を育てることができる。D自らの興味、関心に基づいて積極的に活動、学習を進めることにより個性が伸長され、自己開発へとつながっていく。E日常の生活の中で、試行錯誤を繰り返すことにより、さまざまな状況に臨機応変に対応することのできる生活する力を身につけることができる。F一つのことを他の人と協力して行うことにより、連帯感、協調性を養うことができ、そこに人との関わり方を学ぶことができ、社会性を身につけることができる。提言は大人にも次のメッセージを投げかけている。現代の子供たちを取り巻く環境はたしかに厳しいものがある。しかし、私たちの回りに子供たちが生活を体験する場が、あるいは、自然を体験する場が全くなくなっているのだろうか。単にこれらの機会を見失っているだけではないだろうか。今こそ私たち大人が、子供たちとの日常の生活を見つめ直す必要に迫られているのではないか。私たち大人が、星空の瞬きに、海岸の潮騒に、そして山々の薫りに関心を持つことができる生活態度を回復しなければならない。私たち大人が自らの感性の開発に努め、さまざまな体験に心をおどらせる子供たちを育てることのできる良きリーダーになると同時に、それによって得られる感動を子供とともに分かち合うことのできる良きパートナーでもなければならない。 ■1156/国立江田島青年の家紀要−指導系職員が見た青年の家考/国立江田島青年の家、国立江田島青年の家、p.74、ym1996.03/同文献の構成は次のとおりである。T総論=@生涯学習社会における国立青年の家の教育機能(清水伸夫)、A社会のニーズに対応した青年の家の在り方への視点(大室吉樹)。U運営=@国立江田島青年の家のカッター研修を考える(藤田悦夫)、A国立江田島青年の家における利用目的の現状と課題−利用者の「研修のまとめ」からの一考察(定方克之)。V事業=@国立江田島青年の家における事業運営の在り方−平成7年度事業を省みて(三浦清隆)、A青年の家がボランティア養成に果たす役割−主催事業「山陰と山陽を結ぶボランティアの集い」からの一考察(林敏之)、B地域に密着した青年の家の在り方−主催事業「フェスティバル江田島」から(長谷知之)。W広報=@国立江田島青年の家の広報の現状と課題−過去7年間における利用状況からの一考察(岡原千佳)、A国立江田島青年の家の今後の広報活動の取組み(占部宏一)。X鼎談=21世紀の青少年教育を考える−青年に魅力ある青年の家とは〜平成7年度青年教育施設職員研修から(文部省生涯学習局青少年教育課専門員結城光夫、東京大学教育学部助教授鈴木眞理、国立江田島青年の家所長磯脇和平)。Xでは、結城は「今の若い人というのは、いろいろな顔ができる。いろいろな立場でちゃんと振舞えばいいと思う。何でもかんでも物分かりがいいというのも気持ちの悪い話だ」と、鈴木は「その辺で子どもが遊んでいるのを喜べるかという話があったとおり、青年教育施設だけでは話は完結しない。自分たちのものを絶対視するのではなく、肩肘を張らないでオンリーワン(ナンバーワンではなく)をめざしたい」と、磯脇は「いろいろな方向から物事を見ていかないと、公務員というのはなかなか変わらない。ワンサイドからしか見ないという習癖がある」と指摘し、「余り理屈が先行しないで、やってみたら『ああよかった』と言えるような体験をさせたい。今一度、青少年施設の原点に戻り生活体験、自然体験が豊富にできる施設をめざしたい」とまとめている。 ■1159/障害児(者)の施設利用に関する調査研究協力者会議報告書−ともに語らい、ともに学ぼう/国立能登青年の家、国立能登青年の家、p.129、ym1996.03/国立能登青年の家の事務局体制のもと、障害児(者)の施設利用に関する調査研究協力者会議が、障害児(者)の施設利用に関するアンケート調査を関係機関に実施したところ、利用状況や受入れ状況とともに、利用者側の要望、施設側の今後の課題等を把握することができた。その概略は次のとおりである。T利用者側アンケート結果=@特殊教育諸学校では47%、障害者施設・団体では37%が利用したことがあると答えている。A利用したことがない一番の理由として「交通の便が悪い」を挙げているが、「施設を知らない」、「障害児(者)は利用できないと思っていた」との回答が、特殊教育諸学校では12%、障害者施設・団体では30%もあり、広報活動の不足が指摘されている。B今後「利用してみたい」、「検討したい」を合わせると、特殊教育諸学校63%、障害者施設・団体90%と、今後の利用を検討する姿勢にあることは注目すべきである。Cなお、障害種別にハード面、ソフト面でのきめの細かい配慮事項、改善事項が寄せられた。U受入れ側アンケート結果=@回答があった37施設(照会数43施設)全てが受入れを経験しているが、利用目的や障害の状況に応じて利用しているようだ。A受入れにあたっては、利用者側と緊密な連絡をとりながらのきめの細かい配慮がうかがえた。さらに期待に応えるためには、職員の研修とともに、活動プログラムの一層の開発が必要である。V今後の課題=@「自然体験活動」や「健常者との交流」を求める声も多く、自然に恵まれて位置する青少年教育施設の役割は大きいと思われる。A施設と特殊教育諸学校等が交流を深めるなかで、その可能性を追求し、開発・実践するなかで、施設の活用方法、また成果を広報する必要があろう。Bそのためには、ハード面での整備とともに、障害種別にも対応できるきめの細かい活動プログラムの開発をさらに進める必要がある。Cそのためにも、施設職員の障害児(者)への一層の理解、資質向上が求められている。 ■1170/平成7年度事業の概要−主催事業・受入れ事業を通して/国立大雪青年の家、国立大雪青年の家、p.76、ym1996.03/同文献によると、大雪青年の家のねらい(受入れ事業−宿泊研修)は次のとおりである。T集団生活、集団行動をとおして学校生活や社会生活への適応をはかる。=@日常生活での規範を身につける。A自主的、実践的態度を身につける。Bリーダーシップを身につける。U自然との触れ合いをとおして、自然の偉大さを知り自己を知る。=@自然の力が心を開く。A自然の厳しさにふれ、自己を知る。B登山により意志力や忍耐力、周囲に対する思いやりの気持ちを養う。V感動体験の場、生活の基盤作りの場としての宿泊研修=@日常生活にはない感動を味わえる。A学校生活の基盤であるホームルームの充実が図られる。W心のふれあいを通して、人間関係を深める。自己の力を他のために発揮する態度を養う。=@相互理解を深めることができる。A教師、生徒の交流の場を多く持つことができる。B自己の力を他のために使う心を培う。Tの内容については次のとおりである。@集団の中で、食事、清掃などの基本的生活を体験することにより、自らが果たすべき役割と規律を守る態度、他と協力する態度などが自然に養われる。A青年の家での集団行動の中から帰属感や連帯感が生まれ、さらに学年を素晴らしい集団に高めようとする積極的態度が養われる。B種々の活動を通し、自分の役割と責任を自覚し、さらにその中からリーダーとしての必要な知識や技術が養なわれる。Wの内容については次のとおりである。@青年の家では、全生活を通して行動を共にするところから、クラスメイトや仲間の考え方や立場を理解する良い機会となる。A起居を共にし、多くの場面でふれあうことにより、学校での「教える者」「教えられる者」という関係ばかりではなく、互いに一人の人間としてつき合える場を多く持つことができる。B奉仕活動などの自主的活動を通して、惜しみなく自分の力を発揮する心を育てる。ボランティア活動に取り組んだり、他への思いやりの心を育てる良い機会となる。 ■1173/平成7年度主催事業青少年交流フォーラム実施報告書/国立岩手山青年の家、国立岩手山青年の家、p.55、ym1996.03/同文献によると、本事業の実施の経緯は次のとおりである。今日の青少年は、経済的に豊かになり、恵まれた環境・条件を与えられている反面、核家族化、都市化、過度な情報化により、様々な人々との交流や社会参加活動の経験が不足し、人間関係が稀薄化しているとの指摘がある。このため文部省では、平成6年度から、青少年交流推進事業として、全国規模の青少年団体や地域の青少年団体等により組織された実行委員会に、青少年が様々な人々との多様な交流活動を展開するモデル事業の開発、実施を委嘱し、青少年の健全育成に資するとともに、青少年団体の一層の充実、活性化を図っている。平成7年度主催事業「青少年交流フォーラム」は、文部省から平成7年度に委嘱された北海道・東北の6実行委員会及び全国規模の2青少年団体の交流活動の実践事例や事業の成果を発表し、青少年団体指導者が相互に情報交換、協議をし、事業の一層の充実、活性化を図るとともに、青少年団体指導者等の資質の向上を図ることを目的として、文部省と本岩手山青年の家の共催で実施したものである。本書は、今回の「青少年交流フォーラム」の活動の成果を報告書としてまとめたものである。今回の「青少年交流フォーラム」では、まず「これからの青少年交流事業」と題して東北大学名誉教授塚本哲人が特別講演を行い、次に前記の8実行委員会と青少年団体が実践事例を発表し、この事例発表をもとに研究協議が行われた。本書には以下の発表事例が収録されている。@道東発!元気だせふるさと、A“アイヌモシリ”ワークキャンプ計画事業、B「きらきらいきいき北の都なよろ」青少年交流推進事業、Cいきいきふるさとづくり推進事業、D「ハローワールド東和町」、E「青少年サッカー交流教室」、F「ボランティア交流事業」、Gアジア人宣言−ピースフェスティバル1995、H町の子村の子交流事業、I「徳内キッズ探検隊事業」。 ■1176/平成7年度主催事業「ワイワイみんなで夏休み」−実践集録/国立室戸少年自然の家、国立室戸少年自然の家、p.38、ym1996.03/同文献の巻頭において、所長廣瀬義弘は本事業の経緯について次のように述べている。平成7年1月17日の阪神・淡路大震災は、未曾有の災害を引き起こした。これがため、両親を亡くした子ども、恐怖のショックに不安や緊張感からなかなか解放されない子ども、学校の体育館・運動場に避難しての窮屈な集団生活と遊びの場を失ったこととでストレスを募らせている子どもなどが、生活基盤が大きく壊れた厳しい環境の下でいろいろな困難を抱えて苦しんでいるのを目の当たりにして、自然に恵まれた本少年自然の家の施設を彼らにリフレッシュの場として提供し、よりたくましく生きる励みとしてくれることを願い、この事業を計画した。計画にあたっては、ナーバスになっている被災児をいたずらに刺激することがあってはならないとの危惧から、臨床心理学者である高知大学澤田丞司保健管理センター所長に企画指導を受けた。全体としては、活動スケジュールに追われることなく、ゆったりとした時間が取れるよう、各活動は自由参加を原則とし、自然の中に没入し、内省もできる配慮もしたが、結果としては、ほとんどの活動に全員が参加したようである。多くの子どもらが「友達作り」に不安を抱いての参加だったようだが、みんな仲良く喜々として戯れ、活動する姿、そして、海亀の放流では打ち返す波に揉まれながらも懸命に海に向かう子ガメをじっと見つめ、励ます姿が印象的だった。また、室戸市松井勝弥教育長を始め、多くの方々の善意と協力を得た。特に、真言宗豊山派には、この事業のスポンサーを全面的に引き受けてもらった。金剛頂寺の坂井智宏住職の当所に対する常日頃の支援が、この事業計画を同派の震災支援方針に引き合わせる機縁となったのである。なお、本報告書では、本事業の企画指導に当たった澤田教授が、「被災地の子どもたち」というテーマで、子どもたちの「喪失の悲しみ」に対して求められる心の支えのあり方に関して執筆している。 ■1187/青春カルシウム−体験学習のすすめ/全国青年の家協議会、国立中央青年の家、p.176、ym1996.03/同文献の構成は次のとおりである。はじめに(全国青年の家協議会会長内田忠平)、@青年の家の源流(奈良文化女子大学名誉教授足立浩)、A生涯学習社会における青年の家(東京家政大学教授伊藤俊夫)、B自然と共生する体験学習のすすめ(神奈川県立足柄ふれあいの村事務所長佐野美三雄)、Cニーズに対応した受け入れ事業(福岡県立英彦山青年の家所長白石久身)、D調査研究の観点(川村学園女子大学教授加藤雅晴)。また、次章の「魅力ある施設利用の事例」では次の事例が紹介されている。青年ボランティアの取り組み、限りなく世界を仲間に!−仙青フォーラム95、教育の学習のベクトルを明確に把握しプログラム提供すること、ヤングの衣食住講座−パスポートのいらないホームステイ、地域青年リーダー養成研修会、青年の家に青年が集う−『浜名湖DE愛の日』の実践、高校生のためのリーダー養成研修会、愛知県ユースカレッジ生等研究集会テーマ「Think−あなたの現在・過去・未来」、ユニークボートコンテストを通して思うこと、クラブスタディ95、平成7年度「青春メモリー」、青年国際交流の集い、現代夜なべ談義考、チャオチャオヤングフェスタ95、国際ユースインゆふいん−ワインと音楽の夕べ、資料(国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議「国立青年の家・少年自然の家の改善について−より魅力ある施設に生まれ変わるために」平成7年7月18日)。内田は、本書の意図について次のように述べている。(施設実態調査で)どこの施設においてもかなりの課題を抱え、苦悩している様子が察しられた。青年の家は、新しい社会の流れを必ずしもうまく捉えられたと思われない。豊かな社会であるがゆえに、疎となりがちな人との心の交流という青年の家が有する機能を生かしながら、青年が求める基本的な快適性の充足を考えていくべきであろう。要するに、青年の家の不易と青年の流行の調和が求められているのではないだろうか。 ■1188/青年の家の現状と課題−青年をどう捉え、集め、対応するのか/全国青年の家協議会、国立中央青年の家、p.133、ym1996.03/同文献の構成は次のとおりである。T青年の家が抱えている課題=変遷にみる青年の家の課題(社団法人全国青年の家協議会会長内田忠平)。U現代青年の趣向=@精神医学者からみた青年(北の丸クリニック理事・精神科医中島聡美)、Aメディアからみた青年(NHK日本放送協会放送文化研究所主任研究員謝名元慶福)、B教師からみた青年(青稜高等学校教諭花岡邦郎)、C学識者からみた青年(千葉大学教育学部教授明石要一)。V若者を集める努力=@消費者の支持を得る営業努力(サークルK・ジャパン株式会社総合企画室統括マネージャー袴田勝憲)、A「ひとひねり」が人を集める(DIME編集長加藤直人)、B集めることと集まること(イベントプロデューサー加藤準二)、C青年の家ってやるジャン(潟jッポン放送制作郡上村貢聖)、D青年をどう捉え→集め→対応(行動させる)するか(山中湖・平野旅館民宿組合事務局長長田道廣)、E「若者」と「自動車」(三菱自動車工業乗用車開発本部吉松宏彰)、F魅力ある旅行を目指し若手セールスマンの育成(富士急トラベル叶テ岡事業部長米山貞夫)。Wある施設の取り組み=@施設のイメージづくり(神奈川県立足柄ふれあいの村)、Aオリエンテーション・清掃(大垣市青年の家)、B研修効果を高める指導・援助の在り方(鹿児島県立青少年研修センター)、C朝夕のつどい(国立赤城青年の家)、D指導・助言の内容方法(山口県光青年の家)、E共済事業を通してのふれあい(組合立留萌青年の家)、F接遇・応対−温かさとまごころ(群馬県立北毛青年の家)、G利用手続きの簡素化とサービス(国立阿蘇青年の家、堺市立青少年の家)、H恵まれた自然環境を利用したオリエンテーリング、近隣地域の文化資源・観光資源を生かした研修プログラム開発(滋賀県希望が丘文化公園青年の城)、I青少年教育情報の収集と提供(国立オリンピック記念青少年総合センター)、J施設の広報としての職員の姿勢(群馬県立伊勢崎青少年育成センター)。 ■1192/平成7年度登校拒否児童生徒等宿泊研修事業報告書−ハート to ハート・リフレッシュセミナー95/千葉県教育委員会、千葉県教育庁生涯学習部社会教育課、p.20、ym1996.03/今年度で3年目になる本事業は、昨年度、延べ148 人の児童生徒及び保護者等の参加があり、学校復帰した中学生の事例が報告されるなどの成果を挙げている。本年度も、「再会の広場」を実施し、参加者のフォローアップが図られた。参加者も、延べ214 人と増え、高校に進学した、保健室登校から教室登校できるようになった、などの報告がされている。本事業には千葉大学明石要一教授などが準備段階から指導に関わっている。本事業の特色としては、「はじめに」において次のように述べられている。@プログラムが児童生徒に自主性や自立心を培う自然体験・ニュースポーツ・創作活動を中心とした内容となっている。A保護者対象のプログラムを充実させ、保護者の気持ちや悩みを受け止めながら事業を進めている。B指導者の大学生等と参加児童生徒との心の交流を重視している。「コンセプトは自立」と題された「企画書」によると、本事業の概要は次のとおりである。「事業の背景」=千葉県における「学校嫌い」等の理由で平成6年度に30日以上欠席した不登校児童生徒は、中学生3,238人、小学生631人で、都市部ばかりでなく郡部にも不登校がみられる。「事業の目的」=@豊かな自然環境の中で、学校では得がたい各種の生活体験を通して、当該児童生徒の自主性を回復させる。A家庭における親子の意思疎通の在り方について考えさせる。「事業の特色」=@豊かな自然とのふれあい(磯遊び、夕日見学、川遊び、森林散歩)、A楽しくゆったりとしたプログラム(フリータイム、ティータイム、花火大会)、B自主性の尊重(ニュースポーツへの自主参加、バスハイキングのコース選択、選択創作活動、参加会場の選択)、C異年齢集団(アウトドアクッキング、大学生とのふれあい)、D保護者向けプログラムの充実(グループワーク、体験談、自然体験、映画鑑賞)、E指導者の育成(指導者講習会の実施、プラニング)。 ■1197/「おうち」としての狛プー−狛プーの公的・現代的意義/西村美東士、狛江市立中央公民館、狛江プータロー教室平成7年度活動記録、p.53−55、ym1996.03/筆者は、狛江市立中央公民館「狛江ヤングプータロー教室」(略称・狛プー)の年間講師として次のように述べている。学校や職場も、疲れるときはあるけれど、それなりに充実している。しかし、狛プーはそういう「外の世界」のワン・オブ・ゼム(一部)ではなく、それらの外の世界から帰ってきて、また外に出かけていくための足場、つまり「おうち」だと考えるべきである。そのような癒しのサンマ(時間・空間・仲間の3つのマ)があるからこそ、社会に出かけ、また帰ってくることができる。もしそういう居心地のよいをつくれる環境を、いまの社会が十分に提供できているのなら、その「おうち」づくりは自分たちで勝手にやれと突き放してもいいだろう。だが、不信と孤立の現代社会の状況を考えると、そんなに楽観的なことはとうていいえない。「自分たちでやれ」と言って突き放した人自身だって、現代社会では実際には不十分な「おうち」しかもっていない。「おうち」は緊急に整備が要請されているインフラストラクチャー(社会的基盤)なのである。逆に、むしろ社会に関わる運動こそ「自主的に」、つまり自分たちで勝手にやるべきではないか。また、行政側が、青年や市民の一人ひとりに対して、ちゃんと社会参加につながったかどうかを気にすることも、考えてみればちょっと余計なお世話だ。社会参加をする、しないは、ごく個人的な決断に委ねられるべき事項だからである。そんなことよりも、おのずから社会参加したくなるような元気が出る信頼と共感と自立のサンマづくりこそ、公的社会教育が責任をもって、しかも青年自身が主体となって進めていくことが、いま強く求められているのではないか。このようにして、市民と行政との協働関係を、もっと本気になって現実のものとして取り組くことが必要である。個人の「発達と癒し」を温かく見守る、信頼と共感と自立の水平的人間交流が行われるきたるべき社会やコミュニティのあり方を、狛プーはこの世において先駆的に実現しているといえる。 ■1200/平成7年度福島県学校適応サポートプラン(青少年自然体験推進事業)報告書−たくましく生きる少年のつどい/福島県教育委員会、福島県教育庁生涯学習課、p.79、ym1996.03/同文献では、不登校児童生徒にとっての本事業の意義について、次のように述べている。T自然は、不登校児童生徒一人ひとりを蘇生する。=@少しずつ心が解放されている(自然の恵み・森林浴)。A自分のめあてを達成できた喜びを味わい、自信を回復しつつある(成功感・達成感)。Bやる気が出てきて、本来子どもが持っている生命力を取り戻している(生きる力・自立心)。U自然体験活動は、対人関係の学習を自然な形で可能にする。=@異年齢の子や同じ年齢の子と寝食を共にすることによって、自分と同じような悩みを抱えている友を知り、こんなに苦しんでいるのは自分だけではないということがわかり、安心感を持てるようになっている。A登山やキャンプを通して思いやりの気持ちやがまんする気持ちが育っている。B楽しいお祭りや触れ合いゲームを通して、自分を少しずつ表現できるようになっている。C班活動を通して、友だちの輪(和)が広がりつつある。V本事業は、学校復帰をも促す。=親から離れて友だちと一緒に活動した様々な自然体験活動を通して、不登校児童生徒一人ひとりが自信を回復し、登校へとつなげている(自然がもつ治癒力)。今後の課題については、次のように述べている。@一人ひとりが、自分の課題を明確にして、自分で実践し、自分で解決して行く問題解決のプロセスそのものを、より一層大切にする。A異年齢集団活動を活動形態の中心にしながらも、同年齢集団活動とのバランスを常にとるようにする。B保護者との教育相談を計画的に進めていく。講話・個別相談・懇談会を有機的に組み合わせていく。C関係機関との連携をより一層図るようにする。特に、適応教室(専門委員・協力員)と家庭と実施機関(郡山少年自然の家所員)間の連絡を緊密にしていく。Dスタッフ(専門委員・協力委員・ボランティア・所員)は、自然の持つ魅力をより広く、深く、高く語れるように、常に研修に努めていきたい。 ■1249/第21期青少年問題協議会答申概要−青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について/高橋勇悦、東京都生活文化局女性青少年課、青少年問題研究、 巻181号、p.4-10、ym1996.04/平成8年2月、東京都青少年問題協議会は、「青少年の自立と社会性を育むために東京都のとるべき方策について」に「青少年に体験と行動を」というサブタイトルをつけた答申を行った。その主旨は、今日のさまざまな青少年問題は社会との積極的なかかわりの敬遠、社会に適応する努力の回避等のいわゆる非社会的行動が深く関わっており、そのような状況にあって、今青少年に何らかの対応を図るものでなければ、新しい世紀の担い手である青少年に少なからぬ危惧を感じないではいられないところまで青少年は追いつめられていると思われ、その対策は、もはや言葉による分析に終始するのではなく、青少年自らが体験と行動を通して、現状を打破し青少年の姿を取り戻していく条件整備こそ行政は求められている、というものである。筆者は、本答申の概要を紹介し、その基本的な考え方として、次の5つの「ヒトや社会に関する感情」の問題を挙げている。@対人親和性を育てる=モノや情報ではなく、人に対する関心、人を好きになるといった感情。家庭や地域で育てられる。家族に代わる家族を用意し、地域の復権を図る。A他人への共感性を育てる=他人に起こっている出来事を、あたかも自分の世界の中の出来事と感じ取る力。子どもの成長を人との良いかかわりあいの中で果たす。B愛他心を発達させる=「思いやり」のこと。幼い頃から愛他的行動の機会を用意し、他人に親切で援助的な行動をする自分という「自己像」を形成していくことが重要。そうした経験の機会を設け、周囲がそうした行動に承認をあたえていく。C人びとの多様性を受け入れる態度を育てる=すべての人を人としてこだわりなく受け入れるオープンな態度。どんな相手とも、選り好みせず、安定したかかわりあいをもつ能力を育てる。D自己価値観を育てる=他人とのかかわり合いのなかで、自己の価値を確認する。他人の人生にも貢献できる能力を備えた自分という自己像の形成のために、多様な経験の機会を用意する。 ■1252/平成8年度三重県青少年対策/三重県青少年対策推進本部、三重県生活文化部青少年女性課、p.109、ym1996.04/同文献によれば、本県は基本目標として「ボランティア精神豊かな自立心をもった青少年の育成」を定め、次の基本方針を設定している。@個性を発揮し、進んでボランティア活動等に取り組む青少年の育成促進=行政、学校はもとより家庭、地域社会、職場等がそれぞれの機能と役割を発揮し、一人ひとりの個性を生かした各種形態の体験や活動の場における教育の充実・促進を図る。A自主性、主体性を育む青少年健全育成活動の促進=自然や人との触れ合いの中で感動を覚える機会や様々な体験が得られるような活動を一層充実する。また、各種社会参加活動や国際交流活動を通して、自らが企画・運営・実施していく機会を重視し、青少年が自らを成長させ自立していくための事業を促進するとともに、団体活動の基盤となる各種青少年団体の育成及び地域活動のリーダー養成や関係施設の整備・充実に努める。Bいじめ・登校拒否(不登校)等問題行動への適切な対応=いじめ・登校拒否(不登校)問題をはじめ、少年非行等各種問題行動に対して、関係機関や団体との綿密な情報交換や連携を図り、学校・家庭・地域との協力体制を一層強化して適切に対処する。とくに、いじめが「人権に係わる重大な問題」であることを社会全体の共通認識として位置づけるとともに、関係機関及び地域社会が一体となって強力な指導力を発揮する必要がある。また、青少年健全育成条例の適正な運用を図り、関係機関・団体が有機的な連携を深め、街頭補導や少年相談活動の充実強化及び青少年の健全育成を阻害する恐れのある有害環境の浄化に努める。C青少年健全育成運動の醸成と啓発活動の促進=啓発活動の一層の推進と関係機関・団体の連携のため、「全国青少年健全育成強調月間」、「青少年を非行からまもる全国強調月間」等を中心に、県民総ぐるみによる青少年健全育成運動を展開し、地域活動の推進母体である青少年育成県民会議及び同市町村民会議の活動を支援し、県民運動の一層の推進を図る。 ■1263/〈みんなぼっち〉のコミュニケーション−イッキ飲みとカラオケ・ボックスを手がかりに/藤村正之、大阪少年補導協会、月刊少年育成、 巻482号、p.8-12、ym1996.05/藤村は、イッキ飲みやカラオケ・ボックスで象徴的に展開されている若者たちのコミュニケーション世界について「〈みんなぼっち〉の時代」と看破し、次のように説明する。その言い方は学術的な専門用語というよりは多少レトリカルな印象をふくんだ用語である。それは、彼らがしめすあいまいで多義的な特徴に接近するための一方法だと考えてもらえればよい。〈みんなぼっち〉には二つの側面がある。コミュニケーションを一定程度良好にとることができる、あるまとまりがあるのだが、そのまとまりの外とはうまくいかないし、うまくいかせようとも考えていない。しかも、そのようにコミュニケーションをうまくとれる内部の範囲が狭くなってきている。コミュニケーションを円滑に進められる内部とそうではない外部をもつということ自身は目新しいことでもないのだが、その内部の範囲が狭くなってきていることに現代的な特徴があるといえる。一方、〈みんなぼっち〉には、みんなで同じところにいるのに、そのなかでは個別的に〈自分らしく〉ふるまおうとする側面もある。まとまりの外部との関係が稀薄になっている分、内部が濃密なのかといえばそうではない。そんな重苦しいものは避けられるべきものである。まとまっているはずのみんなが、それぞれ〈ひとり〉なのである。ただし、この〈ひとり〉は決して〈ひとりぼっち〉の孤独というものではない。彼らのゆるやかな自我においては、〈ひとりぼっち〉にともなう自我のかたくなさが薄らいでいるからである。〈ひとり〉のみんなが集まって、ある領域のまとまりをつくることに意味があるのである。それはそれで充分に〈親しい〉仲間たちなのである。〈みんなぼっち〉の二つの側面を言い直せば、外部との境界線に意味があり、そこでの内部領域にコミュニケーション回路を限定するということと、その一方、その内部空間には親しさと稀薄さがともにただよっているということである。 ■1277/新しい青少年社会教育施設ユース・プラザのあり方(助言)/第22期東京都社会教育委員の会議、東京都教育庁生涯学習部振興計画課、p.53、ym1996.06/同ユース・プラザの基本理念は次のとおりである。青少年人口の7割を超える「東京っ子」の社会環境・自然環境は豊かではない。疑似体験はあっても現実の生活体験や自然体験をもつ機会が少なく、加えて日常生活はゆとりがなく、自由にのびのびと過ごせる状況にはない。青少年の社会性の欠如、学校における「いじめ」、不登校、中途退学等の問題は、このような青少年をめぐる環境とは無関係ではなく、多分に「構造的なもの」であり、対症療法的な対応では解決できない。今必要なのは、自由で楽しい生活体験や自然体験が可能で、多様な人々との直接的な交流の体験ができる生活空間、生活機会である。以上の生活空間や生活機会を具体化するため、本助言は次の基本コンセプトを提示している。@青少年にとって多様性があり、魅力ある施設=一つの固定的な理想像を求めようとする単線型「健全育成」を前面に掲げ、ある「一定の条件」を満たす青少年のみを利用対象とする従来の青少年施設は、もはや現代の青少年にとっては魅力がない。新しいユース・プラザは次の3つの場が同時に存在するイメージが望まれる。自由な雰囲気の中でやすらぎを得るとともに、様々な人々と交流の機会を得ることができる出会いとやすらぎの場、自らの自由な意思により、様々な分野に挑戦することができる体験の場、自らの自由な選択により、多様な活動を行い、自ら定めた目標を達成していくことができる創造・自己実現の場。A成長過程にある青少年の自己形成の援助=誰もが人生のあらゆる場面で、多くの選択肢の中から最も自己に適した道を自ら決定し、これを積み重ねることによって自己形成を図っていく。情報が氾濫した今日、特にこの判断力を身につけることが、青少年に必要なことである。B区市町村の範囲を越える広域的な教育機関としての役割=青少年関係団体への支援とともに、青少年問題について教育的見地から考察を行う等、新たな役割が期待される。 ■1278/出会いと交流−青年期の新しい地域活動のあり方/西村美東士 他、神奈川県青少年総合研修センター、青少年関係調査研究報告書、 巻18号、p.94、ym1996.06/同文献の監修に当たった西村美東士は、「フツーの大人のフツーの青少年育成地域活動をめざして−この本を手にした人たちの幸運」と題し、次のようにまとめている。@自然体の育成活動を=「友だちとオシャベリしてますか?」(茅ヶ崎市中学生広場)では、「来たい者だけが来る」というスタンスで中学生の自由な活動が行われている。A地域と人間の真実に出会う=「大人になること」では、「大人になる気構え」自体がこんな世の中でそう簡単には健康的、肯定的に育まれるはずがないということを訴えている。B対象から主体へ、対策よりも支援を=「都市青年の抱える諸問題」(芳賀学)では、現代青年の「自分らしさ」重視のライフスタイルが内包するパラドクスを衝いている。「青少年の新しい共同性」(藤井東)では、コミュニケーション革命下の今日、不確かなスタイルのように見える「新しい共同性」を、共生への新たな段階としてとらえている。C不幸せな現代社会と大人たち=「若者にとっての社会参加」では、たとえば、主体的社会参加から逃げようとする若者の敗北主義を、大人のみずからの痛みも交えつつ指摘している。Dフツーの大人たちも幸せになれる育成活動=「研究ノート青年の地域活動とグループワーク」(菊池裕生)では、「同じ境遇に悩む仲間を獲得し、なんらかの癒しを感じると同時に、様々な集団に帰属する自信を深めていく」グループワークの意義を紹介している。「児童文化教室」(松本光世)では、「こども心をヒントに、五感をつかって、あそび心を刺激してみませんか」というキャッチフレーズで事業が行われている。Eフツーだからこそ、ワガママだからこその、自立の地域活動=「若者にとっての地域」では、地域を「出会いと交流のステージ」にしようと呼びかけている。「スペースPOOH」」(吉浜暢恭)では、それぞれの活動が、それぞれのメンバーにとって、それぞれの意味を持っていることが示されている。 ■1308/第3次神戸市青少年育成中期計画−21世紀への助走/神戸市青少年育成推進本部、神戸市市民局青少年課、p.58、ym1996.10/同文献において、笹山幸俊神戸市長は次のように述べている。震災直後の休みの期間には、大学生だけでなく高校生や中学生までもが参加し、延ベ123万人にわたったボランティアの7割強が20歳代以下の若者であったといわれる。本市は、今後の復興の指針となる計画を「神戸市復興計画」として平成7年6月に発表した。その中で「人と人とのふれあいと交流」を基本視点の一つに掲げるとともに、まちづくりの目標として「ともに築く協働のまちづくり」を掲げている。市民と行政がともに力を合わせて復興のまちづくりを進める、その中でも期待が大きいのが震災時のボランティアとして活躍した青少年の若い力である。震災からの復興と21世紀への神戸のまちづくりを進める中心的担い手として、青少年の行動力と創造力に大いに期待を寄せたい。また、青少年のそうした能力が発揮されるよう、青少年を取り巻く環境を整備し、温かく、また時には厳しく青少年を育てていきたい。本書は、@計画策定の趣旨、A現代社会と青少年、B青少年行政の重点課題と施策、の3章から成る。Bの「青少年の心のケア」の項では、次のような「基本的な考え方」が示されている。PTSD(心的外傷後ストレス障害)に対して、既存の相談機関や震災後に設置された各種相談窓口などが情報や意見の交換を行い、連携を強めて対応し、併せて、教育、医療、福祉等様々な専門分野の人たちも一体となって長期的に取り組んでいく必要がある。地域においても、「こころのケアセンター」の積極的な活用を図る一方、周りにいる大人たちのちょっとした心くばりによって青少年を支えていくことも大事なことである。さらに青少年がなるべく従来からの日常性を取り戻すという観点からも、青少協が以前から行ってきた諸行事の開催や、それへの子どもたちの参加促進も引き続き図っていく必要がある。一方、遊び場がなくなってしまったとの指摘に応え、公園等の整備を急ぎ、利用促進を図る。 ■1310/福岡市こども育成環境づくり指針/福岡市、福岡市、p.31、ym1996.10/同市のこども育成環境づくりの具体的な施策の展開にあたり、留意する3つの基本的視点は次のとおりである。Tこどもの視点に立った環境づくり、Uあそびをはじめとした体験学習環境づくり、V地域の力の活用・醸成。各視点の内容は次のとおりである。T@こどもの権利や自由の尊重=こどもを「保護の対象」としてだけでなく、「権利の主体」としてとらえる児童の権利に関する条約の理念を踏まえ、こどもを固有の社会的存在(こども市民)としてとらえる。TAこどもの自主的活動の促進=こどもが潜在的に持つ積極性や実行力を活性化し、地域の人や自然とのふれあいなどの様々な活動や、特にボランティア活動など社会参加活動、国際交流活動などに自主的に参加することにより、感動・充実感及び地域との一体感を覚え、また、自分の課題や役割を発見し、自己成長していけるような環境づくり。U@こどもがあそび、活動できる環境づくり=屋内外の空間の整備とともに、あそび、活動する意欲をかきたたせるような人や事業などを組み合わせた総合的な環境づくり。UAまち全体があそび、活動できる場=こどもの日常生活圏には、様々な施設や空間がある。こどもの地域環境を考えるにあたっては、これらの施設や空間を含むまち全体をこどもがあそび、活動できる場としてとらえることが必要。また、有害環境の排除や、まちのあらゆる環境・空間を有効に活用していく方策を考える。V@地域の自発的な取り組み=地域住民が自らの目で地域のこどものための環境を見直し、そのあり方を考えていく。VA地域の特性を生かす環境づくり=地域の独自性を生かした地域ごとのこどものための環境づくり。VB地域社会全体でこどもを育む意識を醸成=限られた一部の人に任せてしまうのではなく、高校生、大学生、父親及び高齢者等の参画を得て、地域コミュニティとしてこどもの環境や活動を考え、地域社会全体の合意を作り出していくことが大切。 ■1317/「青少年の野外教育の充実について」(報告)の概要/文部省生涯学習局青少年教育課、全日本社会教育連合会、社会教育、51巻10号、p.124-125、ym1996.10/「青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議」(主査、飯田稔・筑波大学教授)では、平成7年7月より計10回にわたり標記の方策について議論してきたが、平成8年7月24日、その結果を取りまとめ、生涯学習局長に報告した。本文献は、この報告の概要を以下のように説明している。@青少年と野外教育=青少年の野外教育は、全人的成長を支援するための教育である。また、教育として自然体験活動を捉える野外教育の充実は、中央教育審議会第一次答申で指摘されている青少年の「生きる力」の育成を図る上で、極めて重要である。野外教育に期待される成果としては、自然の中での体験的活動をとおして行われるものであることから、感性や知的好奇心を育む、自然の理解を深める、創造性や向上心・物を大切にする心を育てる、生きぬくための力を育てる、自主性や協調性・社会性を育てる、直接体験から学ぶ、自己を発見し余暇活動の楽しみ方を学ぶ、心身をリフレッシュし健康・体力を維持増進する、が考えられる。A野外教育の現状と課題=青少年の野外教育のプログラムの開発や提供・調査研究の不足、総合的な専門性を持った指導者の不足、自然環境の保全・活用や野外教育の場の未活用、安全対策の不足などの問題点がある。B青少年の野外教育の充実方策。充実方策については、野外教育振興の方向を示した上で、@野外教育プログラムの充実・開発、A野外教育指導者の養成・確保、B野外教育の場の整備・充実、C野外教育の安全確保と安全教育、D行政の支援と調査研究の充実、の5点を挙げている。@については次のように述べている。野外教育プログラムの目標を明確にするとともに、長期的、継続的、段階的な野外教育プログラムの機会を提供する必要がある。また、登校拒否やいじめ問題、環境問題など、青少年の現代的課題に対応したプログラムの開発と、そのための関係機関の有機的連携、学習教材の開発や指導マニュアルの提示などが必要である。j ■1322/秋田の青少年・女性−1996年版/秋田県、秋田県生活環境部青少年・女性課、p.416、ym1996.11/同文献によると、秋田県青少年プランの概要は次のとおりである。T性格=@21世紀を長期的に展望するなかで、広範にわたる青少年関係施策について、秋田県における青少年育成の総合的な基本目標を設定するとともに、施策の方向を示し、体系化した。A平成3年度からスタートした第6次秋田県青少年育成総合基本計画を受け継ぎ、新総合発展計画の後期計画と連動する。B基本目標や施策の方向を示すことにより、県はもとより市町村、団体などが青少年問題について県民の理解を得ながら、青少年の健全な育成を県民総参加によって進めていく指針とする。U期間=この青少年プランの期間は、平成8年度から12年度までの5ケ年間。V基本目標=@自主的に判断し行動する青少年を育成する。A社会の一員としての連帯感をもつ青少年を育成する。Bあすの秋田を拓く活力ある青少年を育成する。C進んで社会参加活動に取り組む青少年を育成する。また、青少年の社会参加活動の支援施策においては「青少年は自らも社会の中で生きていることを認識するとともに、これからの社会を担う自覚をいま以上にもつ必要がある。さまざまな分野における青少年の活動は、青少年が社会の問題や課題を発見し、社会における自らの役割を確認することにつながるものであり、その積極的な参加をすすめる」とあり、以下の項目が挙げられている。@仲間づくりと社会参加活動の促進、A青少年団体活動の育成・支援、Bボランティア活動の促進、C青少年リーダーの養成。青少年育成の県民運動においては「青少年の育成は青少年に対する働きかけだけでは十分ではない。青少年を取り巻く周囲の人びとみんなの温かい心づかいが必要である。また、青少年が活動をする場合、その活動を円滑に行うために適切な助言も必要となる。青少年自身がふるさと秋田の次代のリーダーとして成長していくため、県民全体でその活動を支援する態勢づくりをすすめる」とあり、指導者の養成、県民運動の活性化が挙げられている。 ■1325/青少年育成国民運動の回顧と展望−30周年を記念して/青少年育成国民会議、青少年育成国民会議、p.290、ym1996.11/同文献の構成は次のとおりである。@青少年育成国民運動30年の歩み、A青少年育成国民運動発足への社会的な要請と経緯、B青少年育成国民運動の展開、C21世紀の青少年育成の課題と展望。なお、巻末には、資料として、青少年の意識、青少年育成国民運動関係資料、総務庁・都道府県関係資料等が掲載されている。とくに第3部では、この30年間の青少年育成国民運動の展開を振り返り、本書によると、青少年育成運動を次の6つの視点からとらえてまとめている。@青少年活動の推進=青少年の育成課題の検討と青少年自身の活動に対する支援方策や環境醸成方策の跡を辿っている。A国際化時代の青少年育成活動=青少年を対象とする、そして青少年自身による国際活動についてまとめている。国際化時代の青少年育成活動という表題は、青少年育成国民合議の国際活動は、国際交流事業から世界的展望を持った青少年育成活動へと変化してきた、という視点に立っている。B家庭生活の変化と国民運動の対応=この半世紀の間に大きく変わってきた家庭生活や子育てについて、青少年育成国民運動がどういう対応をしてきたかについてまとめている。C青少年の非行や問題行動の防止と社会環境浄化活動=文字通り、この30年間大きな問題であり続けた青少年の反社会的行動やそれを助長する恐れのある社会環境に対する、青少年育成国民運動のはたらきかけをまとめている。D青少年育成の指導者養成=指導者を、地域における青少年育成運動を推進する有志の担い手というように絞ってとらえ、その組織化、養成、配置についての検討と諸措置の変遷を振り返っている。E運動の広がり−地域と中央の展開=青少年育成国民運動を推進する市町村民会議や都道府県民会議のはたらきや組織、そして中央組織としての国民会議の組織や事務局機能などの変遷を押えている。また、第3部の最終章として、これからの青少年育成国民運動についての展望をまとめた研究報告を紹介している。 ■1326/学社融合の生涯学習/池田秀男 他、日本生涯教育学会、日本生涯教育学会年報、 巻17号、p.169、ym1996.11/全日本社会教育連合会『社会教育』52巻2号の津雲敏の書評によると、その概要は次のとおりである。山本恒夫は自発的組織化の視点を用いて学社融合論の理論化を試みている。つまり、自発的組織化は自己組織化とは異なり、「無秩序又は一定の秩序を持つ存在が、外的又は内的条件の変化がもたらす存在内要素の相互作用によって指向性を創出し、それがもたらす要素間の相互作用によって新たな秩序を創出することである」という。また、自発的組織化は指向性を変数として取り出すために自己組織化とは区別されるとして、関係式を示している。渋谷英章は、過信のもとに肥大化した学校のスリム化という観点を提示し、その結論は、「融合部分のシステムの構築に加えて、学社融合の法的位置づけの明確化、学社融合による学校にとってのメリットの具体的提示、いじめや青少年犯罪の凶悪化などの深刻な問題解決にあたっての学社融合の貢献の可能性の追求」である。坂井知志は、社会教育施設(博物館)をモデルにして学社融合の具体化とその可能性を探っている。学校と博物館をつなぐ組織と人(ネットワーカー)の必要を説き、また、情報機器の急速な進歩を前提とした教材提供システムの開発を指向している。清水英男は、栃木県の全県的な規模で学社融合に取り組んでいるプロセスを踏まえ、地域の生涯学習推進とからめた学社融合を論じている。学社融合に関する山本恒夫の理論に依拠し、県の行政実践という立場から、学社融合の成果が比較的多く得られるのは、@生涯学習推進システム型、A社会教育支援型、B学校教育支援型、C青少年教育を支援する家・学・社融合型だろうと類型化している。田丸淳哉は「地域における小・中学生の学習・スポーツ・文化活動についての調査」をベースにして学社融合システムの構築を目指している。地域の活動のうち、学校の教科として換算できるもの、部活動などに代替できるものの仕分けに対する現場の関心に答えようとしている。 ■1327/地域における生涯学習機会の充実方策について−(答申)平成8年4月24日生涯学習審議会 その1/生涯学習審議会、全日本社会教育連合会、社会教育、51巻11号、p.68-72、ym1996.11/同文献は、生涯学習審議会答申「地域における生涯学習機会の充実方策について」答申の以下の部分を紹介したものである。はじめに、社会に開かれた高等教育機関、1社会人の受入れの促進=@教育内容の多様化と履修形態の弾力化、A公開講座の拡充、B学内の組織体制の整備、C社会人学生への支援の充実、2地域社会への貢献=@施設開放の促進、A社会からの支援。本審議会は平成4年7月に「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」答申を行った。この答申では、生涯学習社会を「人々が生涯のいつでも、自由に学習の機会を選択して学ぶことができ、その成果が適切に評価される」ような社会と定義している。そして、当面重点を置いて取り組むべき課題として、@社会人を対象としたリカレント教育の推進、Aボランティア活動の支援・推進、B青少年の学校外活動の充実、C現代的課題に対する学習機会の充実、の4つを挙げた。今回の答申では、地域社会の中で様々な学習機会を提供している機関や施設の生涯学習機能の充実という視点から検討を加え、機関や施設を次の4つの類型に分けている。@大学をはじめとする高等教育機関、A初等中等教育の諸学校、B社会教育・文化・スポーツ施設、C各省庁や企業の研究・研修のための施設。「社会に開かれた高等教育機関」については次のように述べている。社会人を受け入れることに積極的な大学等であっても、一部の関係者の努力にとどまり、教職員全体の意識が変化しているとまではいえないことが多い。社会人の受入れには、社会人の学習にふさわしい新たな教育課程の編成、履修形態の工夫を行わなければならない。各大学等はそれぞれの教育理念・目的に沿って、個性を発揮しながら、積極的に取り組むことが望まれる。社会人学生の受入れ以外の方法による地域社会への貢献も重要である。社会に広く開かれた高等教育機関を実現するためには、「社会人の受入れの促進」と「地域社会への貢献」を当面の目標とする必要がある。 ■1370/かながわの青少年−神奈川県青少年白書1996/神奈川県、神奈川県県民部青少年室、p.180、ym1997.02/同文献では、「これからの取り組みに求められているもの」として、@取り組みの総合化、A社会環境の健全化、B青少年の成長段階に応じた体験活動の促進、C学校依存体質からの脱却を挙げている。Bについては、次のように述べている。青少年が、自分自身を大切にするとともに、豊かな人間関係を形成する力や人の痛みを知り、思いやりを身につけるなどの豊かな心を育むためには、成長段階に応じた多様な体験を積むことが必要である。また、ボランティア活動などさまぎまな分野の体験を通じて、自分の生き方や存在感を見出していくことは青少年が自己を確立する上で極めて重要なことである。そのため、青少年が地域社会や自然の中で多様な体験活動を行えるよう条件整備を進めていく必要がある。Cについては次のように述べている。学校依存体質と偏差値教育等により、学校以外の場でも「勉強ができるかどうか」といった一つの尺度だけで判断されるなどのストレスの多い生活を余儀なくされている青少年が増えている。こうしたストレス解消のために問題行動を起こしたり、「居心地の良い場」を求めて有害な社会環境に接触したりする青少年に対しては、生活に幅とゆとりを持たせ、多様な生活空間を保障する必要がある。そのため、家庭教育力の充実を図るための支援を行うとともに家庭、地域から学校への「参加」を促進し、青少年に対する教育機能が学校に偏在している状況を是正することが必要である。以上の認識のもと、本県では、こうした神奈川を取り巻く状況の変化を踏まえ、将来に向けて「活力ある神奈川、心豊かなふるさと」を築いていくため、県民や市町村と手を携えてこれらの県政運営の指針となる新たな総合計画「かながわ新総合計画21」を策定した。そして、青少年をめぐる新たな施策課題や時代の要請に応えるため、その個別計画として「かながわ青少年プラン21」を策定した。平成9年度からは、本県の青少年施策は本プランに沿って総合的に展開される。 ■1372/平成8年版富山の青少年/富山県、富山県生活環境部女性青少年課、p.228、ym1997.02/同文献によると、富山の青少年問題の対策は、「青少年はその時代を写し出す鏡でもあり、青少年問題は社会全体、とりわけ大人の姿勢の問題であるということを常に認識し、家庭、学校、職場、地域社会等、社会の各分野において大人たちが、それぞれの役割と責任を果たすことが重要である」という基本的認識のもと、次のような青少年の健全育成施策についての具体的施策の方向が示されている。@青少年活動の場の整備及び環境づくり=青少年が身近な場で仲間づくりをし、活発な活動を展開することができるよう、青少年施設や社会教育施設の整備充実と利用促進を図ること。また、自然のなかで友情を深め、心身を鍛える野外活動や体験的学習を積極的に推進するための施設として、少年自然の家や県民公園、家族旅行村等の整備を進めること。A青少年団体の育成と指導者の養成=青少年が仲間との交流を通じて自己を磨き、生きがいを味わうことのできるサークル、団体等への加入促進を図るとともに、積極的に活動を行う魅力ある団体を育成すること。また、青少年の活動をより充実させるため、各分野における優れた技能を身につけたグループリーダーの養成に努めること。B青少年の国際交流の促進=新しい時代にふさわしい豊かな国際感覚を身につけ、広い視野と創造性に富んだ青少年を育成するため、「青年の翼」などによる青少年の海外派遣や外国青少年の受け入れなどの国際交流事業を一層促進すること。C「青少年育成県民総ぐるみ運動」の展開。その他、青少年の非行防止対策については、とくに次のように述べている。その施策が真の効果を挙げ得るためには、たんに行政のみではなく、むしろ県民の一人ひとりがその重要性を深く自分自身のことと受けとめ、共に真剣に考え、協力的に取り組むものでなければとうてい望めない。この意見から、青少年育成富山県民会議をはじめとする民間の青少年関係団体や行政機関等が一丸となって運動が展開されている。 ■1376/平成8年度青少年自然体験活動推進事業交流教育コース報告書−自然大好きチャレンジキャンプ/大分県立香々地少年自然の家 他、大分県教育庁生涯学習課、p.55、ym1997.02/同事業の基本事項は以下のとおりである。企画立案=@参加者の自発的挑戦の機会が得られるように、多様な生活体験の場面を設定する。A活動プログラムの作成に当たっては、ゆとりある生活が送れるように生活時間に余裕をもたせる。また、参加者が主体的に活動できるよう、柔軟なプログラム展開を図る。B参加者が自主的に活動ができる指導体制の確立に努める。運営(抄)=@班長を中心にして、自らより豊かな生活を創造しょうとする意欲の喚起と姿勢の涵養を図るため、オリエンテーションにおいて、以後の生活・活動に関する指導を明確に行い、緊急を要する場合や危険が予想される以外の細かい指導・助言は、最小限にとどめる。A助言者は、指導者・参加者から生活・活動についての相談や記録にあたり、直接的な指導は極力避ける。Gプログラムの中に、参加保護者を対象とする懇談会等を設定することにより、保護者の気持ちや悩みを受け止めながら事業を進める。生活=@一日の生活時間は細かく規定せず、ゆとりをもって生活させる。A「つどい」は午前中の活動10分前にもつ。B一日の睡眠時間は7〜8時間を確保し、翌日に疲労を残さないよう配慮、指導する。C参加者の質問や問い合わせは行動の変容の兆しであると理解し、誠意をもって答える。D生活の最小単位は班で、助言者、指導者の指導の下で生活させる。E子どもとともに学び、言葉を交わし、ともに生活することで、子どもに好かれる存在になる。活動=@個人の動きに注意し、言葉かけや指示の仕方が強制にならないようにしながら柔軟に対応する。また、ひとりひとりに合った役割を考え、その役割が果たせるように援助し、そのがんばりを褒める。A子どもの実態に合わせて、一人ひとりの表情から心情を理解するように心掛け、柔軟な展開を心掛ける。B具体的な展開については、参加者の主体性を重視し、各班の話し合いによって行動を決定する。C他の班と比較したり、競争させたりすることは避ける。 ■1382/平成8年度青少年ふるさと発見銀河鉄道事業報告書/岩手県青年団体協議会、岩手県教育委員会社会教育課、p.140、ym1997.02/岩手県教育委員会では、小中高校生を対象に、「青少年ふるさと発見銀河鉄道推進事業」を実施している。この事業は岩手県青年団体協議会によって支えられている。本事業は、平成2年度から始まり、本年で7回を数える。この事業は、県立青少年の家等を宿泊場所として、3泊4日の日程で市町村を訪問しながら、岩手の自然や歴史などに関する体験学習や交歓交流をとおして、郷土を愛し、自らの生き方やふるさとづくりを主体的に考える青少年の育成をねらいとしている。本年度は、県内各地から小中高校生186 名が参加し、バスや列車を使って、大東町、大船渡市、川井村の訪問地活動を行った。訪問先となった市町村では、青年団体がその町や村の特色を生かした体験学習や施設見学の案内をした。県教育委員会からこの事業を委託された岩手県青年団体協議会では、訪問地となる各市町村青年団体協議会の協力のもとに、参加者が楽しみながら地域のことを体験学習できるように創意工夫して準備を進めた。本文献にはその様子が収録されている。 ■1390/ユニセフ年次報告−1996/ユニセフ(国連児童基金)、日本ユニセフ協会、p.40、ym1997.03/同文献において、ユニセフ事務局長キャロル・ベラミーは次のように述べている。@1946年のユニセフ創設当時、世界の多くの地域では多数の子どもの死は不可避だとされていた。いまでは、子どもの死亡率が当時の半分に低下した。A1980年代の初めから1990年代までの10年間に子どもの死の主な原因である6つの病気の予防接種率が世界全体で10%から80%以上に高まった。B50年前には深刻な飢餓や何百万人もの死を伴なう飢饉は動かしがたい現実と考えられていたが、1980年代にはサハラ以南のアフリカを除く世界のすべての地域で人々の栄養状態が改善した。C主として子どもの生存率が高まった結果、人々の平均余命が50年前に比べて平均20年延びた。D人口が記録的に増えたが1960年以降に開発途上国の小学校就学率が48%から77%に高まった。E1990年には子どもの暮らしの改善をテーマにした世界最初のグローバルなサミットが開かれた。F子どもは長い間、親の財産とみなされてきたが、いまでは成人社会が尊重すべき基本的人権や基本的ニーズをもつ個人とみられるようになった。この年次報告までに世界の6カ国を除くすべての国が「児童の権利条約」を批准した。以上の認識のもとに、次のように続く。これらの大きな前進にもかかわらず、厳しい貧しさや子どもの人権侵害によってなお毎年1200万人以上の子どもが死亡し、その死の4分の3が予防できるという事実にある。いまなお1億4300万人の子どもが就学していない。何百万人もの子どもが搾取的な工場や戦場、街頭で、子どもらしい暮らしを奪われている。女の子はさらに差別されている。差別は生まれる前に始まり、成人してからも続いて、女性が潜在力を伸ばし、地域社会に貢献する機会を奪っている。無秩序な都市化が急速に進んだために、人口の半分が基本的ニーズさえ満たせないような不健康な都市で暮らしている。私たちは子どものニーズを最優先することを再確認すべきである。 ■1392/秋田県青少年の健全育成と環境浄化に関する条例−条例の運用状況/秋田県生活環境部青少年女性課、秋田県生活環境部青少年女性課、p.30、ym1997.03/同文献の巻頭で、秋田県生活環境部青少年女性課長麻木一は、本県の青少年健全育成の現状と課題について次のように述べている。図書やビデオ類に露骨な表現がみられ、しかも、これらが日常的に身近なところで氾濫し、またいわゆるテレクラが全国的広がりをみせ、県内でも青少年の性的被害が深刻化し、さらに全国的には薬物乱用事案、特に覚せい剤の青少年への拡散化傾向などが、心身の発達過程にある青少年の健全な成長を阻害する大きな要因となっている。こうしたなかで、県内の青少年育成団体等が中心となって全県に展開したテレクラ規制を求める署名運動等の成果もあり、公安委員会所管の「秋田県テレホンクラブ等営業の規制に関する条例」が本年2月1日施行され、青少年の健全育成面でその効果が期待されるところである。テレクラ規制条例の制定を機に、県民すべてが青少年に対する深い理解と思いやりを持って、家庭・学校・地域それぞれの場で、なお一層の積極的な環境浄化への取り組みが必要であると考えている。県としても「秋田県青少年の健全育成と環境浄化に関する条例」と連動させ、青少年の健全育成と有害環境の浄化活動の活発化を図っていきたい。本書は、平成8年中における条例の運用状況をとりまとめたものである。テレホンクラブ営業対策については、次のように述べられている。ここ数年特に、不特定の男女の電話を取りもつ、いわゆるテレクラが全国的に広がりをみせ関連して多数の女子少年が性的被害を受けたり、性的逸脱行為で補導されたりし、深刻な社会問題となっていたにもかかわらず、これまでは営業そのものを規制する法令がなかったため、青少年の健全育成上期待される効果を挙げえなかったのが実情であった。こうしたなかで、青少年の被害がより深刻化してきたことから、テレクラの規制を求める県民の機運が盛り上がり、全年9月定例県議会で全会一致で「秋田県テレホンクラブ等営業の規制に関する条例案」が議決された。 ■1393/情報化と青少年(意見具申)−生き生きとしたコミュニケーションづくり/岡山県青少年問題協議会、岡山県青少年問題協議会、p.57、ym1997.03/同意見具申の構成は次のとおりである。T総論=@はじめに、A現状と課題(膨大な種類と量の情報への対応、直接体験の機会の充実、直接的コミュニケーションの促進、異質なものとのコミュニケーションの促進、青少年の知的好奇心の育成、情報教育及びそれに関係する社会資源の充実、性に関する情報への対応。U青少年の発達課題=@信頼性と自信−乳児期(0〜1.5歳頃)、A外界への好奇心・世界を切り拓く積極性−幼児前期(1.5歳〜3歳頃)、B対人関係の試行錯誤・他者への同一化−幼児後期(3歳〜就学前頃)、C集団内での位置・勤勉な学習−児童期(6歳〜12歳頃)、D自我同一性の確立・自意識の拡大・不安定−思春期・青年期(13歳頃〜)。V各論(青少年育成の具体的推進策)=@家庭に関する具体的提言、A学校に関する具体的提言、B地域社会に関する具体的提言、C企業に関する具体的提言、D行政に関する具体的提言。W明日を拓く3つの提案=@子どもの明日を拓く情報センターの設置、A青少年育成を推進するNPOの積極的支援、協働関係の構築、B異年齢児交流事業の実施。Wの@では次のように述べている。青少年が興味を持つ遊び、趣味、学び、ボランティア、アルバイト、将来の職業など、あらゆるジャンルの情報提供の拠点として、すべての青少年が自由に気軽に訪れ、集い、それぞれの思いを語りあい、情報を探索したり、その調査サービスが受けたりできるような、交流サロン、マルチメディア機器等の設備、豊かな情報、伝言板的なニューメディアの場、サポートする人材が準備されているセンターを開設する。そこでは、図書館司書が調査サービスを行うような感覚で、来訪者のニーズを理解し、情報への橋渡しをするとともに、センターの企画、運営、内容の開発等を行う情報提供アドバイザーを配置する。このアドバイザーはなるべく若い男女の常勤者とし、同時に、大学生、主婦、高齢者等のあらゆる層のボランティアを多く募る。コ) ■1395/摂津市児童育成計画−子どもとともに育つまち・せっつ/摂津市、摂津市保健福祉部児童福祉課、p.62、ym1997.03/国においては、少子社会に対応するため、平成6年12月「今後の子育て支援のための施策の基本的方向について(エンゼルプラン)」を策定し、さらに、その施策の具体化の一環として、平成7年度からの5ヵ年間に解り組む事業について、「緊急保育対策等5ヵ年事業」を示した。これを受けて、摂津市では、保育所を中心とした児童福祉行政の一層の充実を図り、今日の大きな課題となっている子育て支援のあり方も視野に入れ、平成8年2月に策定した摂津市総合計画を踏まえ、本計画を策定した。本文献によると、本計画の策定の趣旨は次のとおりである。少子化が今日大きな社会問題となっている。今後もこのような傾向が続くと、社会経済の活力の低下が懸念されるとともに、子ども同士のふれあいの機会が減少し、次代を担うにふさわしい社会性や自主性が育ちにくいなどの問題点があるものと考えられる。また、家庭や地域における養育・教育機能は大きく変化してきており、子育てに伴う経済的な負担はもとより、精神的な負担・不安などが増大しているとともに、子育てと就労をはじめとする社会参加との両立に向けた環境整備が求められている。本計画は、このような今日の子どもと子育て家庭を取りまく様々な環境の変化や保育に関する多様なニーズに対応すべく、子育てを家庭だけでなく、広く社会的に支援し、子どもの利益や自主性が尊重され、子育てが重視される社会の構築を総合的・計画的に推進するための指針として策定するものである。本計画の理念は以下のとおりである。@「最善の利益は子どもに」=すべての子どもが人権を尊重され、主体的に生きていくことができるよう支援し、見守る。A「地域や社会による子育て支援」=誰もが楽しく子育てができ、子育てを通じて社会参加・参画ができるよう、親とともに、地域や行政が一体となって子育てに取り組む。B「子どもとともに育つ都市(まち)づくり」=子どもの成長とともに生き生きと輝くような都市(まち)づくりを進める。 ■1396/平成8年版千葉の青少年/千葉県青少年総合対策本部、千葉県社会部青少年女性課、p.322、ym1997.03/平成8年度千葉県青少年総合対策の概要は次のとおりである。さわやかちばの幸せづくりを目指す「ちば新時代5か年計画」の初年度に当たり、@いじめの問題への取組みについて、いじめ問題に関する調査研究協力者会議、スクールカウンセラー活用調査研究指定、いじめ相談児童生徒専用フリーダイヤル、いじめ対策教員の配置、「いのちを大切にするキャンペーン」、いじめ対策推進「地域ぐるみさわやかコミュニティー推進事業」等のいじめ対策関連事業の実施、A青少年相談業務連絡協議会による相談機関相互の連携強化及び「東地域少年自然の家」(仮称)の整備を始め特色ある青少年教育施設等の整備と利用促進等、B登校拒否の防止及びその解消に向けての校内指導体制の確立を図るための適応指導推進研究校の指定や、各種の研修会の開催等による学校教育の充実、C青少年指導者の海外派遣や青年を対象にした「さわやかハートちばクルーズセミナー」事業等、国際性豊かな青少年のリーダー養成や青少年の育成を図る国際交流等の推進、D青年の自主的ボランティア活動の促進を図るため大学生等の青年を対象とした「青年ボランティア養成講座」を開設するなど青少年の社会参加の促進等により、青少年の健全育成施策を展開する。重点施策は次のとおりである。@青少年育成体制の充実=青少年育成組織の整備、青少年育成指導者の養成と確保、青少年育成施設の整備と利用の促進、青少年育成運動の展開。A健やかな心と豊かな教養を育む青少年育成事業の推進=家庭教育の充実、学校教育の充実、青少年の学習・文化活動の促進、青少年の国際交流等の推進。B青少年の自主活動の推進=青少年団体活動の促進、青少年の社会参加の促進、C青少年の健康と体力づくりの推進=青少年の健康の増進、青少年のスポーツ・レクリエーションの振興、D明るく健全な社会環境づくりの推進=非行防止活動の推進、社会環境の浄化、職場生活の充実、交通事故等の防止。 ■1399/やまなしエンゼルプラン−子育て支援社会の構築のために/山梨県、山梨県厚生部児童家庭課、p.52、ym1997.03/同計画の概要は次のとおりである。@趣旨=子育てにおいて中心的な役割を負う家庭が、子育てに喜びや楽しみを持ち安心して子どもを生み育てることができる環境、また、子どもが健やかに育つ環境の整備を推進し、子育てを子どもの利益が最大限尊重されるよう、子どもの視点にたって支援していく「子育て支援社会」を形成する。A性格と役割=本県の長期計画である山梨幸住県計画の体系のもとで、本県における「子育て支援社会」の構築に向けて、広範に及ぶ関係施策を統合的に進める基本的な方向を示す。また、この計画は、県、市町村はもとより、家庭・企業・職場や地域社会など、その未来を子どもたちに託しているすべての県民が認識し、それぞれの立場で子育て支援に取り組むうえでの指針となる。B期間=平成9年度が初年度。山梨幸住県計画との整合性を図るため、平成15年度が目標年次。本計画の基本的考え方は次のとおりである。@子どもの視点にたった施策の展開=子育て支援のための施策は、子育てをする側の大人社会の立場にたった子育て負担の軽減、働きやすい環境づくりのみに重点が置かれがちだが、子どもの人格を認め、子どもにとって最善の利益が配慮される中で、自立した社会の担い手として成長できるよう、子どもの視点を根幹に据えた施策の推進を図る。A安心して子どもを生み育てることができる環境づくり=出産、育児などは、個人の価値観に基づく選択の問題であることを踏まえ、子どもを持ちたい人が安心して生み育てることができる環境を整備する。B子育て支援の社会環境づくり=社会の最も基礎的な単位は家族であり、子育ては家庭において行われることが基本である。しかし、子どもは、次の世代を担い、豊かな未来を拓くなにものにもかえがたい存在であるという観点から、多様なライフスタイルの中での家庭における子育てを支えるため、あらゆる社会の構成メンバーがそれぞれの役割を明確にするとともに、協力して取り組む。 ■1405/のびのびユースネットガイド/青少年育成国民会議、青少年育成国民会議、p.129、ym1997.03/同文献は、のびのびユースネットの解説と、そのネットワーク(青少年育成県民会議等)の紹介をしている。本書は、のびのびユースネットについて次のように述べている。子ども・若者が、伸び伸びと健やかに成長することは、全ての大人の願いである。それを実現するためには、子ども・若者が育つ第1の場=家庭、第2の場=学校、第3の場=地域社会がともに手を携えて協力体制を作りながら、子ども・若者とともに進める地域ぐるみの取組みが必要である。こうした地域ぐるみの取組みを全国に広げようと昭和41年5月、“伸びよう伸ばそう青少年”を合言葉に結成されたのが青少年育成国民運動である。幅広い青少年関係団体や機関と連携しながら、青少年育成市町村民会議・都道府県民会議、そして国民会議では、子ども・若者の中に備わっている自ら伸びようとする力が最大限に発揮できる場や機会を整え、支援していこうと、さまざまな取組みを進めている。この“のびのびユースネット”とは、そうした取組みを進めていく青少年育成国民運動の愛称である。この愛称には、青少年育成国民運動の合言葉“伸びよう伸ばそう青少年”に込められた、青少年が、自らの活動や体験を通して伸びる力を十分に発揮しながら、自己形成していくよう、親や大人・社会は、青少年が持つ多くの可能性や自ら伸びようとする力や意欲を信じ、その力を最大限発揮できるような環境づくりや支援をしようという期待と決意が、そして、心も体も伸び伸びと逞しい子どもや若者に育ってほしいという願いと、明るく伸びやかな子どもや若者のイメージが込められている。のびのびユースネットは、子どもや若者と直接かかわる親・教師・青少年指導者や、さまざまな活動の場や機会づくりをすすめている青少年関係団体や機関などが、ともに手を携えて青少年育成に取り組んでいる国民運動の姿を表している。そして、青少年とともに歩む、青少年のためのネットワークを目指している。 ■1427/夢育−夢を育てる青年の家づくり−公立青年の家の改善について/公立青年の家の在り方に関する調査研究協力者会議、国立中央青年の家、p.16、ym1997.03/同文献は、公立青年の家の改善の基本的な方向について次のように述べている。@地域に根ざした施設=公立青年の家は、生涯学習振興の観点から地域全体の教育のレベルアップや、豊かな地域づくりを目指してあらゆる年齢層の多様なニーズに応え、親しまれ、愛される施設として事業運営がなされるよう期待される。A青年の最適空間=学校・グループ等の利用形態の如何を問わず、地域の青年の学習や交流のために、施設・設備、プログラム、人的条件等において最適であると思われる環境を整備する必要がある。また、情報化・国際化に対応したインフラ整備も不可欠といえる。B施設の個性化=小規模な施設にあっても小規模であることの利点を生かした運営や、地域の様々な資源を活用したり、他機関と連携したりした事業展開等、それぞれの施設が特色を生かし、より個性を追求した施設の運営が求められる。また、本書では、学習や情報収集・発信、業務の効率的な処理のための情報化(インテリジェント化)や、高齢者・身障者も使いやすいバリアフリー環境への整備などのほか、「自主性を育む運営」として次のような提案を行っている。自分で課題をみつけ、自ら学び、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する能力としての「生きる力」は、従来の運営の中では育まれない。利用団体個々のプログラムを尊重し、目的に応じた生活時間の弾力的な運営を行うことや、効果的なコミュニケーションのために飲酒を認めることも一方策である。また、日常の環境では本音を語れない青年にとっての「本音の語らい」の場として、意図的に交流を図るための場所や時間の設定、求めに応じられる豊かな人生経験を持つボランティアの配置、青年の家としてのプログラムの提供を行うことが必要であろう。特に、朝・夕の集いについては、それに変わる交流交歓の場を設定する等、フレキシブルな運営について検討すべきである。 ■1432/青少年教育国際シンポジウム−青少年の薬物問題/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.99、ym1997.03/国立オリンピック記念青少年総合センターは、青少年を取り巻く現代的課題をテーマに、外国の専門家を招き、国際的視野から総合的に学習する機会を提供することを趣旨に平成6年度より「青少年教育国際シンポジウム」を開催している。本年度は、近年覚せい剤、麻薬等により保護処分を受けた青少年の増加など、青少年の薬物問題が想像を超えた広がりを見せている状況を踏まえ、「青少年の薬物問題」をテーマにパネルディスカッションを実施した。参加申込みが定員の200人を大幅に超え、関係者の薬物に対する関心の高さをうかがい知ることができた。パネルディスカッションでは、ハンガリー、マレーシア、スウェーデン、アメリカ合衆国、日本の5カ国から薬物問題の研究者や薬物乱用・依存者処遇の専門家をパネリストとして招聘し、各国の青少年の薬物乱用の現状や薬物教育などの防止策について報告、質疑応答が行われた。本報告書は、パネルディスカッションの内容を中心にまとめたものである。パネラーの一人の国立精神・神経センター精神保健研究所薬物依存研究部長和田清は、「今後の課題」として次のように述べている。文部省は1989年に学習指導要領を改訂し、1993年からは全国の中学校で「薬物乱用防止教育」が始まった。これは非常に重要なことだが、同時に「知識」がいつも「行動」に結びつくとは限らないことに留意する必要がある。特に薬物乱用・依存問題にはその感が強い。未成年者の薬物乱用・依存問題解決には、教育、医療、司法・取り締まりの各領域の実質的・有機的連携が不可欠であると考える。また、同時に、乱用者を叱ったところで、家族全員での夕食頻度が上がるとは思えない。そもそも家庭自体が未成年者にとっての疲れを癒やし、健全な発育を促進する所として機能しないことには実質的成果は上がりにくいと考える。家庭を含めて、それらの各領域の実質的・有機的連携の重要性を訴えたい。コ) ■1445/青年の課題へのアプローチ−主催事業調査・報告/国立中央青年の家、国立中央青年の家、p.62、ym1997.03/同紀要は、今年度に実施した青年の課題にせまる事業への参加者を対象にアンケート調査を行い、これからの青少年教育施設において青少年の課題に対応した事業を実施するうえでの資料の提供を図ろうとするものである。このように本紀要の調査は事業への参加者を対象としていることから、サンプル数も限られており、一般的な傾向を把握するには至っていないが、本書は全国の青少年教育施設職員にとっての一資料となり得ることを期して発行された。ひとつめの事業は今年度、文部省との共催により実施した平成8年度主催事業「学ぶ青年全国集会−ユースフォーラム'96 in Fuji」(平成8年10月16日〜18日)の参加者を対象に、地域活動の現状に関する意識について調査し、その結果をまとめ、地域における青年の家の果たす役割についての調査である。本書では次のように述べている。工業化・都市化が進展する状況下において、地域における青年の活動にも変容がみられる。青年団活動が一世を風靡し、地域の中心的役割をになってきた時代から、青年団そのものの衰退が叫ばれる今日、心豊かな生活やうるおいのある生活を求めての街づくりは、今昔を問わずたいへん重要なことである。そこで、「だれが街づくりを担うのか」ということを考えるとき、青年の果たすべき役割の重要性は明白である。全国に240あまりの青年の家が(全国青年の家協議会加盟施設)があるが、青年を対象とする教育施設として、この課題への果たすべき責務は大きい。次に、「青少年の理科離れ」という今日的課題の解決に向けて、三島市にある国立遺伝学研究所(遺伝研)の全面的な協力を得て実施された事業として、全国理科教員遺伝学セミナーがある。全国の理科教員を対象に遺伝学をどのように青少年に理解させるか、親しんでもらうためにはどうしたらよいのか、といった観点のもと、高等学校の実験室でできる遺伝学の実験を中心に実施された。本書では、本事業の成果が参加者の手で全国の青少年に届けられるよう期待している。j ■1493/何にムカツいているのか?−癒されない若者文化たち/西村美東士、東京都中野区地域センター部女性・青少年課、 巻62号、p.5-7、ym1997.03/筆者は、仲間とムカツく若者の「ピアコンセプト」について、同質の仲間関係を大切にし、その集団とあわせて仲良くやっていこうとする志向と説明し、学校で教わり続けてきた協調心の大切さが、彼らのピアコンセプトをますます強化、自動化すると指摘する。筆者は、これに対する過去の若者文化の存在意義について次のように述べている。若者の「良識ある大人たちに眉をひそめられた文化」は対抗文化としての役割を果たしていた。そこには、支配的文化のもつ矛盾や不合理への怒りがあって、支配的文化を支える文化(下位文化)としてではおさまりきれず、社会や文化の変革のエネルギーに結びついていた。このようにして、権威に歯向かい、真実への好奇心を奔放に発揮するフリーチャイルド(自由で反抗的な子ども心)は、学歴偏重などの社会の画一的価値観に異議申立てをする。ところが、今日の若者文化にはそういう健康な反抗心が感じられないとして、筆者は、最近人気の歌と、以前の尾崎豊やエコーズの歌とを比較し、また、筆者の関わった杉並と震災前の神戸の青年の意識調査から、「自分らしさへの関心は高い。しかし、その期待の強さと過信とはうらはらに、自己確立への主体的意欲や自己と社会の客観的認識にはつながらず、やみくもで主観的な努力至上主義で自分を納得させようとする非生産的傾向に陥っている」と分析し、その勤勉主義を批判している。次に、これに対する「癒しのサンマ(時間・空間・仲間の3つのマ)」の必要性について次のように述べている。従来の教育は、ややもすると対抗文化の発展を妨げる一方、青少年個人には成長・発達ばかりを期待してきた。『癒しの生涯学習−ネットワークのあじわい方とはぐくみ方』で指摘したように、@生涯学習、Aボランティア、B地域・市民活動の3つの自己決定の集団の人間関係がもつ癒しの機能が重要である。そこでは、自他受容と自己変容が両立し、対抗文化としてのいきいきとした若者文化が育まれる。 ■1533/癒しの生涯学習−ネットワークのあじわい方とはぐくみ方/西村美東士、学文社、p.156、ym1997.04/同文献は、社会教育や大学における若者の発言を引きながら、癒しと成長と、その援助のあり方についてまとめたものである。著者は、癒されるためには、@自己決定の水平異質交流のサンマにおいて、A他者とともに信頼・共感の居心地のよさを味わいながら、B社会貢献も含めてボランタリー(自発的)に共生創造主体として生きる以外に方法はないと主張する。また、従来の指導に対する疑義を述べ、自己決定の世界における指導を、水平異質共生における「共育」という概念で説明する。本書の構成は次のとおりである。T癒されない3つの病理=@家族関係の病理。A教育システムの歪み。B自分自身の内なるピアコンセプト。U癒しと貢献の自己決定入門=@事実よりも真実。A合格はラッキーではなく不幸なのか。B奴隷の覚悟を決める−積極的積極性と消極的積極性。C空しさに耐える。D自己受容による自己変容。E自罰と他罰のデリケート−淋しがり屋のタカビー。F指導者としての責任のもち方。V気づきと癒しのネットワーク心得=@あんた世間なめてんじゃない?。A見返りを押しつけるな、見返りが期待できるような行為をせよ。B「ましなろくでなし」であればよい。C枝葉としての幸福追求−積極的積極と積極的消極の連動。W知的水平空間における指導批判の方法=@権力にしっぽを振るな−教師の葛藤より学習に重大なもの。A教える側の義務の限定と、学ぶ側の批判範囲の限定。B「ヒハンのペーパー」の存在価値。X癒しのサンマのつくり方=@チ・イ・キなんかが若者の居場所になるの?。A出入り自由の「こころのネットワーク」の運営法。Y生涯学習時代における大学の役割=@高等教育の根底的転換。A高等教育内容7つの転換。Zボランタリズムのシドウ=@大人社会の御都合主義批判−楽しい生涯学習施設経営と楽しいボランティアのために。Aアンビバレンツな人間存在と、善と悪の真実を追求する方法。 ■1541/札幌市青少年育成計画−未来への可能性にチャレンジ/札幌市、札幌市市民局青少年女性部、p.59、ym1997.05/同計画は「北の風土に根ざし、共に生きていく社会をつくる、心豊かでたくましい青少年の育成」というビジョンのもとに、以下の基本的視点に基づき、「体験を広げる」「挑戦する」「活動の支援環境を整備する」の3施策を推進するものである。@青少年を主体とする=青少年を主体にして育成を図るのでなければ、育成ビジョンに掲げるような青少年の育成は成功しない。青少年が主体的に考え、学び、大きく成長するために、青少年を信頼し、権利を保障し、責任を持たせる。A共生社会の考え方が基本=どの青少年にも社会において必要な役割があり、また、その役割を果たす責任と社会的義務があるということを、青少年自身が認識し体得する。Bノーマライゼーションの考え方に立つ=障害者が特別視されるのではなく、社会に生活する個人として一般の社会に参加し、行動できるようにするべきだという考え方は、人間の尊厳を最も重要視し、あらゆる人間が人間として生きることが大切であるということを示すもの。一部の人だけではなく、すべての人が幸せになることができる社会をつくっていくことが大切であり、このような社会の実現に向けて行動する責任が青少年にもある。C相互理解と協力を体験する機会をつくる=人間一人一人が持つ生命の尊厳、個性が平等に保障され、なおかつ全体として調和のとれた社会が形成されるためには、その社会を構成するすべての人々の相互理解と協力が必要。とくに青少年期において、その体験が重要。D生涯学習を進める見方に立つ=「教育や学習は学校時代になされる」とする考え方に対して、むしろ学校で学習したことを基礎として、自らの意思と選択によって実社会で必要な能力を学習によってさらに身につけ、また社会変化に適応するためにさまざまな学習を続けていく必要がある。人間の持っている可能性を十分に発達させるためには、従来の学校教育だけではなく、長い年月が必要。 ■1543/平成9年版鹿児島の青少年−心豊かな青少年を育てる運動/鹿児島県、鹿児島県環境生活部青少年女性課、p.149、ym1997.05/平成9年5月30日に制定された「心豊かな青少年を育てる運動推進要綱」の目的は次のとおりである。次代の鹿児島をリードする心豊かな青少年を育てるため、青少年の豊かな感性と自立の精神のかん養、国際的感覚の醸成を目的とした青少年活動や青少年育成活動の普及・促進を図る。運動の進め方は次のとおりである。これまでの「未来へはばたけ青少年運動」の成果を継承しながら、心豊かな青少年を育てるため、家庭・学校・地域社会は、青少年が主体的に活動するための場や機会を確保し、地域ぐるみの青少年育成を推進する。その内容は「青少年の主体的活動の促進」「地域ぐるみの青少年育成」「関係機関・団体が相互に連携した運動の推進」の3つである。活動内容は次のように例示されている。T家庭(青少年が自立するため最も必要とされる基本的な生活習慣や豊かな情操を身に付ける場)。U学校(教育活動の中で、児童・生徒が自ら学び、自ら考える場)。V地域社会(社会体験や自然体験等の豊富な体験をする場)。W職場(仕事を通じて青少年を育てる場)。Vの内容は次のとおりである。@地域であいさつ運動や声かけ運動を実施する。A「青少年育成の日」等の地域活動として、伝統芸能や遊びの伝承活動ボランティア活動、ふるさと史跡めぐり、子ども会活動、世代間のふれあい活動、留学生やALT(外国語指導助手)等との交流会等を実施する。B青少年育成関係機関・団体等が連携して、地域における青少年健全育成のための推進体制の充実や地域活動への青少年団体の積極的参加の促進、青少年リーダーの活用を図り、健全な青少年を育てる機運を盛り上げる。Wの内容は次のとおりである。@勤労青少年に働く喜びを与える職場づくりなどに努める。Aボランティア休暇など青少年育成活動へ参加しやすい職場環境づくりに努める。B「青少年育成の日」等の地域活動等への参加支援などにより地域社会の一員としての役割を担う。 ■1554/新しい地縁社会の創造をめざして−一サラリーマンの地域体験活動から/大下勝巳、全日本社会教育連合会、社会教育、52巻 5号、p.22-24、ym1997.05/おやじの会「いたか」は、父親たちの子育てをきっかけとした川崎のネットワークである。筆者は「新しい自分を発見し、開発する」と題し、地域参加方式である目的指向型の本会の活動の経緯について次のように述べている。1983年の発足以来、一貫して新住民サラリーマンのライフスタイルの構築をテーマに活動してきた。職業人であり父親であり同時に市民であることのバランスをとりつつ、一人の人間としてのトータルな生き方とは何かを模索してきた。個人としての「私」を取り戻して子どもに向き合い、大人のネットワークづくりを進めてきた。地縁はとはいっても、町内会・自治会の地縁よりはるかに広い。目的指向型のテーマ・コミュニティは、テーマと参加方式が明確であれば地域的な距離は問題ではなくなる。そして、地域社会における自分の居場所を確保できると、川崎都民から川崎市民へという意識改革、自己変革が起こる。筆者は、最後に、「まちづくりは生涯学習の格好の素材」と題して、次のように述べている。昨年6月の父の日に、川崎市企画室の職員の参加を得て、おやじ連で「まちづくりフォーラム」を開催した。行政とのパートナーシップを今後も考えていきたい。そのとき問われるのは、行政の政策立案能力であり市民としての力量であろう。そのためにも、地域社会への参加の仕組みをつくり、参加のチャネルを増やし、だれもが気軽に地域に出ていけるようにする必要がある。それには、生きがい、自己実現、人間関係の増幅という三つの要素を内包した会の運営を心掛けたい。地域参加することが市民経験の蓄積となって、市民としての成熟をもたらす。そういうプロセスを大事にしながら参加の仕組みを考えたい。それを可能にしてくれるのは生涯学習である。まちづくりへの参加を通した生涯学習こそ、人々の生きがいと自己実現を充足させる有効な方法であり、ひいては地域社会の成熟と力量アップをもたらす。 ■1566/国立淡路青年の家所報第20号−青年を対象とした主催事業/国立淡路青年の家、国立淡路青年の家、p.38、ym1997.06/同青年の家では、本年度の主催事業の見直しにあたって、青年の家の役割に照らして先導性・広域性・地域の特性を念頭に、青年や青少年教育指導者を対象とした新規事業を開発するほか、従前から実施している事業の内容充実を図った。教育サービスの充実では、活動プログラムが効果的に展開されることを期待し、標準生活時間の見直し、朝のつどいの改善、成人の飲酒に対する弾力的な運営のほか、潤いのある生活空間づくりに取り組んできた。本文献には、調査研究「国立淡路青年の家野外活動施設活性化に向けて」(野外活動施設の在り方に関する調査研究協力者会議報告)が収録されている。これは、神戸市立外国語大学教授山田誠、関西女学院短大助教授高見彰、姫路獨協大学講師中野友博による報告で、主としてキャンプ場のあり方を考えたものである。本報告は、「キャンプ場を利用する野外活動そのものについての考え方を大胆に見直す必要がある」として、次のように指摘している。@世の中では野外活動や野外レクリエーション自体の多様化がすでに進んでいる。学校教育や社会教育の場面においても、環境教育や兵庫県が進めている自然学校のように、自然と文化の関係を模索する内容のものが取り上げられたり、余暇教育のありかたが模索されたりしており、従来の目的のキャンプは一つの選択肢にしかすぎなくなっている。野外における訓練の方法自体も多様化している。Aこれまでの青年の家のキャンプ場から受ける印象は、時代の流れから取り残されたスタイルや考え方に縛りつけられているのではないか、というものである。ポリシーやイデオロギーがあるそれぞれの団体の活動内容に立ち入ることはできないが、もっとひろい対象に対しては、時代の流れに対応して自由に羽ばたくべきであろう。B植栽などで回りの景観を積極的に作り出すことと併せて、施設を改修もしくは改造し、生き生きとしたキャンプ場にすべきである。 ■1571/若者にとっての「居場所」の意味/萩原建次郎、日本社会教育学会、日本社会教育学会紀要、 巻33号、p.37-44、ym1997.06/筆者は「居場所とはなにか」について、@存在が認められること、A自前で自分の位置をつくりだすこと、B生きられた身体として世界に住み込むこと、C「私」が住み込む場所を制限する「まなざし」、D「居場所とはなにか」と論じる。その上で、「居場所の観点から見た青年期教育の課題」として次のように述べる。若者の居場所となりうるような場をどのように保障するか。これまでの検討から明らかなように、居場所喪失の問題は若者の自己形成の危機的状況を示している。そこから、次の課題が導かれる。@若者の居場所となりうる場のデザインの観点は何か。Aそこでの指導者(大人)はどのような役割を担うのか。Bそのような場における学習の内容・方法とはなにか。これらの課題にたいして、筆者は留意すべき点を次のように指摘している。@そこが居場所になるか否かは、あくまで若者の側にゆだねられる。居場所はつねに流動する可能性をもっているため、大人が用意した場を必ずしも居場所にするとは限らない。A居場所になりうるか否かは指導者の在り方にかかわってくる。少なくとも若者の自己形成過程を、意図的操作的な教育意志によって教育過程に引き込んでいくことは、彼らの居場所を失わせる危険性をはらんでいる。多くの若者はそのような「教育的まなざし」に満ちた場には寄りつこうとはしない。そこにはすでに大人にとっての若者や人間についての意味づけや価値づけや方向づけが強く働いているために、その中で若者は居心地の悪さを感じてしまう。むしろ、若者たちにその場のデザインの自由をできるだけ保障することによって、彼らが生きられた身体としての「私」を住み込ませていく余地をつくることが大切になる。それは若者たちを一方的に大人の側から規定される存在としてではなく、大人と共に相互に規定し合う存在としてとらえることである。そのような関係性において若者の居場所は保障される。 ■1578/青少年の野外教育の推進(特集)/文部省生涯学習局青少年教育課、ぎょうせい、文部時報、 巻1448号、p.7-51、ym1997.07/同特集の構成は次のとおりである。T巻頭言「現代の教育でいちばん大切な基本、野外教育」三浦雄一郎。U座談会「生きる力をはぐくむ野外教育」(出席者−杉原正、五十川隆夫、高梨房子、高野孝子、司会−尾山眞之助)。V提言=@「企業からみた教育と自然体験」後藤康男、A「環境問題を意識した野外教育のすすめ」阿部治、B「民間団体における野外教育の課題」佐藤初雄、C「個を生かす野外教育」土井浩信。W事例紹介=@「チャレンジ&クエスト−登校拒否児童・生徒の自然体験活動」山口県教育委員会、A「自然・人・地域に学ぷ」兵庫県立南但馬自然学校、B「限りなき成長−野尻学荘・東京YMCA少年長期キャンプ」財団法人日本YMCA同盟。X解説・資料「青少年の野外教育の充実に向けた施策−青少年の野外教育推進事業」生涯学習局青少年教育課。Xによると、文部省では本年度から新たに「青少年の野外教育体験月間」を設け、次のモデル事業を実施している。@冒険プログラム=無人島キャンプなど自然の中で、日常体験できない様々な活動にチャレンジする。A環境学習プログラム=ネイチャーゲームなど自然を素材として、自然体験を通して環境問題への理解を図る。B科学学習プログラム=鳥の観察と揚力の実験など自然の神秘に触れて科学的興味・関心を喚起する。C地域文化学習プログラム=史跡巡りハイキングなど体験の中で郷土の歴史や文化を学ぶ。D勤労体験プログラム=枝打ち下草刈り体験、畑作農家・酪農家での体験作業、地引網漁など農作業等を通して労働や奉仕する心を学ぶ。Eリフレッシュプログラム=登校拒否児童・生徒のための冒険キャンプ、親子ふれあいキャンプなどで登校拒否・いじめなど心に悩みのある児童・生徒を支援する。F健康づくリプログラム=障害のある青少年と障害のない青少年との交流キャンプ、喘息児のための森林浴キャンプなど障害児、喘息児、虚弱児などを支援する。 ■1600/子どもの安全対策−トータルセーフティの考え方/宇田川光雄、全日本社会教育連合会、社会教育、52巻10号、p.32-35、ym1997.10/全国子ども会連合会事務局長の筆者は、安全教育について次のように述べている。現場で実際にすすめるのが一番効果があるが、横断歩道でも大人は「今日は急いでいるから、黄色でも」といって無理やり子どもを引っ張っていく。状況判断のできない子どもはパニックを起こす。また、「注意」という行動も子どもにはどのようにしてよいのかわからない。子どもたちとキャンプに行って、キャンプで洗剤を使わずに自然を守ったね、などと話している親が、家に帰ったら有害洗剤を使っていては何にもならない。さらに、安全という考え方を、事故に遭わないだけにとどめずに、有害なことはしない、環境を守り地球を守るといった総合的な意味での安全を確立すること。安全教育はトータルセーフティでなければならない。また、キャンプで「飯盒をひっくり返してすぐにススを取りなさい」といったり、洗剤でこすりススのあるなしを判定して返却を終了するような管理体制は少ないと思うが、今でも間違った指導がなされているのも事実である。楽しいはずのキャンプが精神修養の場に変わってしまっている。キャンプは楽しむものである。そして自然といつまでも仲良くしていこうと感動する心を持ち続けることである。キャンプはもういやだとなっては、野外活動を生涯にわたり楽しむ気持ちにはならない。今でも管理されたキャンプ生活、キャンプ講習会のようなキャンプが集団で行われており、このようなキャンプでは安全対策が必要になるのだろうが、大人数で行くキャンプはやめて、自分たちのもてるものを持って行うキャンプをすればよい。大移動キャンプではトータルセーフティどころではない。筆者はその上で、大集団におけるキャンプにおける安全対策として次の3点を挙げている。@事前に実地踏査をすること。A活動中は基本を守ること。B事後に、同じ事故を起こさないようにし、トータルセーフティの投げかけをすること。 ■1605/子どもが輝くまち東京(2期最終報告)−子どもの健やかな成長を社会全体で支えるために/東京都児童環境づくり推進協議会、東京都福祉局子ども家庭部育成課、p.40、ym1997.11/同報告の「視点」は次のとおりである。@子どもをもっと自由に!−自分で使える時間、大人が関与しない場を=大人たちが「健全育成」や「教育」の名のもとに子どもたちの時間や生活の場を管理しがちな現状は問題。A子ども集団のトラブルをおおらかに認める社会に=子どもの成長に必要な要件の多くが「群れ遊び」で充足される。地域で子どもたちが「居ついている場」を認めて、そこにいる大人が脇から温かく見守れるような仕組みをつくるなどが必要。多少の「わるさ」「けんか」「いたずら」を温かく見守っていく。B「子どもの時代」を大事にしてあげよう=労働から解放されて、自由に時間を使い、大人になっていく時期である。ゆっくりとしたペースで大人になっていく過程を大事にする。Cまず大人が変わらなければ=まず何よりも大人自身の意識が問題。子どもの真の幸福や成長は、塾での勉強や、良い大学に入ること、大企業に入ることではなくて、地域の中で群れ遊びながら、さまざまな体験を経て、はじめて獲得できることを、まず親が理解し、考え方を変えていくのが先決。「子どもが健やかに育つ環境づくりを進めるために」では、次のような提案をしている。@子どもが自由に使える時間を=「ノー塾デー」のすすめ。A遊びの情報提供を=「遊びのホームページ」づくり。B地域に実体験の場「プレーパーク」の確保を=この20年間に実現したプレーパークは、ごくわずかしかない。プレーパークの実現や成功のためには、場の確保、適切なプレーリーダーの確保、プレーリーダー雇用資金の確保、地域住民の理解と協力、行政と住民の協働関係が必要。C子どもが群れ、やすらげる場を−現代版「子ども宿」づくり=昔の日本社会には「若者宿」や「娘宿」「子ども宿」に似せて、例えば、有志の人が自宅を開放して子どもたちが自由に出入りし、子どもたちだけで過ごせる場を用意する現代版「子ども宿」を設けたらどうか。 ■1620/青少年の多様な体験活動の促進に向けたしくみづくり(報告)−21世紀の社会を担う青少年が自ら育つために/神奈川県青少年問題協議会、神奈川県県民部青少年室、p.42、ym1997.12/「提言1:市町村レベルの青少年育成組織設立の支援」の内容は次のとおりである。多様な団体や組織の参加を促進するなど柔軟で風通しのよい組織にするとともに、さまざまなレベルでのネットワークを結び、さらに、青少年が心豊かに育つことを願う人々の思いを結集した、市町村レベルの青少年育成組織の創設を促進し、全県レベルのネットワークづくりを図る。その組織には、青少年も構成員としての参加を促し、活動の展開にあたっては指導的な役割を担ってもらう。「提言2:現在の青少年問題に対応した青少年指導者の体系的養成」は次のとおりである。@民間組織、市町村、県が連携して、指導者の養成、確保を計画的に行う。A専門的セミナーや体験活動のプログラムを企画し運営できる専門性の高い指導者を養成する。B市町村の行政職員、施設職員が体験活動のもつ意義やボランティアと協働していくための見識や企画力を磨く研修を充実させる。C中・高校生リーダーやボランティアリーダーの研修等の機会を充実する。D指導者には誰もがなれるし、またなるべきだとの環境を醸成する。E青少年指導者養成の中核拠点である青少年総合研修センターにおいては、以上の観点から長期的な取組体制を整備するとともに、地域組織や団体等からの講師や指導者の紹介依頼などの相談に応えるなど総合的対応が期待される。「提言3:青少年の体験活動の実態調査等の実施」は次のとおりである。体験活動実態調査の実施にあたっては、市町村や多様な団体の企画段階からの参加を促進し、地域の青少年育成組織や青少年指導者、育成者組織や学校、青少年施設、地域コミュニティ施設、青年会議所などを幅広く調査対象にして取り組む。調査の分析についても、参加した団体の代表者をメンバーとする分析会を開催し、現況の把握についての共通認識を持つとともに、今後の体験活動の振興方策について共同で検討する。 ■1622/「東京都青少年の健全な育成に関する条例」の改正について(特集)/東京都、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、青少年問題研究、 巻187号、p.1-9、ym1997.12/青少年問題協議会中間答申「性の商品化が進む中での青少年健全育成−東京都青少年の健全な育成に関する条例に関して」を受け、都では「東京都青少年の健全な育成に関する条例」の一部改正を9月の第3回都議会定例会に提案し、10月に成立した。その主な内容は次のとおりである。@青少年との金品等の供与等を伴う性交又は性交類似行為及び周旋による性交又は性交類似行為(買春等)を禁止し、違反した大人を処罰する。A条例の適用に当たって青少年の人権を配慮するとともに、その身体的・精神的な特性に配慮する。B都は、青少年の性に関する健全な判断能力の育成を図るため、普及啓発、教育、相談等の施策の推進を図る。CCD−ROM等パソコンソフトを従来の雑誌やビデオと同様に規制の対象とした。これらと他県の青少年保護育成条例とを比較しての特徴は次のとおりである。@いわゆる「淫行」概念をとらず、売買春等の相手方となつた大人を処罰する買春等処罰規定を導入した。A処罰規定の導入に際し、青少年の基本的人権等への配慮を条例に明記した。B規制だけでなく、青少年の性的判断力を育成するための施策を条例に明記した。他県のいわゆる「淫行処罰規定」は「青少年に対するみだらな性行為又はわいせつな行為」を規制対象とし、処罰の範囲が広い上に、構成要件に、倫理的、主観的な側面があるため、青少年の性に関する行動全般を不良視するおそれや、構成要件が不明確になるおそれが指摘されている。そこで、今回の改正では、規制対象を買春等とし、処罰の範囲を限定するとともに、構成要件の客観化、明確化を図った。また、「淫行処罰規定」の運用に当たっては、捜査、起訴、裁判の段階で青少年が聞かれたくないことを聞かれたり、青少年の心が傷つけられるおそれがあるとの問題が指摘され、買春等処罰規定の導入に当たっては青少年の人権や身体的・精神的な特性への配慮を規定することになった。 ■1638/青少年活動の活性化について(報告書)/静岡県青少年活動活性化推進委員会、静岡県教育委員会青少年課、p.34、ym1997.12/同県では、平成8年7月、青少年活動活性化推進委員会が設置され、2年間にわたり地域社会における青少年活動活性化の振興方策について審議してきた。審議に当たって、本委員会では、活性化検討部会と拠点検討部会の2部会を設け、「青少年活動の意義や魅力的な組織・活動内容等について」と「活動を支える21世紀に相応しい拠点づくりについて」を検討事項として審議を深めた。本文献は、その報告書である。本書の構成は次のとおりである。T意義。U現状=@個人的活動、A団体活動、B施設。V問題点=@個人的活動、A団体活動、B施設(青少年教育施設、活動拠点としての青少年会館の見直し)。W今後の方向=@活動(個人・団体活動)、A施設。X活性化のための具体的方策=@個人的活動、A団体活動(身近な活動の見直し、指導者の養成、魅力あるプログラムの創造と伝達、親や地域に対する啓発活動の継続と推進、青少年団体活動への公共機関の積極的な支援と密接な連携)、B施設(利用者の範囲の拡大、利用者側の視点に立った施設の運営と整備、利用者のニーズの多様化に即した活動プログラムの開発、施設の個性化とネットワークづくり、青少年団体から見た青少年活動拠点の望ましい将来像、青少年会館の在り方・目的)。Y活性化のための行政の役割=@青少年活動の現状把握、A情報の収集と提供、B青少年活動の場づくり、C指導者養成、D団体等の支援、E活動拠点の充実。「親や地域に対する啓発活動の継続と推進」については次のように述べている。特に親の青少年団体活動に対する見方が子供の行動を規制することがあり、青少年団体活動を不活発にすることも十分ありうる。県民一人一人に生涯学習社会の重要牲と意義の理解がなされることが必要である。そのためには、親や地域社会向けの広報活動を強化するのみならず、親たちや地域社会がコミュニケーションを行えるゆとりがなければならない。j ■1645/青少年問題の現状と対策−平成9年度版青少年白書/総務庁青少年対策本部、総務庁青少年対策本部、p.481、ym1998.01/同文献は、第1部に「高度情報通信社会と青少年」をとくに設け、その意味について次のように述べている。青少年問題審議会は、平成9年4月、「『高度情報通信社会』に向けた青少年育成の基本的方向−青少年の社会参加の拡大とその課題」(意見具申)を提出した。本白書では、その後の状況の変化等も踏まえ、情報通信をめぐる現状や青少年の情報通信の活用状況、高度情報通信社会に向けた行政の取組について記述し、今後の施策の方向性について考察した。第4章「今後の施策の方向性」の第1節「青少年の情報通信を活用したコミュニケーションに関する課題・問題点」の構成は次のとおりである。T重層的なコミュニケーション。U実感・体験。V情報発信者としての配慮と責任。W安心して参加できる場の確保=@指導と助言、A青少年のためのネットワークの構築、B青少年に配慮した規範の構築、C参加者の自律。Xインターネット上の有害な情報=@保護者の意識、A自主規制の状況、B有害情報への対応の在り方についての検討、C諸外国での対応。第2節「次代に向けて飛躍する青少年を育成するために」では次のように述べている。青少審では、今後の社会や産業の発展のためには、従来とは全く異なる素養を有する青少年が求められるとの指摘を踏まえ、青少年の育成に携わる者が、変化に応じて新たに必要とされてくる素養と維持されるべき根本的な価値を常に見極めていくことの必要性について指摘した。また、高度な情報通信技術による社会の変化が青少年にもたらす、計り知れない活躍の可能性を十分に生かせる人材の育成の努力や機会の創出、個々人が多様な価値基準を受け入れることや、従来からの発想、既存の価値観にとらわれない姿勢がますます求められるようになることを指摘した。今後の高度情報通信社会の到来を控えた現在、社会を構成する者それぞれにそのための積極的な取組が求められている。 ■1651/児童青少年センターの取り組みから−「150%満足!」に向けて/戸澤正行、青少年問題研究会、青少年問題、45巻 1号、p.32-37、ym1998.01/平成5年、児童福祉センターの移転改築が区の長期計画に取り上げられることとなり、センター職員で構成される「児童館の建設・運営の在り方」検討会が設置された。その報告の中で「中・高校生の居場所づくり」や「中・高校生の活動への支援」など中・高校生への取り組みが打ち出された。そのころ、杉並区の児童館全体にとっても中・高校生の利用促進が大きな課題となっていた。ジュニアリーダーやボランティアでなく、幼児や小学生と同じように、ひとりであるいは仲間とおしゃべりしたり遊ぶことが中・高校生にとって大切だと自分の経験から思っていた。また、彼らが自主的に何か活動しようと思っても利用できる公共施設は意外と少ない。こうした背景から、移転改築後、大型児童センターとして位置付け、中・高校生の文化的・体育的要望に応えられる設備を備えたものとする方針が出された。開設までに建設と運営に関するアンケート調査を、それぞれ区内の中学校8校・高等学校4校の生徒全員を対象に実施した。職員への要望については、「細かいことを注意する先生はいらないけれど、専門的な技術を教えてくれたり、必要なときにアドバイスしてくれる大人はいた方がいい」という意見などが出た。平成6年、区では基本設計に先立って、関係団体推薦者や一般区民、学識経験者から成る「建設協議会」を設置した。そこで、区内在住の中・高校生に呼び掛け、「中・高校生委員会」を設置した。その委員会は、その後様々なところで評価され、これを受け「中・高校生運営委員会」が設置された。運営委員会は、区内中・高校生15名(現在は23名)により構成され、児童青少年センターの規則や運営事項、講座、大会等事業に関する意見、事業の企画を主な活動としている。中・高校生には、やりたいことを見つけ、そのやりたいことを共感できる仲間と一緒に実現できる、こうした施設がせめて各市町村に一つは必要なのではないか。 ■1660/平成9年度青少年の深夜はいかい防止県民一斉行動事業報告書−生活リズムの確立をめざす/沖縄県生活福祉部、沖縄県生活福祉部青少年・交通安全課、p.88、ym1998.02/同県の少年非行については、深夜はいかい、飲酒、喫煙といった不良行為で平成9年は18,873人が補導された。補導された総数の約70%が午後10時から午前4時までの深夜となっている。平成9年は少年の暴走行為も多く、週末、深夜に飲酒の上スピード超過といういわゆる自爆型の交通事故で16人もの高校生が命を失った。青少年の問題行動は、社会の鏡であるといわれており、大人の夜型社会が青少年に及ぼしている影響は深刻であるという認識から、県では、平成7年度から本事業を展開している。また、本年度からは、中学生を対象に「青少年の声」を募集し、各市町村の優秀作品を各住民大会で意見発表し、沖縄県青少年健全育成県民会議会長賞等を授与し、沖縄県知事賞を「第18回沖縄県青少年育成大会」で意見発表させる機会をもった。本書によると、本事業の趣旨は次のとおりである。次代を担う青少年は、活力ある社会の形成者として健全に育成されなければならない。青少年健全育成の基本は、青少年自身が目的意識をもって規律正しい生活態度を身につけることにあり、それを大人が総力を上げて支援することである。しかしながら、本県の青少年の夜遊びや深夜はいかいの現状は他府県にはあまり見られないもので、問題行動や事故の約70%が深夜に発生していること、それには、本県のいわゆる「夜型社会」の風潮が大きな影響を及ぼしていることを、全県民が深く認識しなればならない。本行動は、全県民が生活リズムの確立を図るなかで、夜型社会の是正を大人自らが実践しつつ、「少年を守る日」を中心に、「青少年の深夜はいかい防止」の強い決意を表明し、県民運動としての定着をめざすものである。実施内容は次のとおりである。@住民大会(街頭パレード)、A家族だんらんタイム、Bボランティアによる夜間街頭指導、C深夜はいかい、家族だんらんタイム、シンデレラタイムに関わる青少年のこえ(作文)募集。 ■1663/青年の家・少年自然の家−豊かな体験活動の供給基地/内田忠平、青少年問題研究会、青少年問題、45巻 2号、p.16-21、ym1998.02/青少年教育施設は概して自然環境に恵まれた場所に設置されていて、宿泊施設を持っている。そのため、学校教育とはひと味違った幅広い体験学習が可能である。その体験活動は、人間の五感をフルに使った学習であり、知識を知恵に変える活動である。そのためには次の要素が必要である。@豊かさではなく、不便な体験。A温かい保護ではなく、汗を流し泥にまみれる試練の体験。B成功体験だけでなく、己のふがいなさを知る失敗体験。C受け身ではなく、挑戦する心を育てる体験。その体験は次のように分類できる。@共同宿泊体験=生活の仕方は、子どもたちの普段の家庭での生活や習慣によってそれぞれ違いがあるが、共同で生活する。即ち「共に食べ」「共に風呂に入り」「共に寝る」ことから他人との違いを知り、他人を理解する始まりとなる。他人との違いを受け入れることが人を理解することにつながり、また、同じ体験を共有し連帯感を高める。A自然体験=都市化や食物をはじめ人工的に造られた文化等は、人々から季節感を奪い、感覚を鈍化させている。子どもたちは自然と出会い、自然に直接触れ、自然を味わうことによって、パソコン等の擬似体験では決して感じ取れない感性を自分たちの中に持つようになる。また、自然への畏敬の念と人々への慈しみの心を抱くこともある。B交流体験=核家族化、個室化(孤独化)した現代の家庭・地域生活では得にくくなってしまった、他人への気配りや思いやりの心に気づく。また、同世代や異世代との心の交流により、新たな「自分との出会い」望ましい人間関係づくりを自然に身につけることができる。C創造体験=以上の体験や各種のプログラム活動を通して、便利で快適な学校・家庭生活では得られない「工夫から創造」の場面をいろいろ体験することになる。例えば、野外活動の経験のないまたは乏しい子どもたちにとって、初めての体験が続くが、試行錯誤を繰り返し成功する。 ■1671/人と人との出会いのためのマルチメディア−昭和音楽大学かながわ産業未来展出展報告/西村美東士、全日本社会教育連合会、社会教育、53巻 2号、p.68-69、ym1998.02/筆者は、かながわマルチメディア産業未来展において、昭和音楽大学社会教育主事課程などで、学生や若者に対して行っている信頼と共感に基づいた望ましい人間関係の技術の体得の様子をマルチメディアを通して体験するワークショップのブースを開いた。本未来展は、神奈川県商工部産業政策課の主管で、企業、団体等のほか、該当地域の大学も参加している。実行委員会で筆者は本イベントのあり方について、次の3点を主張した。@情報を外に求めるような気風(オープンマインド)が、地域の商店街や産業界の活性化にとって重要である。A人びとの出会いをより望ましい形で促進する道具としてのマルチメディアの活用が求められている。B展示については、制作課程をそのまま見せる、大学教員や関係者がその場でおしゃべりし、それを公開する機会を設ける、などのライブ感覚の工夫が望まれる。また、マルチメディア活用の一般的課題については次の5点を提起した。@マルチメディアのための統合的アプリケーションソフトの開発。A動画の内容に対するインデックス付けの開発。B市民自身の主体的なメディア活用と情報発進の風土の形成。C情報ボランタリズムの支援。D市民発信型の芸術・文化活動のための基盤づくり。ワークショップの可能性については次のように述べている。一人ひとりのしゃべっている様子を動画で保存、閲覧できるようにしたい。単純なディスプレイ切替またはネットワークによって、パソコンで直接ゲームができるようにしたい。さらには、双方とも、テレビ会議システム等を活用すれば、遠隔の出会いが可能になる。ただし、大学の教室や公民館等でみんなで集まってワイワイガヤガヤこれをやっているときの楽しさには、いずれにせよ負ける。だが、これが既知の相手になると俄然おもしろ味を増してくる。リアルな出会いの補助機能としてこそ、マルチメディアもより効能を発揮するということなのだろう。 ■1679/青少年の健全育成に向けた社会環境健全化の具体的推進策について(意見具申書)/川崎市青少年問題協議会、川崎市青少年問題協議会、p.31、ym1998.03/平成8年に「神奈川県青少年保護育成条例」が、大幅に改正され厳しい内容になった。本協議会は、大人の側からの意見だけでなく青少年の側に立って考えること、環境については、人的な面も物的な面もまたプラス面もマイナス面も含めて幅広くとらえることを基本とした。この方向に従って、協議と並行して小・中・高校生に直接、アンケート調査を実施し、また本市における青少年の立場からとらえた社会環境に関する資料をも参考にした。今回の意見具申に当たっては、特に前第18期の意見具申の内容である「青少年活動に対する社会的評価」を今期の環境健全化の一環として位置づけることとした。本意見具申では、次のように結んでいる。特に目立ったことは、よくない環境に対する指摘の多さと、大人に対する不信感の探さとであった。現在わが国の社会環境は好ましくない要素が多く、そして、青少年の行動や内面は憂慮すべき状態にある。そこで、大人の側が本腰を入れて取り組むべき具体的推進策として四つの柱を立てた。@家庭・学校・地域の連携=この点は繰り返し主張されながら、実効を挙げることの困難な領域であった。しかし、最近は開かれた学校、地域社会の活性化等がかなり進められており、本具申の提言を生かしての前進が期待される。Aボランティア活動とその評価=青少年活動の評価・賞揚については、前18期意見具申の中心的事項でもあり、さらに今期のプラス面の環境のひとつとしても、是非とも実現したいことである。Bカウンセリング・マインドとグループワークの能力の取得=青少年に信頼され、ともにこの地に生きる大人として、今、最も大切なことをここに取り上げたわけである。大人がまず変わる。そのために学ばなければならないということである。C社会環境問題に対する市民の責務と協力=具体的な活動を実行するため、実際には、青少年育成諸団体・ボランティアの人々に期待するところが多い。j ■1682/しずおかの青少年/静岡県青少年対策本部、静岡県教育委員会青少年課、p.148、ym1998.03/同文献では、第1部で県内の青少年の現状、第2部で平成9年度における各種施策の実施概要報告、第3部で平成10年度における青少年対策をまとめている。本書によると、平成9年度の事業報告は次のとおりである。@青少年問題協議会意見具申概要、A青少年活動活性化推進委員会報告概要、B青少年ボランティアの集い、C朝霧フロンティアキャンプ事業、Dわくわく体験事業、E青少年国際交流促進事業、Fふじのくに・ユース・ウィークエンド事業、G青年の船事業、Hわんばくサバイバル事業、I少年の主張推進事業、J青少年を薬物・性被害から守る対策事業、K優良推奨図書・映画等。@の「豊かな感性と新しい市民性をはぐくむ青少年の参加・体験活動の推進方策」(平成9年12月)の概要は次のとおりである。T豊かな感性と新しい市民性をはぐくむ青少年の参加・体験活動の推進方策の基本的な方向。U自立への基盤を築く社会・労働参加活動の推進方策=@青少年の社会参加活動の推進方策(地域の祭りや郷土文化の伝承活動、リサイクル活動や防災訓練、美化活動などへの参加の推進と情報コーナー設置)、A青少年の労働参加活動の推進方策(勤労体験、職場体験活動の推進、高校生のアルバイトを家庭の責任で柔軟に対応することの検討)。V共生の心をはぐくむボランティア学習の推進方策(ボランティアセンターなどの活動拠点の整備、ボランティア養成のためのプログラム開発・体系化、ボランティア団体等への支援)。W豊かな感性とたくましさを培う自然体験活動の推進方策(青少年の家等の施設の充実など、青少年が身近に自然と接する場や機会、情報の提供。青少年教育施設を中心とした新しいプログラムの開発)。X地球市民としての自覚を促す国際交流活動の推進方策(各学校における日本文化理解のための活動の推進、自己表現力の育成、青少年の海外派遣、受入れなどの交流事業の推進、留学生等への支援)。村) ■1683/青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン/東京都、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.117、ym1998.03/東京都では、平成3年度に10か年計画として「青少年健全育成のための新東京都行動計画−青少年の豊かな生活空間をめざして」を策定し、青少年の健全育成に努めてきたが、この間の青少年をとりまく状況が大きく変化したため、東京都青少年問題協議会の答申を踏まえ、新たな行動計画として本プランが策定された。本プランは、平成10年度を初年度とし、これからの10年間を見通して、東京都における青少年の健全育成施策の基本目標と目標達成に必要な事業計画を明らかにした。また、現時点でできる限り新たに取り組むことができる施策を取り上げつつ、青少年施策の方向を示すように努めた。性格は次のとおりである。@東京都の青少年の健全育成施策の基本目標、施策の体系及びこの自標の達成に必要な事業に関する計画を明らかにする。A東京都の施策の目標等を明らかにするとともに、都と区市町村・国・関係団体等が都民と協働・連携して、青少年の健全育成の推進を図る。B東京都青少年問題協議会答申(平成10年2月)や東京都青年政策会議における議論を踏まえる。本プランの構成は次のとおりである。T現代の青少年をとりまく環境の変化と青少年の現状を明らかにした。U青少年健全育成における視点と、施策を推進していくための3つの目標(青少年の自立と社会参加の促進、青少年をとりまく環境や条件の整備、青少年の健全育成の担い手の養成)と7つの課題を掲げた。また、プランの推進における都の役割と関係団体等との協働・連携について述べた。V本プランにおいて取り組む施策について、それぞれの現状と課題とともに施策の方向性を明らかにし、東京都が推進する具体的事業を掲げた。とりわけ推進すべき事業を「重点推進事業」とした。Wプランの確実な推進のための庁内体制の整備や推進主体の連携等、本プランの推進方法について明らかにした。計画事業数は159事業で、うち重点推進事業数は23である。 ■1693/青少年の健全育成を推進する都民集会(特集)−TOKYOティーンズ'97青少年健全育成キャンペーン/加藤諦三 他、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、青少年問題研究、 巻188号、p.2-12、ym1998.03/同集会の基調講演で加藤諦三は「青少年の自立と社会とのかかわり」と題し、次のように述べ「ふれあいの重要さの確認を」と訴えている。成績が悪かった時、そのことを親と話すのが居心地良かったかどうかの質問をすると、有意の差がある。言える雰囲気を持たなかった子どもの方が、大学生になる時にシャイになり、自信がない。異性も誘えない。望ましくないことがあった時に、そのことを気にならないで話し合って対策を講じられる環境がふれあいの環境である。そのふれあいがあって、自立できるようになる。今の青少年にはそういう環境がなくなっている。また、「自立社会は中毒社会」として次のように述べている。「自立社会」という言葉の裏側は「中毒社会」である。アメリカではアディクティブ・ソサエティーという言葉が、心理学の本などに出てくる。中毒というのは、本人が望ましくないとわかっているけれども、それをしないではいられないということである。仕事、薬物、アルコール、セックス、惨め、宗教など、多様な中毒がある。この関係は自分にとって望ましくないとわかっていても、その関係から逃れることができない。とくに日本は、職場でも、学校でも、住所についても、満足していない人がアメリカより多いのにそこにとどまって我慢している。ふれあっていないのである。その心理的特徴は敵意と不満である。この中毒社会を変えないと基本的には青少年問題は解決できない。さらに、「大切なのは真面目さではない」として次のように述べている。中毒社会の価値観は真面目さである。しかし、真面目であるからふれあえるというものではない。ふれあいこそを価値にしないと、真面目ならすべてが許されるという価値観になってしまう。そもそも真面目でなく、いい加減な人のほうが自殺しない。われわれ大人が子どもたちにふれあいの仕方やコミュニケーションの仕方を伝えていかなければいけない。 ■1695/平成9年度青少年育成フォーラム報告書−青少年を育む社会を目指して 各領域の役割の認識と連携/山梨県、山梨県教育委員会、p.50、ym1998.03/同県では平成6年3月、長期的な青少年育成のガイドプランとしての「やまなし青少年プラン」を策定し、本プランの示す4つの基本方向をもとに、毎年次のように本事業を開催し、プランの啓発と実践活動の推進を行ってきた。T平成6年度「青少年の自主性・主体性の尊重」=青少年プラン策定の中でもっとも重視された青少年の可能性と青少年への期待をもとに、講演・パネルディスカッションを行う。U平成7年度「『教育』から『共生』への意識改革」=阪神・淡路大震災の復興に、青少年がボランティアとして活躍。ボランティア活動を「共生」のモデルとしてパネルディスカッションを行う。V平成8年度「青少年問題は大人の問題」=青少年犯罪の増加を憂慮する中で、社会が、大人自身が衿を正さなければならない必要性から、青少年を取り巻く社会環境について話し合いを行う。W(本年度・最終回)平成9年度「各領域の役割の認識と連携」=プラン実現に向けての総合的な取り組みとして、家庭・学校・地域社会・職場の在り方や相互連携の可能性について話し合う。本文献は、以上、4回にわたって行われた「青少年育成フォーラム」のうち、最終回「各領域の役割の認識と連携」についてまとめた報告書である。基調講演で弁護士の野口善國は次のように述べている。日本のように物質的に恵まれている国の子どもが皆幸せかというとそうでもない。理想的な青少年対策はどこの国でも困難である。日本もそれなりに頑張っているわけだが、やはり大人自身が非常にゆとりのない生活、非常に激しい競争社会の中に生きていかなければいけないということの解決こそが重要である。そうでないと、モラトリアム症候群やピーターパン症侯群のように、みんな大人になりたくない、大人は面白くなさそうだし、大変だということになり、子どもにその未来を目指して頑張りたまえといっても無理な話ということになってしまう。 ■1701/登校拒否等青少年の問題行動に関する調査研究報告書/国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター、p.116、ym1998.03/同文献は、9名の学識経験者から構成される「青少年の問題行動に関する研究会」が、家庭・学校・地域社会の連携の在り方について研究を行うため、青少年の問題行動、特に登校拒否等を解決するために実施した全国悉皆調査の結果を報告書としてまとめたものである。研究委員の一人である筑波大学教授飯田稔は、キャンプ療法の一目的である「学校復帰」について次のように述べている。登校拒否の初期の段階では、何とか学校に復帰させようとする親や学校関係者の願望が強く、このことが登校拒否を長期化、複雑化させる原因になっている。また、長期化した場合は、学校復帰とは別の解決手法を見出すこともある。キャンプ療法の目的は、「心の居場所」を確保し、社会で生きていくのに必要な社会性を身につけることであり、学校復帰は、その副産物としてとらえるのが妥当ではないか。しかし、本調査の学校等復帰への状況を見ると、不明を除く1,540人のうち910人(59%)が「状況が少しよくなった」と回答しており、学校復帰への改善が約6割に認められた。宿泊数別に分析してみると、日帰り(50.3%)、2泊以下(54.3%)、3泊以上(66.0%)となっていて、宿泊数が多ければ多いほど改善する率も高いという結果が得られた。筆者ら筑波大学の研究グループは、登校拒否中学生と一般中学生を含む、より長い10日間の統合キャンプを5年間実施した。その結果、精神医学的、心理学的、行動的側面の改善が認められ、登校拒否中学生51人中35人(68.6%)がキャンプ10か月後に再登校している。これは、本調査の結果よりも高い率である。キャンプや自然体験事業で改善された人間関係能力、自主性・自立性、その他のパーソナリティが、どのようなメカニズムで学校復帰に結びつくのかを解明する必要がある。自然体験やキャンプは登校拒否の問題解決に糸口を与えることは確かだが、参加すればすべてが解決するといった過信は禁物である。コ) ■1716/新しい時代を拓く心を育てるために(中間報告要旨)−次世代を育てる心を失う危機/中央教育審議会、文部省大臣官房政策課、p.23、ym1998.03/構成は次のとおりである。T未来に向けてもう一度我々の足元を見直そう=@「生きる力」を身につけ、新しい時代を切り拓く積極的な心を育てよう。A正義感・倫理観や思いやりの心など豊かな人間性をはぐくもう。B社会全体のモラルの低下を問い直そう。C今なすべきことを一つ一つ実行していこう。Uもう一度家庭を見直そう=@家庭の在り方を問い直そう。A悪いことは悪いとしっかりしつけよう。B思いやりのある子どもを育てよう。C子どもの個性を大切にし、未来への夢を持たせよう。D家庭で守るべきルールをつくろう。E遊びの重要性を再認識しよう。F異年齢集団で切磋琢磨する機会に積極的に参加させよう。V地域社会の力を生かそう=@地域で子育てを支援しよう(どの親も通過する母子保健の機会を積極的に生かそう。24時間親が気軽に悩みを相談できる体制づくりをしよう。家庭教育カウンセラーを配置し、子育て支援に活用しよう。中・高校生がもっと乳幼児と触れあう機会をつくろう。家庭教育の学習機会を幅広く提供しよう。企業中心社会から「家族に優しい社会」への転換を図ろう)。A異年齢集団の中で子どもたちに豊かで多彩な体験の機会を与えよう(長期の自然体験活動を振興しよう。ボランティア・スポーツ・文化活動、青少年団体の活動等を活発に展開しよう。学校は、学校外活動に関する情報提供を行い、参加を奨励しよう。地域の行事や様々な職業に関する体験の機会を広げよう。情報提供システムを工夫し、子どもたちの体験活動への参加を可能にしよう)。B子どもの心に影響を与える有害情報の問題に取り組もう。W心を育てる場として学校を見直そう=@幼稚園・保育所の役割を見直そう。A小学校以降の学校教育の役割を見直そう。Bカウンセリングを充実しよう。C不登校にはゆとりを持って対応しよう。D問題行動に毅然として対応しよう。Eゆとりある学校生活で子どもたちの自己実現を図ろう。 ■1723/平成8・9年度川崎市青少年の家運営協議会研究報告書−青年がいる青少年の家の利用促進策について/川崎市青少年の家運営協議会、川崎市青少年の家、p.34、ym1998.03/同文献は、元大正大学教授湯上二郎を会長とする本協議会の研究協議の内容をまとめたものである。プログラム内容については次のように述べている。青少年の家においては、昭和63年の「児童(青少年)文化の振興に関する提言」でいわれた「遊び」を軸に、「自然への理解」や「創作」の諸活動がもっと自発的に繰り広げられるよう、内容を創意、工夫することが期待される。「芸術鑑賞」については、地域施設開放事業で実施している「親子人形劇場」などの機会をもっと設けるべきである。ふれあい館や国際交流センターの協力のもと、国際理解や交流が図られるような事業や平和・人権教育に関する事業なども日帰りで実施されてよいのではないか。事業の実施場所も青少年の家だけでなく、青少年教育施設連携事業で実施しているような施設間同士の連携方式をもっと広域的に実施したり、民間施設との連携(共催)をしたりすることが考えられる。「ユースサービスからユースワークヘ」としては、次のように述べている。職員自身による企画・実施は、職員自身の資質と能力とに大きく左右されるところであり、また、職員には人事異動がつきものでもある。今後、子どもを対象にした事業や青年を対象にした事業の企画にあたっては、高校生や大学生自身による企画を取り入れていくことによってユニークな事業を実施することが可能と思われる。いわゆるユースワークである。ボランティアとして、事業の企画・立案から実施まで大いに寄与してもらうとともに、随所に青年の顔が見える青少年の家でありたい。その際、広く青年に広報して呼びかけることも可能であろうが、青少年の家を利用している青少年団体と連携を図り、その指導部門(青年)の人々による部会などを設け、児童文化の向上に寄与する事業などの研究・開発・実践を進めていくことにより、今までにない事業を実施していくことが可能となってくると思われる。 ■1762/子どもと若者の居場所−今、職員のできること/久田邦明 他、東京都教育庁生涯学習部社会教育課、p.67、ym1998.03/同文献は、平成9年度家庭教育に関する調査研究委員によって執筆されている。委員は次のとおりである。久田邦明(神奈川大学講師)、桜井通(足立区青年センター所長)、鈴木雄司(杉並区立高円寺南児童館館長)、佐藤章(世田谷区「ほっとスクール城山」職員)、伊東静一(福生市公民館白梅分館職員)。久田は青少年の居場所の確保のために「期待される施策の方向」として、次のように述べている。@首長をはじめとする行政の責任者が、住民に向けて、若い世代のための施策の必要を繰り返し提起すること。若い世代がトラブルを起こすのは、当たり前のことである。トラブルが起これば、住民から苦情がもちこまれることになる。現場の職員だけに負担を押し付けないようにするには、行政の責任者による住民の理解を求める働きかけが必要不可欠である。A若い世代への支援には、とりわけ熱心な職員や、有能な職員を想定するのでなく、どのような職員にも可能な基準を設けて対応の方法や技術を工夫すること。施設の職員は、ほんの数年の在職期間で配置転換になる場合が多い。熱心な職員や有能な職員を想定した支援の在り方を想定するのは、現実的ではない。B熱心な職員や、有能な職員の活躍を妨げないよう、他の職員がそれぞれ可能な範囲で彼らの活動を支える仕組みをつくること。これまで、ともすると、少数の熱心な職員と、そのほかの職員とのあいだに溝が生まれる傾向があった。C民間(住民)とのあいだのパートナーシップづくりをすすめること。これまで行政が当てにしてきたのは、地元の地縁団体や世話役だった。しかしそれらは、地域共同体の解体とともに、十分に機能しなくなっている。これまでと同じような関係によっては行政施策の効果を期待することはできない。これまで地元の地縁団体や世話役が果たしていた役割を、今後はボランタリーな意志をもつ個人や団体に期待するようにしていく必要がある。 ■1799/子ども会活性化方策について(報告)/仙台市青少年問題協議会、仙台市青少年問題協議会、p.31、ym1998.03/同報告は、「地域エイジシステム型子ども会の再生」と題して次のように述べている。人と社会は切り離せない関係にあるため、社会参加は子どもの健全な人格形成の手段として不可欠であるばかりでなく、人が人として生きる根拠でもある。したがって、社会参加の不可欠性は年齢層のいかんを問わず、人の生涯を貫く原則である。さらに、人が生まれ育ち生きる社会とはあらゆる年齢階層を含む集団である。それにも拘わらず、人は年齢別に分離凝集し、異年齢の集団とは距離をおきたがる強い傾向をもつ。そのため、世代を超えて結びつくのは、異年齢者から利益を得ることができるか、そうでなければ、異年齢者との触れ合いの楽しさを知ったときである。社会参加とは多様な年齢層を含む社会との触れ合いであるから、子ども会活性化の最終目標もまた地域の多様な年齢層との関係の樹立である。子ども会のイベントを魅力的にするためには、次の3つの方策がある。@イベントが「おもしろい」。A子どもが能動的に参加できる。B人との触れ合いが楽しい。子どもの社会参加を促進するという意味では、子ども会の最終的目標はBであり、Aは中間目標として、@は子どもたちの接触のチャンスを増大させる点で意味がある。子ども会のイベントが子どもにとって、外在的にではなく、内在的におもしろくなるのは、子どもたちが行事に能動的に参加できる場合である。イベントの展開が子どもの意図や行動の文脈に即して柔軟に変化するような構造になっていれば、そのようなイベントには能動的参加が可能である。また、一つひとつのイベントを超えて、子ども会イベントに継続的に参加しようと動機づけられるためには、イベントが何らかの文脈に沿って系統的に構造化される必要がある。そして、イベントが楽しければ触れ合いの楽しさがあり、触れ合いの楽しさはイベントをおもしろくする。この心理的な仕組みの上手な活用が期待される。 ■1801/子育てネットワークと「居場所」づくり(特集)/恒吉紀寿 他、国土社、月刊社会教育、42巻 3号、p.5-41、ym1998.03/同特集の構成は次のとおりである。@子どもの権利と居場所づくり(岩間建亜)。A子育てネットワークからはじまる可能性(恒吉紀寿)。B子育て政策を取り巻く動向とその課題について(川島克之)。C公民館から広がれ、いきいき子育て(武井香代子)。D子ども・高齢者の交流をとおしての居場所づくり(島田聖子)。E「こどもと向きあえるおとな」をめざして(木村結)。Fいじめと不登校(山田潤)。恒吉は、最近の子育てネットワークについて次のように紹介している。大阪府貝塚市の「貝塚・子育てネットワークの会」は、公民館が軸になりながら、市民主体のネットワーク組織として、単なる情報交換にとどまらず、事業や企画、地域づくりへの取り組みを展開している。乳幼児から中高生の親と子どもの組織として成立しているばかりでなく、親たちの学習が、女性問題学習や学習グループに発展している。1995年に設立されたNGOのボランティア団体「こころの子育てインターねっと関西」では、貝塚市のようなネットワーク組織の形成を支援するネットワークのネットワークとして、市民と行政のコーディネイトに取り組んでいる。また、専門職養成・リカレント講座やネットワーカー養成講座など人材養成講座も開設している。福岡県甘木市では、ネットワーク組織と大学との協力によって「甘木子ども文化プラン」を作成し、行政への提言活動と子育てセンター構想をまとめ、政策立案能力の形成が行われている。また、九州沖縄子ども劇場では、熊本県清和村の廃校を利用した「子どもの文化学校」に取り組んでおり、子育ちの拠点づくりと同時に、「子どもの文化アカデミア」を開設して人材養成・研究活動など合宿セミナーにも取り組んでいる。そして、清和村と九州各地の地域間協同や、農協との協力によって子ども文化基金の設立など、都市住民と農村住民の連携を通して、山間地の地域づくりを推進している。 ■1803/都市青年活動一覧/日本都市青年会議、日本都市青年会議、p.88、ym1998.03/日本都市青年会議会長浅井正美は本会議について次のように述べている。私たちは、多くの人たちとの出会いとふれあいを通して生きるという意味を学ぶ。特に青年期における様々な体験は、その後の人生に大きな意味を持つ。本会議は、青年たちの様々な交流活動、青年団体活動の支援・研究、青少年問題に関する提言などの活動を展開してきた。本文献の構成は次のとおりである。T団体紹介(全国調査結果)。U調査の概要。V団体未組織都市一覧及び青年団体行政窓口一覧。W活動実践例=@愉快な生き方しているかい!−新潟元気印遊びの達人(新潟市青年ネットワーク)。A青年のたまり場論−青年のたまり場から地域のたまり場ヘ(名古屋市青年団体協議会)。Bアジアに学ぶ青年活動(横浜市青年団体連絡協議会)。C静岡市トイレマップづくり(YMYAコンパニオン)。Dニューゼネレーションを巻き込むコミュニケーション型イベントの試み(さっぽろ青少年連合)。E青年の地域記録−スライドトーキーを通して(八王子青年教養大学)。F新しい青年文化の創造−さかた青年まつり事業創作ミュージカルについて(酒田市青年団体連絡協議会)。G連絡協議会について(神戸市青少年団体連絡協議会)。@の新潟市青年ネットワークは、「積極的に社会に参加し、若さと情熱をもってまちづくりに貢献する」ことを目的として1989年に設立された。会員資格はどこの若者でも高校生以上なら制限はない。さまざまな職業の若者がネットワークに参加している。活動団体は、ボランティアグループ、演劇、サーフィン同好会、つな引き、オートバイツーリンググループなど多岐にわたっている。会長の斉藤正行は、「孤立化している若者も自分の地域、会社、家族の一員として役にたてる人なんだという意識を持ちたがっている。その意志に対して行政は何ができるか。青年ネットワークが関われるのは実にその点である」としている。 ■1823/平成10年度三重県青少年対策−「生きる力」をはぐくむ/三重県青少年対策推進本部、三重県生活部青少年・私学課、 巻 号、p.97、ym1998.04/平成10年度三重県青少年対策の基本目標は次のとおりである。「生きる力」をはぐくむ−人に優しい心と変化する社会に主体的に働きかける力を持った青少年の育成。基本方針は次のとおりである。@青少年健全育成における家庭・地域の教育力の向上。A青少年の社会参加活動の促進。B国際化・情報化への対応。Cいじめ・登校拒否問題への適切な対応。D少年の非行防止のための諸活動の推進。E青少年健全育成運動の醸成と啓発活動の推進。@=少子化や核家族化、地域社会での人間関係の希薄化などを背景として、生活体験や自然体験などが不足しているといわれている。このような状況を踏まえ、家庭・地域社会・学校・関係機関が連携・協力して、青少年の豊かな人間性をはぐくむ取り組みを推進する。B=国際化が急速に進展する中で、青少年が諸外国との交流を通じて、広い視野と豊かな国際感覚を身に付け、世界の青少年と友情や信頼に基づく人間関係を深めることは重要である。また、高度な情報通信技術によって可能となった様々なコミュニケーションは、青少年に新たな社会参加の機会をもたらし、これまでになかった活躍の領域を開く側面があると考える。こういった状況のもと、青少年を取り巻く環境が、国際化や情報化により受ける影響の光と影を見極めながら、青少年の育成に取り組む。C=いじめが「人権に係わる重大な問題」であることを、社会全体の共通認識として位置づける必要があるとともに、関係機関及び地域社会は一体となって協力し、それぞれの問題に適切に対処しなければならない。さらに、いじめの問題の解決のために、日常の教育活動を通して、児童生徒の生活体験や人間関係を豊かなものとしていく施策を推進する。また、登校拒否の対応に当たっては、学校・家庭・地域社会・関係機関等が連携を緊密にし、相談・援助できる体制をつくるとともに、児童生徒が自己の存在を確信できる環境づくりを推進する。 ■1824/青少年の発達と社会環境づくり(意見具申)/横浜市青少年問題協議会、横浜市青少年問題協議会、 巻 号、p.77、ym1998.04/横浜市議会では、社会が一体となって子どもたちが健やかに育つ街づくりを推進することを決意し、全会一致で「生き生きはまっ子都市宣言」を決議した。青少年は大人社会を模倣するものであり、社会環境をよくするということは、まずわれわれ大人が青少年の模範になる必要がある。また、青少年が自立するためには、相互依存が前提になるのであり、自分で自分を大切にしようというのみの、自己愛的あるいは利己的な態度や生き方からは、本当に自立した、自分を大切にすることのできる青少年は育たない。さらには、大人が青少年のために社会環境を改善するということの他に、青少年自身が自らの問題を解決することができるように、青少年の発言の場や活動の場を広げる必要もある。本意見具申は、以上の考え方に基づいている。本文献の構成は次のとおりである。T平成8年度テーマ「青少年の喫煙と薬物乱用の防止」=@青少年の喫煙(たばこの有害性、青少年の喫煙の実態とその要因、青少年の喫煙防止対策)、A青少年の薬物乱用(薬物の有害性、青少年の薬物乱用の実態とその要因、青少年の薬物乱用防止対策)、B提言(青少年の喫煙・薬物乱用の防止に向けて、青少年を取り巻く社会環境づくりとその教育力の向上による予防・防止対策、青少年・家庭・学校・地域・社会・行政への提言)。U平成9年度テーマ「青少年の性にかかわる有害環境」=@神奈川県青少年保護育成条例の改正と施行後の状況、A青少年の性行動等の実態と関連要因(青少年の性行動と性意識、テレクラ・ツーショットダイヤル等への接触の状況、テレクラ経験者の自己意識・家族観等について、ポケットベル等の所持状況、中学・高校生の親の意識、事例の紹介と検討)、B社会環境の健全化に向けて(神奈川県青少年保護育成条例の啓発・宣伝、地域における活動の推進)、C青少年の健全な判断力の養成・発達の支援(健全な判断力の養成、家庭・学校の役割)。 ■1850/児童福祉法改正(特集)−就労と子育ての両立/網野武博 他、国立社会保障・人口問題研究所、季刊社会保障研究、 34巻 1号、p.4-62、ym1998.06/同特集の構成は次のとおりである。@児童福祉法改正の評価と課題:児童家庭福祉の理念および公的責任(網野武博)。A保育の多様化(前田正子)。B児童福祉と財政政策(林宜嗣)。C放課後児童対策のあり方−放課後児童健全育成事業の法制化をめぐって(西郷泰之)。D児童福祉法改正と要保護児童福祉施策(新保幸男)。E児童福祉法改正と児童家庭福祉−「理念」「制度」「方法」の統合をめざして(柏女霊峰)。網野は次のように述べている。一昨年から本年にかけて、児童福祉法並びに関連諸法の改正とりわけ児童福祉法の改正に対する関心、議論の高まりは、児童福祉における新しい時代の到来を思わせるものがあった。児童福祉法は、半世紀前の1947年に制定されて以後、30数次の改正を経てきたが、今回の改正は、50年ぶりの本格的な大改正として位置づけられている。これに基づく児童福祉改革ともいうべき歩みは、昨年春の改正法案の国会可決と公布を経て、本年4月の施行時期を迎え、本格的に始動した。政府が示した法改正のポイントに関する広報には、法改正の趣旨として「子どもと家庭を取り巻く状況の変化を踏まえ、子育てしやすい環境の整備を図るとともに、次代を担う児童の健全な育成と自立を支援するため、児童福祉法を中心とする児童家庭福祉制度の再構築を行う」とある。これらの趣旨、そして遂に政府が児童福祉とともに児童家庭福祉という概念を用いるようになったことは、歴史的転換点とされる重要な意義を端的に示している。「健やかに子どもを生み育てる環境づくり」、「児童の最善の利益の考慮」などの重要な理念の定着とその具体的な実践が、また子育てにおける私的責任と公的責任の対峙、競合から協合、連携への実際的なあり方が、今後の児童福祉、児童家庭福祉の課題として重みを持ってくる。本稿では、本格的に動き出す改革の方向について、この視点に沿ってその評価と課題について論述している。 ■1883/青少年とパソコンなどに関する調査研究報告書/総務庁青少年対策本部、総務庁青少年対策本部、 巻 号、p.155、ym1998.08/近年、情報化の急速な進展によりパソコンが一般家庭や学校にも普及してきている。こうした中で、露骨な性描写やゲームによる擬似的な性行為などを盛り込んだアダルト・パソコンソフトやCD−ROMが電気店、書店、玩具店等で広く販売されている。しかも、一般ソフトと何ら区別なく、陳列・販売されているところもあり、自動販売機でも売り出されるようになってきて、青少年が容易に購入できる状態にある。また、インターネットやパソコン通信によるわいせつな画像や文章などの情報が国境を越えており、青少年の健全な育成に悪影響を与えることが懸念されている。このため、青少年対策本部では、学識経験者及び都道府県青少年対策主管部局の担当者から成る「青少年環境問題調査研究会(委員長麦島文夫帝京大学教授)」を設置して、青少年のパソコンやインターネットなどに関する利用実態や有害情報への接触実態、併せて保護者のこれらに対する認知状況や意見、並びに高等学校におけるパソコン設置状況を調査した。本文献の構成は次のとおりである。T調査の概要=@実施概要、A青少年調査の結果、B保護者調査の結果、C学校調査の結果。U青少年調査の結果=@青少年のインターネット利用とポルノ画像への接触(パソコンの利用と所有の状況、インターネットへの接触状況、インターネット上のポルノ画像への接触、インターネット上の残虐な画像への接触、CD−ROMで提供されるポルノ画像への接触)、Aインターネット上の問題情報への接触者の特徴(問題情報への接触の有無別対象者分布、インターネット上のポルノ画像接触者の特徴、インターネット上の残虐な画像接触者の特徴)。V保護者調査の結果。W学校調査の結果=@パソコンの設置と利用状況、A生徒のインターネット利用と教員の問題認識、B有害環境の規制と自衛(フィルタリング・ソフトの導入状況と評価、ポルノや残虐な画像についての規制と対策)。 ■1920/国内専門家聞き取り調査および市民団体との懇談結果−「青少年と放送」/日本民間放送連盟、日本民間放送連盟、 巻 号、p.40、ym1998.10/同調査の経緯は次のとおりである。民放連では、放送基準審議会を中核に、「番組規制問題」および「青少年と放送」について検討を進めている。“固有の因果関係”を客観的に示す調査データが存在しないので、この問題の検討を集中的に行うために審議会の内部機構として「番組規制に関する特別部会」を6月に発足させ、当面、@国内の専門家への聞き取り調査(7〜8月)、A関係市民団体との懇談(9月)、B視聴者世論調査の実施(10〜12月)の3つを実施することを決めた。本文献はこのうち、国内の専門家への聞き取り調査と関係市民団体との懇談結果をまとめたものである。聞き取り調査は、@Vチップ・番組格付け制度と「言論・表現の自由」がどう関わるのかという観点から、憲法や情報法を研究している研究者3氏に聞き、A子どもに対してテレビがどのような影響を与えているのかについて、心理学者・評論家3氏に話を聞いた。市民団体とは、日本PTAおよびFCT市民のメディア・フォーラムの2団体と意見交換を行った。専門家の意見では、「テレビは青少年に一定の影響を与えているものの、非行や問題行動の主原因ではない。しかし、公共性を有する放送局として自主規制をより徹底すべきである」との認識が示された。また、公的規制については、「そのやり方いかんによって憲法上の疑義が生じ、言論・表現の自由を侵す可能性がある」との指摘を受けた。一方、PTAからは子どもの健全な成育を願う立場から、テレビが与えていると思われる悪影響について厳しい批判と指摘がなされ、FCTからはメディア・リテラシーの重要性とメディアが子どもの問題を真剣に考えることの必要性について意見をいただいた。民放連では、放送倫理基本綱領や放送基準の順守徹底を一層推進するとともに、今後実施する視聴者調査の結果も踏まえて、テレビが青少年に与えている影響について検討を加え、自主的対応策を講じていきたい。 ■1933/港南まちづくり塾事業における支援/加藤隆章、全日本社会教育連合会、社会教育、53巻 10号、p.46-49、ym1998.10/「子育てまち育て塾」「こどもの生き生きスペースづくり塾」「子どもといっしょにみんなでごちそう塾」「公園の果実活用塾」「ケチャ共同と熱中のエスニック塾」「盛年塾」など、本事業におけるこれらの活動は、人材の発掘と地域への還元、多様な考えを持つグループなどとの連携、区役所とのパートナーシップの創出という目的を、各グループの直接的な活動目的以外に持っているという点に特徴がある。本事業は、楽しさを分かち合いたい、仲間を作りたい、ということに加え、同質、同一傾向の仲間作りにとどまらず、「多様な関係を意識して生み出す活動」を通じて、生活や地域において総合的な問題解決能力を充実することを目的としている。本稿の構成は次のとおりである。@地域を見て、考え、行動することができる人を目指して(港南区の現状、市民と行政のパートナーシップ、目指すもの)、A塾事業の目的(展開)、B活動の開始−テーマ塾立ち上げ、C助成・支援の制度。Cによると、助成は、会費など参加者の負担だけでは実施できない規模の事業や、活動の新規展開、波及効果を高めるイベントなどの資金として、助成金の最高限度額を40万円として、総額200万円を用意している。一時保育の経費や郵送料、コピー印刷代などは別枠で支援している。成果の報告は、活動の内容に合った文書以外のもので可としている。これは「文書でなければならない報告」を見直し、負担の軽減を図るものである。人的なつながりや能力アップという普遍的に有効な支援としては、情報紙“たまごばたけ”の発行、活動テーマ選考会の公開、行政情報を含む各種情報の提供、研修の実施、交流・ネットワークなどがある。また、市民の持っている活力、発想の豊かさを学び、多様な感性で業務にあたる力をつけるため、「自己啓発研修」として希望する市職員が参加している。行政側のさまぎまな情報がソフトに伝わることも期待されている。 ■1936/子どもたちの生活時間と日常生活 沖縄の子どもたちの日常生活と生活技能−研究報告集1/藤本浩之輔 他、京都大学教育学部教育人間学研究室、p.188、ym1998.11/同書は、「日常生活というのは大きな社会の流れの中にあるわけだし、毎日くり返されていることなので、おかしさに気づかなかったり、麻痺して意識されなかったりする。しかし、日常生活は基本的な生活体験であるが故に、その積み重ねが子どもたちの人間形成に与える影響はきわめて大きい」という問題意識のもとに、子どもたちの日常生活と生活時間や生活技能の実証的研究を目指したものである。「生活時間と日常生活」では、日常生活の基本的項目について、5地域23小学校の4、6年生の全員を対象に調査が行われた。調査内容は、起床、就寝、睡眠時間、遊び、テレビ視聴、読書、勉強、お手伝い、こづかい、友達などに関する19項目にわたっている。さらに、生活時程については、面接ききとり法により詳細に記録された。調査者はこれを、生活の内容を深く調査することができるので、ボーリング調査と呼んでいる。また、上の調査に先行して、沖縄の調査が、石垣市と与那国町の5小学校の4、6年生を対象に行われた。アンケート調査によって「生活しらべ」が行われた後、6年生を対象に「生活実技テスト」(箸使い、ハサミ使い、鉛筆削り、紐結びの4つ)が実施された。いずれの調査結果も、具体的かつ詳細にまとめられており、子どもたちの生活の実態がリアルに表れている。 ■1946/こども放送局−衛星通信を使った新しい試み/吉川晃、全日本社会教育連合会、社会教育、53巻 11号、p.36-37、ym1998.11/「地域で子どもを育てよう緊急3ケ年戦略(全国子どもプラン)」が策定された。本稿は、本プランの「こども放送局」について、文部省生涯学習局吉川晃学習情報課長に取材したものである。吉川は次のように述べている。今年度の補正予算において、衛星通信の送受信環境を国立オリンピック記念青少年総合センター等に、受信環境を各地の図書館や公民館等に整備するための経費40億を計上し、衛星通信システムを持った。「こども放送局」の目的のひとつは、子どもたちの憧れのヒーロー、ヒロインが直接子どもに語りかることにより「心の教育」に役立てることである。二つめは、内外の一流の科学者が子どもたちに「科学技術への夢と希望」を伝えることである。企画・運営については、事務局を国立オリンピック記念青少年総合センターに置き、国内外の研究施設例えば国立科学博物館などからも直接発信する方法をとる。子どもたちの質問も地上回線のテレビ会議システムやファックスで受け付けるほか、番組の企画や司会進行等運営にも子どもたちが参加するように、実行委員会を作り進めていく。発信会場は国立オリンピック記念青少年総合センター、国立科学博物館、都道府県生涯学習推進センター等を予定している。インターネットや移動中継車等により、国内外から発信し、番組として提供することも可能である。運営に当っては、番組の企画・運営に子どもたちが参画することが重要である。そのためには子どもたちの声を番組の企画に反映させ、子どもたちが番組に主体的に参加する方途を「実行委員会」で検討していただく。プロの方にも番組づくりをお願いするが、専修学校、大学などで、テレビ番組づくりをめざす学生に積極的に参加協力いただけるよう呼びかけていきたい。また、子どもたちがその場での質問ができるような、双方向のしくみも考えている。将来は土曜の午後遅く及び日曜日に親や子どもたちに対する番組や情報を提供したい。 ■1953/福祉サービス供給システムとしての措置(委託)制度の考察−保育所制度の改革等を素材として/福田素生、国立社会保障・人口問題研究所、季刊社会保障研究、 34巻 3号、p.281-294、ym1998.12/同年4月から利用者が保育所を選択できるようにする児童福祉法の改正法が施行された。再来年には高齢者の介護サービスがマーケットにおいて介護保険制度を介して提供される。また中央社会福祉審議会社会福祉構造改革分科会は「社会福祉基礎構造改革について(中間報告)」(平成10年6月)を公表し、福祉サービスの供給システム全般にわたる抜本改革の必要性を提言した。福祉サービスの供給システムをめぐる議論が高まり、関連する制度改革が相次いで行われようとしている。本稿では、これまでの議論や動向を振り返り、今回の児童福祉法改正等を素材として、はぼ半世紀にわたって我が国の福祉サービス供給の中心となってきた措置(委託)制度についての考察を行い、福祉サービス供給システム改革論に対し、議論の土台を提供しようとする。Uでは福祉多元主義という視点から欧米諸国における福祉サービスの供給システムに関するこれまでの動向を振り返って簡単に整理し、Vでは措置制度の生成過程から今日までの動向を検証し、我が国の議論の特殊性を指摘する。Wでは措置制度について検討し、制度の存在自体がサービス供給主体の多元化とサービスの多様化を阻んできたことなどを論ずる。X以下では、措置制度を改めたとされる今回の児童福祉法の改正等を検証し、保育など今後の福祉サービス供給システムの方向性を考察している。筆者は次のように指摘している。特に我が国の場合、かけた費用に相応しいサービスを得ているかという有効性の視点からの検証が極めて弱い。福祉国家への国民の信頼や支持が国民全体として負担に見合ったサービスを公平に享受しているか否かの国民的な認識に依存しているとすれば、実証的なアプローチによる議論と検証は不可欠である。遅きに失したとはいえ、質や効率性といったことを可能な限り客観的に評価するため、定量化された指標の開発やデータの蓄積に労を惜しむべきではない。 ■1966/家庭と地域社会の教育力の回復のために/清水明、全日本社会教育連合会、社会教育、53巻 12号、p.38-40、ym1998.12/同稿の構成は次のとおりである。T子育て支援のための具体的施策=@家庭教育の支援(家庭教育手帳・家庭教育ノートの作成・配布、子育てホットラインの設置、子育ての楽しさ・意義の啓発)、A「全国子どもプラン」の推進(子ども放送局の全国展開、子どもセンターの全国展開、子どもホットラインの設置、子ども長期自然体験村の設置等)。U今後の取組=@少子化への対応を考える有識者会議、A省内連絡会議と中央教育審議会。文部省生涯学習局家庭教育支援室長の筆者は次のように述べている。平成10年度版厚生白書では「少子化」がテーマとして取り上げられた。白書では「豊かさを目指して走り続けてきた日本は、気付いてみれば、結婚や子育てに夢を持てない社会になっているのではないだろうか」と問題提起された。中央教育審議会は、本年6月30日、「幼児期からの心の教育の在り方について」答申をとりまとめ、公表した。ここで注目されるのは、答申の副題「次世代を育てる心を失う危機」である。つまり、まず大人が率先してモラルの低下を是正し、危機を乗り越えていく必要があると呼びかけている。子どもを産み育てることに夢を持ち、次世代を育てる心を持った(持てる)大人社会をつくっていくことこそ、これからの子育て支援のための施策の方向であり、家庭と地域の教育力の回復を目指す取組でもある。「全国子どもプラン」については次のとおりである。学校週5日制の導入は、学校教育だけの問題ではない。休業となる土曜日などに、地域において子どもたちに豊かで多彩な体験活動の機会を用意していくことが必要である。このため、文部省では、平成14年度の完全学校週5日制の実施に向けて、平成13年度までに地域ぐるみで子育てを支援する基盤を整備し、夢を持ったたくましい子どもを地域で育てるため、平成11年度を初年度として「地域で子どもを育てよう緊急3カ年戦略(全国子どもプラン)」を策定した。 ■1980/青少年問題の現状と対策−平成10年度版青少年白書/総務庁青少年対策本部、総務庁青少年対策本部、 巻 号、p.580、ym1999.01/第1部では、青少年の非行等問題行動について、その推移や特徴を概観した上で、青少年自身及び青少年を取り巻く環境に着目して問題の背景や対応の基本的方向について考察している。基本的方向は次のとおりである。その背景には、家庭や学校、地域社会などの青少年を取り巻く環境の変化や社会全体の価値観の多様化などの様々な社会的要因が絡み合っていると考えられ、非行の増勢といった現象面にのみ目を奪われることなく、根底にある問題を深く考察し、より根本的な対応策を考えていく必要がある。青少年問題審議会では、内閣総理大臣から「青少年の問題行動への対策を中心とした西暦2000年に向けての青少年の育成方策について」の諮問を受け、審議を進めている。また、青少年をめぐる問題については、政府を始め社会全体で取り組んでいく必要があるとの観点から、内閣総理大臣の下、関係審議会の代表者等の有識者から成る「次代を担う青少年について考える有識者会議」が開催され、平成10年4月には青少年問題に関する対策の基本的方向等を示した提言が取りまとめられた。提言内容は次のとおりである。@幼児期の重要性=「親」の支援システム。A地域に開かれた学校=多様な価値観の下に育つ子どもたち。B子どもの規範意識をはぐくむ。C学校における心の教育を支えるために。D自然体験、生活体験の重視。E学校外での青少年の居場所づくり。F青少年の問題行動への対応。G国際化、地域化する社会の中で。H教育産業も教育的観点を。I青少年を取り巻く社会環境の浄化。Eでは「最近の子どもが積極的に楽しめ、参加できる活動プログラムを提供する公的な場を検討していくこと」「学校開放や児童館等の活用、これら施設の連携の促進を検討するとともに、放課後の児童の健全育成策を推進すること」「適切な指導者等の下に、子どもたちの主体性を重視した子どもにとって魅力ある活動を行うこと」等が挙げられている。 ■1981/子ども県議会会議録/徳島県、徳島県、 巻 号、p.96、ym1999.01/この子ども県議会は、国際連合において世界人権宣言が採択されて50周年を迎えたのを記念して行われた事業である。21世紀の徳島県を担う中学1・2年生が集まり、いじめ・ボランティア・環境等の大切なテーマについて知識を深めるとともに、お互いの議論を一つにまとめていく過程を経験することで、徳島県や政治、行政を身近に感じてもらいたいという趣旨から開催されたものである。徳島県「子ども県議会」宣言は次のとおりである。私たちは、今日のこの「子ども県議会」の場で、明日の徳島を築くため、多くの意見を発表した。自分たちの住む郷土の振興策を始め、身近なゴミ問題に始まり地球規模の環境問題や家庭・学校・地域社会の在り方、身の回りでおきている「いじめ」「非行」「人権問題」への解決策、ひいては国際交流やボランティアの在り方について話し合った。意見交換を通して郷土徳島への愛着と家庭や地域の中での今の我々があることや友情を育む学校生活の役割の重要性を痛切に感じるとともに、それを支える政治の大切さを知った。自分たちの住んでいる市町村だけでなく、私たちの徳島県を始め、日本や国際社会を大切にすることの重要さを学んだ。この「子ども県議会」は私たちにとって忘れられない、とても良い思い出になった。この思いを大切にし、すばらしい徳島県になるよう、自分たちのできる身近なことから努力することを決意すると共に、今日のこの「子ども県議会」を終えるに当たり、21世紀に向かって、郷土を愛し、豊かな心を持って、楽しく充実した生活が送れるよう、友だちを大切にし、「いじめ」や「不登校」のない、互いの人権が尊重される明るい学校生活を築き、明るく楽しい社会が県や国のみならず、国際社会にも及ぶよう、次のことを宣言する(内容は略)。@いじめ・非行・人権について、A国際交流・ボランティアについて、B地域・家庭・学校生活について、C自然・環境について。 ■1988/家庭・地域社会の教育力向上に向けて(提言)−教育コミュニティづくりの勧め/大阪府社会教育委員会議、大阪府社会教育委員会議、 巻 号、p.28、ym1999.01/学校内外での学習や文化・スポーツ活動に友人たちとともに積極的に取り組んでいる子どもたち、柔軟で豊かな感性や国際性を備えていたり、ボランティア活動への参加など社会貢献に対する意欲を秘めた子どもたち、または、正義感や優しさをもった子どもたちも多くいる。他方、いじめや不登校、薬物の乱用、青少年による凶悪事件、性をめぐる問題などが社会問題化するなど、子どもが直面している問題については極めて憂慮すべき状況も見受けられる。近年、急激な社会変化の中で、家庭や地域社会のあり様は変容し、それに伴って、それぞれの教育力の低下が指摘されるとともに、その向上が求められている。かつて、家庭や学校は地域社会の有形無形の教育力に支えられながらその教育機能を果たしてきた。今、地域社会の教育力の低下に伴ってこれらの前提が崩れ、家庭や学校の教育力そのものも十分機能しない事態が生じている。家庭や学校は以前にも増して、より多くの責任や課題を背負うとともに、個々の家庭や学校が子どもを抱え込み「閉じた教育」を行っている。学校、家庭、地域社会がそれぞれの教育力を発揮するだけでなく、三者が一体となった総合的な教育力により、子どもの健全な成長発達を育むことが求められている。学校、家庭、地域社会が個別化・分離化した状態でその教育機能を果たすのではなく、ともに力を合わせて活動する「協働」の領域を開拓・開発していくことが重要な課題である。今後、社会教育行政においては、学校、家庭、地域社会の協働化を図るための新たな仕かけを行う必要がある。本会議は、家庭・地域社会の教育力の向上を図るため、学校、家庭、地域社会が協働しながら取り組むべき具体的方策として「教育コミュニテイ」づくりを提言している。教育コミュニティづくりについては、@システムづくり、A拠点づくり、B人材の発掘・起用が提言され、地域活動活性化事業の実施事例が紹介されている。 ■1996/青少年の体験活動の実態について−「神奈川県青少年体験活動実態調査」報告書/神奈川県青少年総合研修センター、神奈川県青少年総合研修センター、 巻 号、p.112、ym1999.01/同調査の目的は、県内各地で行われているきまざまな草の根的な体験活動を発掘し、実態を明らかにすることである。地域で青少年を対象に体験的な活動をする団体は広範なものになることが想像できるが、いままで、草の根的な体験活動を行っている団体の掌握も十分にはされていない。調査にあたって、まず具体的な活動を行っている団体の名簿作りから始めた。幅広い体験活動を把握するために、市町村の青少年担当部局や青少年関係団体の協力を得て名簿作りを行った。県内で青少年の体験活動を実施していると思われる団体全体を掌握することはまず不可能であり、活動自体が生き物のように動いているものであって、活動団体の掌握も非常に困難だった。結果的に4,175の団体等に調査票を送付し、主として郵送法により1,271件の回答を得た。調査は悉皆調査に近い位置付けであり、多様な活動が展開されていることがわかる。本文献の構成は次のとおりである。T調査の概要。U基本的特性=@地域区分別の回収状況、A団体の種類、B団体の結成年、C代表者の特性、D団体の規模。V活動の内容=@体験活動の内容、A体験活動の機会、B1回の体験活動の期間、C1回の参加人数、D参加者の学年、E青少年の継続的参加の状況、F活動参加の条件、Gメンバー以外の青少年も参加するイベント。W活動のプロセス=@活動場所と悩み、A募集方法、B運営方法。X費用とスタッフ=@年間費用の総額、A運営費用の財源、Bスタッフの総数と構成、Cスタッフの採用方法、Dスタッフの研修方法。Y他機関との連携=@他の団体との協力・連携、A学校との連携、B行政との連携、C今後の学校や行政との連携についての意見。Z活動の成果と課題=@「生きぬく力」と「共感する心」、A達成感と成長など、B参加青少年の特徴、C今後の活動に必要なこと、D自由回答にみられる成果と課題、E工夫や特色ある活動、F行政への期待、G情報公開。 ■2014/「男女・共育・学校」事業報告書−平成10年度文部省委嘱事業青年男女の共同参画セミナー/国立岩手山青年の家、国立岩手山青年の家、 巻 号、p.44、ym1999.02/岩手大学助教授で実行委員長の新妻二男によれば、本セミナー「男女・教育・学校」の特徴は次のとおりである。@性別役割分業意識を払拭し男女平等を促進するためには、学校教育の果たす役割が大きいと判断し、学校教育における男女の共育の実現を解決課題として指定した。A実行委員会の構成は、大学や教育委員会との連携をはかるだけではなく、特に現場の小中学校教員の参加を得た。また、本事業が青年男女を対象とするセミナーであることに鑑み、青年の実態や意見をできるだけ反映できるよう青年団体代表、青年ボランティア代表、大学生代表等も実行委員として加わった。B参加者を教員養成課程の大学生及び教職に就いて間もない教員等の勤労青年に限定した。固定化の意味は、参加者が単なる事業の対象者(客体)として学習を受け身的に享受するのではなく、事業(学習)の担い手(主体)となってセミナーや公開講座を推進してもらいたいと考えたからである。また、参加者の固定化は参加者自身のジェンダーフリーを少しでも実現しようとすれば、単発的な学習では不可能であり継続的学習が望ましいと考えたからでもある。これら以外にも、宿泊型のセミナーの導入や体験的学習の取り組みなど特徴と思われる点はあるが、本事業の最大の特徴は実行委員会が事業の方針や計画を協議し、それを参加者に提示することによって参加者の興味・関心を喚起し、セミナーの学習内容や方法はもとより、公開講座の広報や進め方なども参加者自らが考え、実施できるよう配慮したという点にある。本事業は実行委員会と参加者のパートナーシップによって実現できた。本文献の構成は次のとおりである。T事業実施までの経緯=@男女共同参画2000年プラン、A文部省委嘱事業「青年男女の共同参画セミナー」。U事業の概要。V事業推進の方法=@事業推進のしくみ、A実行委員会。W事業の内容と展開。X事業の成果と課題(主任専門職員伊藤隆) ■2032/少子化社会と社会保障(特集)/津谷典子 他、国立社会保障・人口問題研究所、季刊社会保障研究、 34巻 4号、p.348-401、ym1999.03/同特集の構成は次のとおりである。@出生率低下と子育て支援政策(津谷典子)。A少子化社会における労働市場−女性の結婚と労働力供給の視点から(阿部正浩)。B少子化問題の社会的構成と家族政策(渋谷敦司)。C仕事と家庭の調和のための就業支援−日本的雇用慣行の変化のなかで(大沢真知子)。D女性の高学歴化と少子化に関する一考察(白波瀬佐和子)。津谷は次のように述べている。近年わが国では「少子化」つまり出生率の超低水準への低下とそれによる子供数の減少が続いている。この人口が再生産できない水準(置換水準以下)への出生率の低下は、1970年代半ばに始まっていたが、80年代半ば以降一段と加速した。とくに1989年の「1.57ショック」を契機として、さまざまな政策的対応の必要性が議論され、一連の少子化関連対策が打ち出されている。主な人口学的要因は、女性のシングル化であるが、結婚している女性の相当部分もまた、自分たちがほしい数の子供をもっていない。もとより結婚や出産は個人の選択であり、政府や社会が介入するべき事柄ではないが、有配偶女性の家庭外就業が進行する一方で、家庭内役割の男女分担がほとんど進んでいないわが国では、結婚と出産・子育てにともなう高い女性の機会コストを、幅広い政策的対応を通じて軽減することで、女性の仕事と家庭の両立を支援することが急務である。そのためには、出生カの決定要因のうち、どれが政策的対応の対象たりえるのか、つまり政策的に操作可能なのか、そしてその対応について具体的に何が望まれているのかを知ることが不可欠である。本稿では、出生率低下の社会人口学的要因、なかでも結婚している女性の子供数における希望と現実のギャップを作り出している要因を分析し、有配偶出生力の希望と現実の格差の主要な要因である女性の家庭外就業と子育てについて検討している。また、女性たちが政策に対して何を望んでいるのかを直接検討している。 ■2037/大阪府青少年育成懇話会報告書−新たな青少年育成計画の策定に向けて/大阪府青少年育成懇話会、大阪府青少年育成懇話会、 巻 号、p.15、ym1999.03/同報告書の構成は次のとおりである。T現代の青少年の状況と課題。U青少年問題が生み出される背景=@遊びの変容と健全な社会化経験の剥奪、A個人主義の浸透と地域社会の共同性の弱体化、B家庭環境の変化、C変化に十分対応できていない学校、Dメディア環境の多様化、Eストレス社会、F過食飽食、G規範意識に欠ける社会風潮。V新たな計画づくり向けて=@「共育」の視点、A地域コミュニティの再構築−「地域社会を元気にする」、B予防的視点の重視−問題の発生を未然に防ぐための具体的な施策の実施:C未来への対応ー積極的な成長の機会の提供。本懇話会は「第2次青少年育成計画(新プラネット計画)」に代わる新しい青少年育成計画の策定(平成13年)に向けた検討を行うため、平成10年6月に発足した。また、懇話会内に14名の若者からなる「大阪府青年政策会議」を設置し、若者の視点での検討も加えた。本懇話会は、今後の青少年育成を考える上で重視していくべきものとして4つの視点を挙げた。すなわち、「共育」「コミュニティの再構築」「予防的視点の重視」「未来への対応−積極的な成長の機会の提供」である。現代の青少年育成の課題については次のように述べている。@現代青少年は、感性の部分では驚くほど進んでいるものの、人との関わり方や人間関係の上で必要な対処の仕方などにおいて大きな課題をもつ傾向にある。Aストレスや悩みなど、青少年の心の問題への対応が大きな課題となっている。B心の問題とともに、小児成人病の増加やコレステロール値の上昇など子どもたちの体の健康についても懸念すべき状況が広がっている。C子どもたちが、自らの行動の責任を自らでとっていくとともに、自らの人生を自分自身で切り開いていくといった力強さを身に付けていくためには、「やってみて」「失敗して」「またやってみる」といった、経験や試行錯誤が不可欠であり、その条件を整えるのは大人の責任である。 ■2039/岡山県青少年問題協議会報告書−T青少年の主体的活動及び育成活動の促進・U青少年の現実姿態と非行防止対策/岡山県青少年問題協議会、岡山県青少年問題協議会、 巻 号、p.40、ym1999.03/同報告の経緯は次のとおりである。行政をはじめとして家庭や地域、学校などが連携しながらそれぞれの分野で青少年問題の本質をとらえ、青少年を健全に育成するための対策を進める必要がある。そこで次の2つの分科会を設けた。@青少年の主体的活動及び育成活動の促進=これを促進するための、家庭の教育力の向上及び地域における青少年育成運動の推進について。A青少年の現実姿態と非行防止対策=青少年の非行問題を克服するための今後の取り組みについて。両部会とも、家庭や学校、地域などにおける問題点を探り、その方策について検討するとともに、具体的実践例の報告を行った。本文献の構成は次のとおりである。T健全育成分科会「青少年の主体的活動及び育成活動の促進=@青少年をめぐる環境の変化(家庭・地域社会の変化)、A家庭の教育力向上のための方策(家庭の大切さを見直す、家庭内での教育についての提言、親自身が成長しよう、親と学校との信頼関係を高める、育児を支援する相談体制の充実)、B地域の子どもは地域で育てる(地域における子どもたちの遊びの回復、地域の取り組み)。U非行防止分科会「青少年の現実姿態と非行防止対策」=@新しいタイプの青少年非行の出現と対応(新しいタイプの非行少年の出現、出現の原因、対応方策)、A問題を持つ青少年の現状とその対応(非行少年にみられる愛情飢餓感−「信頼と愛情を育む」乳幼児期が大切、過剰な期待は禁物、今求められている心の教育、社会規範と個性の尊重)、B地域での非行防止の取り組み(地域における問題行動の事前予防指導、地域活動へ青少年を参加させるための支援)、C環境浄化活動について。V参考資料=@青少年を取り巻く現況、A岡山県青少年問題協議会審議経過(平成9〜10年度期)、B青少年問題審議会及び地方青少年問題協議会設置法(抄)、C岡山県青少年問題協議会規則、D岡山県青少年問題協議会意見具申の状況。 ■2045/東京都の青少年'98−施策のあらまし/東京都、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、 巻 号、p.356、ym1999.03/東京都では、青少年の自立を支援し、社会性を育成することをめざして、青少年施策の新たな行動計画として「青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン」を平成10年3月に策定した。本書では、東京都の青少年施策の内容や進捗状況をわかりやすく伝えるため、新しい行動プランの体系に沿って構成を刷新し、プラン事業はすべて掲載してある。従来の施策のあらましの内容も掲げているが、構成を改めたことによって収録範囲が従来とは多少異なっている。本書の冒頭に掲載されている第8回青少年基本調査では、「イライラ青少年」が依然多いと報告されている。「青少年に関する東京都の施策」の構成は次のとおりである。T青少年の総合対策=@青少年の自立と社会活動のための東京都行動プラン、A東京都青少年健全育成推進本部、B東京都青少年問題協議会、C東京都児童福祉審議会、D東京都社会教育委員の会議、E東京都青少年問題調査。U青少年の自立と社会参加の促進=@自立の支援(家庭、地域、学校、雇用・就業、社会的養護等を必要とする青少年、メディア・リテラシーの育成、性に関する健全な判断能力の育成)、A社会参加と社会貢献(さまざまな決定の場への参加促進、ボランティア活動への参加促進、青少年団体への支援、国際社会の理解と国際交流の促進)、B青少年の権利の保障と救済(意見表明権等の権利保障、児童虐待等からの救済)。V青少年をとりまく環境や条件設備=@青少年をとりまく生活空間の整備(青少年の現状の把握と対応策の検討、家庭への情報提供と支援、学校における育成支援、職場に係わる環境の整備、地域社会環境の整備)、A自由時間の活用(自由時間の創出、直接体験の場と機会の提供、文化・スポーツ活動の場と機会の提供)、B非行防止と環境浄化(青少年の非行防止、性に関する産業への対応等、薬物の乱用防止)。W青少年健全育成の担い手の養成。X区市町村の青少年行政。 ■2056/「青少年の自立支援事業」実践事例集/青少年育成香川県民会議 他、香川県・青少年育成香川県民会議、 巻 号、p.79、ym1999.03/はじめに県は、青少年育成香川県民会議と一体となって、平成10年度に、青少年の自主性、社会性を確立させ、青少年の健全育成や非行防止を総合的に推進するために、CAP(Child Assault Prevention:子どもへの暴力防止)事業や、青少年の社会参加活動の促進等を中心とした「青少年の自立支援事業」を実施した。本文献は、県内各地で行われた活動内容を紹介した事例集である。本事業の概要は次のとおりである。TCAP講演会・ワークショップの開催=講演会やワークショップを通して、県民のCAPプログラムへの理解を深めるとともに、子どもが暴力から自分の身を守る知識と手段の習得を図る。メニューは、「子どもの権利」について教える、いじめ、誘拐、性的虐待等に対するロールプレイの実施。U青少年の社会参加活動の実施=青少年が、地域社会でのボランティア活動や勤労体験活動、障害者や高齢者との交流活動、郷土の史跡めぐり、郷土料理作りなどに参加することによって、主体性や社会性をはぐくみ心豊かでたくましい、郷土づくりの担い手として積極的に行動できるよう育成する。内容は次のとおり。@自立促進活動=就労経験のない青少年に、事業主の協力を得て就労を体験させることにより、青少年の自立の促進を図る。A世代間交流活動=地域のお年寄り等との交流活動を通して、人を思いやる心や社会性を身に付けた心豊かな青少年の育成を図る。B“わがまち大好き”ふるさとウォッチング活動=史跡めぐりや郷土料理作りを通して、郷土の先人の心にふれたり、地域の美化活動を行うなど、青少年の、地域社会の一員としての資質を高めるとともに、規範意識の醸成を図る。Bでは次の事例が紹介されている。@'98津田町健康ふれ愛ウォーク−三世代で見つけた!わがまち津田町、A国分寺町子ども祭り、B親子で楽しく生き生きと活動した飯山アースクラブ、C地域に学び、地域を愛する心を育てる活動・ふれあいウォーク(詫間町)。 ■2061/21世紀を見通した本県の生涯学習の総合的な推進方策について(答申)/岡山県生涯学習審議会、岡山県生涯学習審議会、 巻 号、p.44、ym1999.03/同答申の構成は次のとおりである。T生涯学習振興の現状と課題=@生涯学習とは、A生涯学習振興の社会的背景、B生涯学習に関する県民意識、C生涯学習への取組の経緯、D生涯学習振興の現状、E生涯学習振興の課題。U21世紀に向けた生涯学習振興の基本的な考え方=@普及啓発活動、A学習活動の振興(社会環境の急速な変化に対応した学習、地域社会の活性化に向けた学習)、B学習成果の評価と活用、C岡山県生涯学習センター機能の充実、D県・市町村・民間等の役割分担と連携。V生涯学習振興のための基本的方策=@社会環境の急速な変化と生涯学習(ライフステージに応じた生涯学習、現代的課題の解決に向けた生涯学習)、A岡山県生涯学習センター機能の充実等(岡山県生涯学習センター機能の充実、生涯学習関連施設の機能の充実)、B市町村における生涯学習の一層の推進(学習機会の提供、指導者等の資質向上、生涯学習推進体制の整備・充実)。C学習成果の評価と活用(自己評価、他者評価−教養蓄積型・社会参加型・キャリア向上型)。岡山県生涯学習センターは、県民が自己の充実・啓発や生活の向上を目指し、生涯にわたって行う学習活動を支援するための拠点施設である。岡山県立烏城高等学校、岡山県立児童会館の二施設と連携しながら、児童から高齢者まで「少・壮・老」の三世代の県民が、仲間(ぱる)として楽しく学習や交流ができるゾーン(「三学ぱる岡山」)づくりを目指している。その機能の充実については、次のように提言している。@生涯学習指導者等の養成・研修の充実、A生涯学習情報提供や学習相談の充実、B学習講座等の充実、C学習者・団体相互の交流・連携。@については「女性や青年のリーダーの養成」などを挙げている。Bについては「高校生が企画・運営に参画する講座」「青年がまちづくりに参加できる実践的な講座」などを挙げている。 ■2064/学校と地域の連携を探る−聖徳大学生涯学習フォーラム/越田幸洋 他、社会教育協会、生涯フォーラム、 巻 1188号、p.12-13、ym1999.03/聖徳大学生涯学習研究所は1月11日、開所を記念して生涯学習フォーラム「地域で育てる青少年」を同大学で開催した。基調鼎談「生涯学習社会に学ぶ楽しさ」の後、富岡賢治文部省生涯学習局長の記念講演「地域で子どもを育てる」があり、地方分権によって教育行政がどう変わるか、そのとき学校がどう変わって行くかが、具体的に示されした。今後は、地域で子どもを育てる方向に動くので、学校にとっても地方自治体にとっても、日頃から生涯学習ネットワークが必要になると強調された。午後からは、第1「青少年の地域活動を考える」、第2「学習ボランティアの支援援助体制」、第3「まちづくり学習ボランティアの活動」の分科会が開かれた。本稿は、第1分科会の中から越田幸洋鹿沼市教育委員会生涯学習課長補佐の事例発表「学社融合を通じた青少年の育成」の概要を紹介したものである。越田は学社融合の実践について次のように述べている。小中学生や高校生と社会人の組み合わせにしたのが私たちの学社融合である。その「学」は学校の教育課程に基づく教育活動を指しており、放課後のクラブ活動とか課外授業とかではなく、正規の授業そのものである。社会教育の方はすべての分野を含む。公的機関が行うものだけでなく、民間が行うものも含む、幅広い内容である。私の机に直通電話があるが、この1年で非常に多くなってきたのが学校の先生方の「授業をなんとか組み立ててほしい」という依頼の電話である。私は指導主事ではなくあくまでも社会教育主事なので、私どものネットワークで対応するよう、授業の組み立てを考える。それは指導案を作ることから始まる。最近の事例で最もダイナミックなものは、半年にまたがって展開している板荷中学の例である。ここには学校開放施設があり、そこで展開されている板荷コミュニティーカレッジの70近いプログラムを授業に使うよう提示し、中学側から同意の回答があって実施した。 ■2083/早春の守屋山にチャレンジ−「子どもと話そう」全国キャンペーン/国立信州高遠少年自然の家 他、国立信州高遠少年自然の家、 巻 号、p.30、ym1999.03/同事業実施の経緯について所長松下倶子は次のように述べている。本事業は、春休み期間中の「子どもと話そう全国キャンペーン」に呼応して実施した事業である。青少年とくに中学生による憂慮すべき事件などについて、子どもたちが不安や苦しみを訴えようとしているサインを大人が見落としているのではないか、もしサインをとらえることができれば、事態を少しは救うことができるのではないかと考え、子どもと大人がもっと顔を合わせて話し合うため、平成9年度半ばに「子どもと話そう全国キャンペーン」が張られた。今年の当所の事業は、家族が他の家族とともに、まだ冬山ともいえる守屋山への登山というやや苦しい活動をともにすることを通して「一緒にチャレンジする」ことと、オプショナルプログラムを親子が「相談して選ぶ」ことという2つの要素をとり入れて実施した。小さな子どもを助けながら全員登山ができたこと、当所への到着時間に幅を持たせたことなどの様子から、親子・家族単位の活動のしかたの方向を考える手がかりを得た事業であったと思われる。本文献の構成は次のとおりである。T親子で「いっしょに事を為す」喜びを(信州大学教育学部助教授布谷光俊)。U事業の概要=@「子どもと話そう全国キャンペーン」について、A当所の取り組み。V活動記録=@日程、A活動内容(集いのゲーム、親の時間・子の時間、守屋山登山。V参加者の感想。W成果と今後の課題。X資料=@大臣アピール、A開催要項、B参加者名簿、C新聞記事。専門職員落合優は、本事業の課題について次のように述べている。親の時間・子の時間を実施して、親と子の考えが大きく違うことがわかった。親は子どもに多くの期待をかけ、子どもはもっと自由に生きたいと思っていることがわかった。今後、当所の事業においても、親の時間・子の時間をいっそう充実させ、さらに親子が本音で語らえる時間を作る必要がある。 ■2096/平成10年度ウィメンズ・ライフロング・カレッジ事業報告書/佐賀県教育委員会、佐賀県教育庁生涯学習課、 巻 号、p.39、ym1999.03/社会のあらゆる分野で女性と男性が支えあい、男女共同参画の社会づくりを推し進めていくには、長い歴史や文化の中で形成された男女の固定的な観念や風潮、行動様式が生み出す様々な女性問題について認識を深め、これを改めつつ、努力を積み重ねていく必要がある。そこで、佐賀県教育委員会では、女性が多様な能力を開発・発揮し、社会のあらゆる分野へ参画していける社会の形成を目指すとともに、生涯学習の在り方を研究し、その推進を図ることを目的に、「ウィメンズ・ライフロング・カレッジ事業」を実施している。本冊子は、その事業の概要をまとめたものである。本文献の構成は次のとおりである。@ウィメンズ・ライフロング・カレッジ事業。A学習テキスト研究委員会。B「女性カレッジ・さが」。C男女共同参画社会づくりモデル市町村事業。企画推進委員会委員長林口彰は、事業全体を振り返って次のように述べている。学習教材テキストの作成については、早い時期から女性問題の啓発が必要という理由から、中学2年生とその指導者向けとした。子どもたちが自主的に学習できるよう配慮し、指導者用の解説書は、使い方の具体的な例示をした。女性カレッジ・さがの事業は、「個性って何だろう−私が私であるために」のテーマで、佐賀女子短期大学の全面的な協力で、大学の教室を利用して開催した。金曜日に開催し、一般学生と一緒に学べたことが好評だった。モデル市町村実行委員会の啓発資料作成事業は、伊万里市の協力を得て、「あなたらしく、わたしらしく、きらめいて」をテーマに、教育・社会参画や労働、健康・福祉の問題を取り上げた。地域フォーラムは、「あなたと私の夢フォーラム」の名称で、講演、グループディスカッション、寸劇などの内容で開催した。事業の目的である、「気づかせ」「分からせ」「奮い立たせる」ことは達成できた。今後は、学んだことを日常生活の中でどう生かすかが大切である。 ■2099/こどもの心を取り戻す教育推進事業報告書−距離 DISTANCE/静岡県教育委員会 他、静岡県教育委員会青少年課、 巻 号、p.27、ym1999.03/同事業は文部省「子どもの『心の教育』全国アクションプラン」委嘱事業として、県教育委員会、県青少年育成会議の共催で実施された。県教育委員会は、生命を尊重する心や他を思いやる心を培う、「心の教育」事業を重点として、諸事業を展開してきた。その一環として、「こどもの心を取り戻す教育推進事業」において、薬物問題をテーマに、子どもたちの心の琴線に触れる演劇を作成し、演劇を通して子供たちの心に直接的に訴え掛け、薬物汚染等について真剣に考えるきっかけにするとともに、規範意識などを育んでほしいと考えた。この間、演劇作成検討委員会や劇団たんぽぽを始め関係者は、どうしたら本当にこどもの心に響く演劇となるか真剣に検討した。この演劇については、本年度、静岡市立場内中学校での公演を皮切りに38校で、来年度以降平成12年度までに県内全中学校での公演を計画している。また、青少年だけでなく、健全育成関係等の4団体での公演も決定している。本文献の構成は次のとおりである。@演劇作成経過(演劇作成検討委員会について)、A演劇作成の取材活動を通して(作家本田節子)、B周囲の大人たちにできること(城北公園クリニック院長佐野秀典)、C演劇「距離」について、D演劇「距離」プレビユー、Eプレビュー後の感想から、F学校公演について(子どもの声から、保護者の声から)、G演劇「距離」を観て(ノンフィクションライター杉山浄二)。@について、常葉学園短期大学教授で委員長の山本伸春は次のように述べている。即効薬の効果を期待するのではなく、じっくりと体質改善をするような効果を期待した方がよいのではないか。演劇を通してコミュニケーションがはかられること、一方的なものではなくて双方向的なコミュニケーションが得られること、そして自分がどの人にその役柄を重ね合わせにできるかということ、これが演劇の特徴だということに結論づけられた。 ■2102/東京都の遊び場−平成10年度/東京都生活文化局、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、 巻 号、p.202、ym1999.03/同文献は、遊び場に関する施策を行うにあたっての参考に資するため、東京都が関係各局・庁、区市町村の協力を得て、屋外の遊び場の状況をとりまとめたものである。構成は次のとおりである。@遊び場の現況、A遊び場の管理、B遊び場関連の計画、Cその他(特色のある遊び場等)、D関係規程。Bに収録されている「生活都市東京構想」(平成9年2月)の概要は次のとおりである。生活都市東京の構想を基本目標とし、その実現に向けた取組みの方向や施策を明らかにするものである。今後の行財政運営の指針となるものである。同時に都民・企業・区市町村・国などとの協働と連携を求めている。構想期間は平成8〜17年度である。「生活都市」とは次のとおりである。都市はもともと「人びとの幸せと豊かな生活」のためにつくられてきた。都市の諸機能の充実と効率性の向上、そして産業・経済の活性化は、本来「豊かでゆとりある、質の高い生活」を実現するために必要とされる。すなわち、@産業の振興や都市の整備と人びとの生活とを対立させて考えるめではなく、豊かでゆとりある、質の高い生活を実現するという目的のために、経済を活性化し、まちをつくり変え、東京の活力を高めていくことが求められている。したがって、A都市としての機能を、業務機能だけあるいは居住機能だけに純化するのではなく、身近な生活圏においても、また都市全体においても業務、商業、文化、居住などの諸機能がバランスよく配置され、これらの機能が調和することが必要である。しかも、Bそこに住み、働き、学び、楽しむ生活者自身が、その責任と自覚に基づいて、協働してつくりあげていくことが必要である。基本理念は次のとおりである。@生活者の視点の重視と開かれた都政、A自由で活気に満ちた都市活動の展開、B世界の平和と人権の尊重、C将来世代への責任。そのうえで、「親しめる水辺空間の創造」等が本計画に挙げられている。 ■2110/子どもたちに生きる力を育む社会教育の推進(審議報告)−心の教育の充実に向けて/兵庫県社会教育委員の会議、兵庫県社会教育委員の会議、 巻 号、p.30、ym1999.03/同報告の趣旨は次のとおりである。本県においては、従来からこころ豊かな人間の育成を目指す教育を推進してきたが、神戸市須磨区の事件以来、「心の教育」の一層の充実を図ることの大切さを改めて認識し、平成10年度から、公立中学校2年生全員が、地域でボランティア体験や勤労体験等を行う地域で学ぶ「トライやる・ウィーク」推進事業や、青少年の学校外活動促進のための地域教育活性化推進事業等を実施している。青少年の「豊かな人間性」や「生きる力」を育てるためには、地域社会における多様な活動や体験を通して、様々な人々と交流を図っていくことが必要である。今後ますます青少年の健全育成を支援する地域の教育力の向上が望まれる。そこで、本委員会では、テーマを「青少年の健全な育成を図るための学校外活動の展開方策について」と設定し、地域の教育力を向上させ、青少年の学校外活動を支援する方策について審議を行い、本報告をまとめた。本報告の構成は次のとおりである。T青少年をとりまく地域社会の今日的課題=@青少年の生活、A青少年にとっての地域、B人との交流やふれあいの不足、C青少年の心の居場所。U地域の教育力の活性化をめざした学校外活動のあり方=@学校では、A家庭では、B地域社会では。V地域の教育力の活性化をめざした青少年ボランティア活動の推進について=@青少年ボランティアの意義、A地域の果たす役割、Bボランティア活動の推進のために。W地域の教育力の活性化を図るための行政支援のあり方=@学社融合の視点に立った魅力あるプログラムの開発のために、A現代的課題に対応した学習機会の場の提供を。X青少年の健全な育成を図るための学校外活動の充実にむけて=@地域社会で「開かれた」人間関係づくりを、A地域の中でも青少年の規範意識を高める活動を、Bボランティア活動のより一層の活性化を、C地域の人々に見える情報提供を、D民間等の諸機関との連携を。 ■2150/これからのFOS少年団の活性方策について(まとめ)/岡山県FOS少年団連盟専門委員会、岡山県FOS少年団連盟専門委員会、 巻 号、p.22、ym1999.03/「FOS少年団の活性化に向けて」では、次のように述べている。大人たちが手を携えて、豊かな地域社会形成の基盤となる郷土愛や連帯感を高めながら、子どもたちの「生きるカ」をはぐくんでいく環境を醸成することが重要である。地域に根づいた活動を行っているFOS少年団の役割は大変大きい。しかし、現在の活動状況は活発であるとは言えない。このことを踏まえ、平成9年度にFOS少年団活動活性化ついて話し合うための専門委員会を設置し、平成10年3月に報告書「これからのFOS少年団の在り方について−FOS少年団活動の活性化方策について」をまとめた。本年度は、この報告書をうけ、活性化方策の具体化を図っていくために再度専門委員会を設置し、@リーダーの養成・資質向上、A団の自主・自立運営、B団員の自主性の育成、についてより具体的に1年間検討を重ねてきた。また、検討資料としてFOS少年団活動調査も実施した。「今後の取り組みについて」は次のとおりである。2002年より実施される完全学校週5日制、2005年に実施される第60回国民体育大会岡山大会は、今後のFOS少年団活動にとって、活性化に向けた一つの好機と位置づけることができる。完全学校週5日制は、子どもにゆとりを確保し、家庭や地域社会での豊富な生活体験、社会体験、自然体験の機会を与え、子どもの健全な発達を促すものである。これは、子どもたちに様々な体験をさせて「友情・秩序・奉仕」の精神を培おうとするFOS少年団の活動とねらいを同じくするものである。また、FOS少年団は昭和37年の第17回国民体育大会岡山大会のスローガンを活動の精神として誕生した少年団体である。国体を契機として生まれたFOS少年団が、40年の活動の歴史と成果を、この2巡目の岡山国体成功のために寄与することは極めて有意義なことである。既存の団の活性化、活動休止団の復活、新規団の設立に努めることが重要かつ緊急の課題である。 ■2200/1990年代における女子のパートナーシップ変容−婚姻同居型から非婚非同居型へ/岩澤美帆、国立社会保障・人口問題研究所、人口問題研究、55巻 2号、p.19−38、ym1999.06/同研究の背景は次のとおりである。今世紀後半に入り、多くの先進国で人口置換水準を下回る出生率低下が経験されている。しかも、欧米先進国が今世紀初頭に経験した出生力転換とは様々な点で異なる。cliquetは、出生行動と関係行動という概念を用いて次のようにまとめている。ヨーロッパにおける1930年代までに完了した出生力転換は、夫婦の出生行動(理想子ども数、避妊行動、人工中絶行動、完結出生力)の変化をとらえるだけで十分であった。しかし60年代以降のさらなる出生力低下の背景には、関係行動(性行動、婚姻関係、同棲、単身世帯、離婚、再婚)にかかわる著しい変化があり、これを新たに把握せねばならない。後者の出生力低下は第二の人口転換と呼ばれる。本研究では、結婚する人が減少するのみならず、結婚の意味自体が変化している近年の未婚化現象の全体像をつかむために、未婚/既婚という二分法から離れ、女子全体を対象とした親密関係行動の動向を見ている。ただし、同世代の異性が相対的に少ない男子に関しては、当然女子とは異なったパートナーシップ構成が予想される。1987年以降の10年間において、親密関係行動を女子全体で示すと、次のとおりである。@性交経験率に変化はなかった(若年層ではむしろ上昇)。A一方で、出生経験は減少し、若年層における性と生殖の分離が一段と進行した。Bパートナーの存在割合は30歳前後でやや減少しているが、それほど変化はなく、性交経験がありパートナーが存在している人は若年層でむしろ増加していた。C一方で、パートナーがいても、そのパートナーと同居している人が大きく減少した。婚姻は、パートナーとの同居割合にほぼ重なって減少していた。北欧や中欧では、婚姻が非婚同居型によって代替されているという点で日本と大きく異なっていた。一方で、南欧諸国では同居割合と婚姻割合が共に低いという点で、日本に近いパターンであることが示唆された。 ■2230/第23期東京都青少年問題協議会答申(特集)−子どもの権利条約をいかす東京プログラム/東京都生活文化局、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、青少年問題研究、 巻192号、p.2-9、ym1999.07/「児童の権利に関する条約」が平成6年5月に発効して5年が経過したが、認知度は著しく低い。「都民要望に関する世論調査」(平成7年度)によれば、条約の具体的な内容を知っているとする人は5.4%にすぎなかった。子どもの権利条約の意義は次のように要約できる。@子どもに関わるすべての活動において子どもの「最善の利益」という基準を導入した。A子どもの生存発達権を中心に、意見表明など子どもの諸権利を具体的に明文で規定した。B子どもを権利行使の主体として位置づけた。Cそれらを条約として締約国に義務づけた。国連子どもの権利委員会による総括所見は、法的拘束力をもたないとはいえ、国連子どもの権利委員会が公式に示した声明であり、日本の取り組みの遅れを明確に指摘する内容ともなっている。特に都の施策と関連があると思われる項目は、政策調整機関の欠如、データ収集システムの問題、実施監視機関の欠如、広報活動の不足、NGOとの協力関係の不足、教育に関する懸念事項及び勧告事項である。本協議会は、平成10年7月に発足し、東京都知事より「子どもの権利保障について」の諮問を受け、平成11年4月に「子どもの権利条約について−子どもの権利条約をいかす東京プログラム」を答申した。本答申では、様々な場において子どもが権利を侵害された場合、救済だけでなく子どもを権利行使の主体として捉え、権利保障のあり方、方向性及び施策について幅広く提言している。答申では、権利侵害が公的施設において発生した場合、同じ公的機関には相談しにくく、また、民間団体などの場合においても、これらの団体には権限がなく十分に救済できないなどの問題点があるため、一定の権限を付与され、公平性と独立性を確保された「第三者機関」の設置が必要などとしている。これについては、東京都福祉局が既に「子どもの権利擁護委員会」を創設し、平成12年度の本格実施を目指し10年度から試行に入っている。 ■2231/青少年の健全育成に関する提言−「地域における青少年育成活動の活性化」と「家庭・学校・地域社会の連携」に関する指標/広島県青少年問題協議会、広島県環境生活部青少年女性課、49巻 2号、p.78、ym1999.07/同協議会では、地域社会の教育力に着目し、特に、「地域における青少年育成活動の活性化」と「家庭学校地域社会の連携」の2つのテーマについて、具体的な「指針」を策定するため専門委員会を設置して審議した。「指針」の策定に当たっては、専門的な立場から参考人をはじめ、広く県民から意見・提言を得、青少年健全育成活動の現場におけるより具体的な方策を示すことに努めた。本文献の構成は次のとおりである。T問題提起=@青少年の現状、A背景。U青少年育成の場の現状と課題=@家庭に関して、A学校に関して、B地域社会に関して、C地域における青少年育成活動に関して、D家庭・学校・地域社会の連携に関して。V指針=@地域における青少年育成活動の活性化に関して、A家庭・学校・地域社会の連携に関して。W参考資料=@青少年に関する各種調査結果、A青少年健全育成に関する県民からの意見(要約)、B広島県青少年問題協議会の審議経過、C広島県青少年問題協議会委員・専門委員名簿。青少年育成活動への参加促進については次のとおりである。地域の大人の青少年育成に対する自覚と青少年の参加意識を高めていくことが大切である。そのためには、広報啓発を行うとともに、青少年が参加しやすい環境づくりに努める必要がある。活動内容の充実については次のとおりである。青少年の参加を促進するために、まず、その内容が青少年にとって魅力あるものとする必要がある。そして、青少年の自主性、自立心、判断力、情操などを育む内容となるよう、多様な体験ができる場、機会を充実する必要がある。さらに、次代を担う青少年が国際社会の一員として活躍できるよう、国際交流活動を取り入れていくことも大切である。魅力づくりのための具体的方策例としては、「青少年を主体とした企画・運営を行う」「青少年が大人に対して意見を発表する機会を提供するための作文、主張大会を開催する」などがあげられている。 ■2255/動きはじめた全国子どもプラン−地域で子どもを育てよう<緊急3ヵ年戦略>/文部省生涯学習局、文部省生涯学習局青少年教育課、p.204、ym1999.08/生涯学習審議会は、平成11年6月答申「生活体験・自然体験が日本の子どもの心をはぐくむ」において、日本の子どもの心を豊かにはぐくむためには、家庭や地域社会で、様々な体験活動の機会を子どもたちに「意図的」「計画的」に提供する必要があるとし、平成14年度からの完全学校週5日制の実施に向けて、子どもたちの体験活動の充実を図る体制を一気に整備するための具体的な緊急施策を提言し、「全国子どもプラン」がその方向に沿って展開されることに期待を寄せた。本プランは、文部省が、完全学校週5日制の実施に向けて、平成13年度までに、地域で子どもを育てる環境を整備し、親と子どもたちの様々な活動を振興する体制を整備することを目的として策定した緊急3ケ年プランである。本冊子は「全国子どもプラン」の主な関係事業の概要と全国的な取組状況、事業を取り上げた新聞記事などを取りまとめたものである。本書は、これを契機に、大人一人ひとりがそれぞれの立場で子どもの問題に関心をもち、子どもの心を豊かにはぐくむための活動に多くの大人が参加するよう期待を述べている。本文献の内容は次のとおりである。子どもセンターの全国展開。衛星通信利用による「子ども放送局」。子ども地域活動促進事業。子ども長期自然体験村の設定(農林水産省連携)。「子どもバークレンジャー」事業(環境庁連携)。「子どもインターンシップ」事業(通商産業省中小企業庁連携)。森林から学ぽう「森の子くらぷ」活動(林野庁連携)。「子どもの水辺」再発見プロジェクト(建設省、環境庁連携)。「あぜ道とせせらぎ」づくりプロジェクト(農林水産省連携)。子ども科学・ものづくり教室の全国展開(科学技術庁連携)。親しむ博物館づくり事業。土曜日・夏休み専修学校体験学習。大学子ども開放プラン。子ども24時間ホットラインの全国展開。家庭教育に関する24時間電話相談の全国配置。家庭教育手帳、ノート。家庭教育ビデオ。 ■2259/調査データに見る子どもの体験活動の実態/土屋隆裕、青少年問題研究会、青少年問題、46巻 8号、p.30-38、ym1999.08/青少年教育活動研究会(代表平野吉直)では、お手伝いや生活習慣、生活体験や自然体験等といった子どもたちの日常生活の実態を実証的に把握するため、平成10年7月6日から10日にかけて「子どもの体験活動等に関するアンケート調査」を実施した。層別二段確率比例抽出を用いて選び出した学校を経由した郵送法により、合計で368校、11123組の児童・生徒及び保護者から回答を得た。本稿は、子どもの体験活動の実態に焦点を絞り、その結果を紹介したものである。本稿の構成は次のとおりである。T子どもの自然体験は減ったか。U体験活動の豊富な子どもは。V保護者の自然体験。Wテレビの視聴時間との関連。Xテレビの視聴時間との関連。Y地域教育との関連。U=生活習慣や道徳観に関する8項目について質問した結果を、自然体験の多い子どもと少ない子どもとに分けて示すと、「朝、食事をとること」や「朝、顔を洗ったり、歯をみがいたりすること」といった基本的な生活習慣に関する項目は、自然体験の多い子どもの方がややしているが、あまり大きな違いはない。一方、生活習慣の中でも、「自分のふとんの上げ下ろしやベッドを整頓すること」やあいさつに関する項目、「体の不自由な人やお年寄りに席をゆずること」「友達が悪いことをしていたら、やめさせること」といった道徳観・正義感に関連した項目については、自然体験の多い子どもの方が「必ずしている」と答える割合が高い。ここで示した結果は単に相関関係を示すものに過ぎず、質問項目の数も少なく限られているため、自然体験や生活体験といった体験活動を行うことによって直ちに生活習慣や道徳観・正義感が身につく、といった直接的な因果関係を主張するものではない。しかし、体験活動の量の違いによってこれだけの大きな差が生じたことは、自然体験や生活体験が子どもの生活習慣や道徳観・正義感の形成に無関係であるという仮説を棄却する一つの論拠となるだろう。 ■2286/「戦後」を超えて−青少年の自立と大人社会の責任−第15期青少年問題審議会答申/総務庁青少年対策本部、青少年問題研究会、青少年問題、46巻10号、p.52-56、ym1999.10/第15期青少年問題審議会は、平成9年7月、内閣総理大臣から「青少年の問題行動への対策を中心とした西暦2000年に向けての青少年の育成方策について」の諮問を受けた。諮問の趣旨は、近年の青少年の問題行動の深刻化等を背景に、各種の青少年施策が状況の変化に対応したものとなっているかという観点にも立って、新たな世紀に向けた青少年の育成方策について検討するよう求めたものである。昨年6月には中間まとめを公表し、さらに、二つの部会を設け、本年7月22日に本答申を公表した。本稿は答申の概要を紹介したものである。本答申の構成は次のとおりである。T青少年をめぐる問題に関する基本認識。U基本的な考え方。V具体的提言=@青少年を育成する環境づくり、A青少年を非行から守る環境づくり、B多元的な評価、多様な選択肢のある社会への転換、C青少年育成の総合的な推進体制づくり。Vの@の内容は次のとおりである。T青少年育成の基盤となる新たな地域コミュニティの形成=@地域コミュニティの形成、A地域の基礎として『開かれた』家庭に向けた支援、B地域の一員としての『開かれた』学校づくり、C地域の一員としての『開かれた』企業に向けた取組の促進。U地域コミュニティを基盤とした青少年の多様な活動の場づくり=@放課後や休日に学校施設を利用した学習・体験活動や遊び等の子どもの社会性、道徳心のかん養に資する地域住民による自主的なプログラムの実施の普及促進、A学校施設の利用に際し、地域住民が責任をもって管理運営する体制づくり、B学校、幼稚園、保育所、児童館、高齢者施設、社会教育施設等の公共施設の複合・総合化の推進、C活動の指導者、協力者等地域の人材を登録し紹介する仕組みの整備、D地域において、青少年に対し指導、助言、各関係機関への紹介等を専門的に行う者の養成、資格化等について検討、E学校外における体験的な活動の単位認定の促進等。 ■2295/中・高校生世代に焦点をあてた社会教育施策のあり方について(助言・要約)−多様な自己実現を支援するために/第23期東京都社会教育委員の会議、国土社、月刊社会教育、43巻10号、p.46-51、ym1999.10/同要約の構成は次のとおりである。Tいま、青少年に期待する=@21世紀の社会を担う主体者として、A青少年を育てる大人の責任。U青少年は、いま=@青少年を取り巻く状況、A今日の青少年の姿、Bなぜ中・高校生世代に焦点をあてるのか。V中・高校生世代を主体とした新しい青少年教育施策=@都における青少年教育施策の現状と課題、A青少年教育施策を推進する視点、B多様な自己実現を支援する新しい青少年教育施策、C学校週5日制の完全実施に対応する学びへの支援、D支援体制について。VのBの内容は次のとおりである。@自立性・自発性の育成=中・高校生の自立性・自発性を育てるためには、青少年が気軽に立ち寄り、若者文化の発信や受信ができる居場所をつくることや、中・高校生世代が主体的に参画できる機会を設けることが必要である。また、中・高校生世代主体の施設運営や事業の実施のためには、彼らの多様な学習要求や感覚を的確に把握することが重要であるため、その役割を担うものとして大学生や勤労青年等を「ユースパートナー」として養成し、配置することも期待したい。ANGO・NPOとの連携を中心とした社会参加の促進=社会参加の促進には、参加しやすい環境づくりと積極的な参加を促す仕組みが必要であるので、青少年教育施設には、社会参加等の情報を収集・発信していく機能の充実が必要である。NGO・NPOとの連携による、社会参加を促す学習プログラムの研究・開発やリーダー養成事業の充実も検討されたい。また、学校外における学修の単位認定への積極的な対応が、社会教育行政においても図られる必要がある。B新しい青少年教育施設ユースプラザにおける事業の展開=現在、都教育委員会がユースプラザの計画を推進していることは、評価される。既存の青年の家の特色ある事業の継続、新しい事業の試行実施等、中・高校生世代対象の事業を積極的に展開することを期待する。 ■2297/エル・ネット(教育情報衛星通信ネットワーク)について/生涯学習局学習情報課、ぎょうせい、文部時報、 巻1478号、p.42-47、ym1999.10/同稿の構成は次のとおりである。Tエル・ネットの概要=@「エル・ネット」構築の目的、A「エル・ネット」の構成、B「エル・ネット」により可能なこと。U都道府県等の利用。V「エル・ネット」の具体的な利用例。W「エル・ネット」受信に必要な機器。X子ども放送局の特徴。Yこれまでの経緯と今後の予定。文部省では、平成8年度から3か年にわたって、「衛星通信利用による公民館等の学習機能高度化推進事業」を実施してきた。都道府県教育委員会、大学、公民館等が連携・協力して、大学等における高度かつ多様な魅カのある公開講座等を、広範な地域で学習することが可能となるよう、衛星通信を利用して地域の公民館等に提供し、その学習機能の高度化を推進するための実証的な調査研究を行った。本事業は、早稲田大学、淑徳大学・淑徳短期大学、武蔵大学、彿教大学、北海道大学、広島大学、島根大学、宮崎大学において実験的に実施してきた。このような調査研究から、生涯学習における衛星通信利用の有用性が検証されており、今後は、これまでの実践と調査研究の成果を踏まえて積極的に衛星通信の活用を進めることにより、地域における学習機会の充実が図られるものと考える。今までは衛星通信の受信用設備を講義のたぴに設置するような形で公開講座を実施していたが、7月に稼働を開始したエル・ネットを利用して、こうした大学の公開講座を全国に配信することができるようになっている。また、文部省では、完全学校週5日制の実施に向けて「全国子どもプラン」を策定した。これは、平成13年度までに、地域で子どもを育てる環境を整備し、親と子どもたちの様々な活動を振興する体制を整備することをねらいとした緊急3ケ年プランである。「子ども放送局」は、この全国子どもプランの一環として、「エル・ネット」を利用して、子どもたちの夢や希望をはぐくむ番組を放送しようとするものである。 ■2307/青年期の性(sexuality)形成に関する研究(1)−高校生の性知識及び性意識の形成におけるマスメディアの影響/中澤智恵、東京学芸大学、東京学芸大学紀要第6部門、 巻51号、p.23-35、ym1999.11/同研究は質問紙調査をもとに、高校生の性行動がどの程度活発化しているのか、性情報にどの程度接触し、性に関する知識をもっているのか、性に関してどのような考え方を持っているのかについて明らかにすることを目的としている。現状では、男女で、性の形成環境は大きく異なっていると考えられる。したがって、本稿では、そうした性形成のプロセスにおける男女の差異を詳細に検討することとし、主として男女別集計をもとに分析を加え、それらとマスメディアとの関連を探っている。調査時期は1999年2月、3月で、東京都内の公立高校10校に在籍する高校1、2年生の男女841名を対象とした。筆者は調査結果を次のようにまとめている。従来指摘されているとおり、高校生女子の交際や性交行動は男子よりもアクティブであった。ポルノグラフィーについても、接触した経験を持っている女子が多い。女性自身の性的欲求や能動性についても肯定的である。しかしながらその一方で、望まない妊娠を避けるために必要な性知識は乏しい。性規範・性道徳としては、一対の恋愛関係を重視し、それを性関係の是非を判断する基準にしていると考えられる。性に関する俗説や神話の中では、男性の性的欲求を過度に評価しコントロール不能なものと考える傾向が見られた。高校生男子については、女子に比べて、実際の性的関係を経験しているものは少ないものの、ポルノグラフイーなど性的なマスメディアヘの接触が多く、性的な関心は強いことがうかがえた。性知識は女子以上に乏しい。性意識については、婚姻外の性交など、従来の性道徳では非難されていた性的な関係を肯定する方向でのマスメディアの影響力が示された。また、性に関する神話や俗説に対して、性的欲求を過度に強大なものととらえさせる傾向があるように思われる。学校での性教育の現状と可能性を検討すること、性に関する規範や神話とジェンダー観との関連を探ることが必要である。 ■2308/共に生き共に育つ川崎をめざして(意見具申書)−川崎市青少年プランの策定にあたって/川崎市青少年問題協議会、川崎市市民局青少年育成課、p.50、ym1999.11/同協議会は本プランについての市民や青少年の声を反映し、「指針」としてまとめた。その特徴は、青少年活動の推進及び支援にすべての市民が関心を持つよう、具体的な支援や運営を地域に密着したものにするシステムづくりを求めていることである。「青少年の現状と課題」の構成は次のとおりである。T青少年を取り巻く環境の変化=@家庭、A学校、B地域、C社会環境。U現代青少年の特徴=@「希望の少ない」子どもたち、A「いらつく」子どもたち、B大人への批判力、C社会活動参加への意欲・ボランティア志向、D「電子・情報メディアに強い」子どもたち、E仮想現実に生きる子どもたち、Fマンガ・コミック文化と子どもたち。V青少年施策の課題=@権利の尊重、A児童の遊び場の拡充、B中高校生の居場所づくリ、C地域活力による青少年活動の活性化、D家庭・学校・地域の共育力の向上、E相談体制の拡充。「基本的な考え方」は次のとおりである。T「共生」「共育」の考え方を基本とする。U「子どもの権利条約」の理念を尊重する。V青少年を権利の主体として位置づけるとともに、個人の「個」、集団の「個」を大切にする。W現代の青少年問題を、大人社会のあり方も含めてとらえる。X青少年の成長する場を、家庭、学校、地域等、多様に考える。「施策の基本方向」は次のとおりである。T基本目標。U施策の方向性=@総合的施策の推進、A青少年の権利の尊重、B社会参加へのきっかけづくり、C青少年の自立及び自主活動への支援、D家庭・学校・地域における共育力の向上、E青少年が心豊かに育つための環境づくリ。V施策の体系。「青少年施策の推進(重点施策)は次のとおりである。T小学校施設を活用しての児童の遊びを中心とした事業の推進。Uこども文化センター機能の拡充=@中・高校生の居場所づくり、A子育てサークル等への支援、Bこれからの施設運営のあり方。V青少年に関する相談体制の整備。 ■2310/三重県青少年健全育成ビジョン−みえ・わかもの新世紀ビジョン/三重県、三重県、p.64、ym1999.11/県では、平成9年に新しい総合計画として「三重のくにづくり宣言」を策定し、中長期的な展望のもとに、現在、各施策の実行に取り組んでいる。この総合計画の中で、深刻化する青少年問題に対応するために、三重県青少年健全育成の指針をつくる必要性を明らかにしている。そこで平成10年5月、知事より三重県青少年健全育成審議会に「新世紀における三重の青少年健全育成のあるべき姿」の諮問をし、平成11年9月に答申が出された。これをもとに本ビジョンは策定された。ビジョンの構成は次のとおりである。1章では、「基本的な考え方」として青少年の現状認識と対策に向けての視点について明らかにしている。2章では、「青少年へのメッセージ」として、青少年自身に自ら取り組んでほしいことについて直接呼びかけている。3章では、「育成の視点」として、三重県青少年健全育成審議会の答申を踏まえ、青少年を健全に育成するために、「家庭」「地域」「学校」「三重県」には何が求められるかについて、家庭、地域に対しては呼びかけを行うとともに、学校の取り組み、三重県の果たすべきサポートの方向について明らかにしている。ビジョンのキーワードについては次のとおりである。青少年の健全育成について、行政がその責務を果たすことはもちろん、家庭、地域、学校が、行政と共に考え行動することを目指すものである。現在の人的・物的資源を有効に活用して、青少年の健全育成について協働するためには、その前提として、お互いを良く知り、理解するためのコミュニケーションが円滑に行われなければならない。また、様々な情報を収集、あるいは発信して、よりよい効果をあげるために、人と人、人とイベント、人と情報を結びつける調整が必要である。青少年を取り巻く様々な場面における豊かなかかわりを構築していくために、コミュニケーション、コーデイネーション、コラボレーションの3つのCがキーワードになる。 ■2333/UNICEF Grobal Forum in Tokyo Workshop Report/日本ユニセフ協会、日本ユニセフ協会、p.141、ym1999.12/アジアだけでも100万人以上の子どもたちが「子ども買春、子どもポルノ」の犠牲になっている。世界で流通する子どもポルノの多くは日本で製造され、特にインターネット上の商業用子どもポルノの80%は日本からのものであると国際刑事警察機構は推定している。現在、世界中で子どもたちが、経済的、社会的、あるいは物理的に弱い立場にあるがゆえに性的に搾取されている。本文献は、以上の認識をもとにまとめられた「ユニセフ・グローバルフォーラム in 東京公開ワークショップ」の英語版報告書である。共同声明の内容は次のとおりである。「子ども買春、子どもポルノ、性的目的のための人身取引」いわゆる「子どもの商業的性的搾取」は、現代奴隷制の一形態であり、最も有害で搾取的な児童労働の一つであり、かつ、子どもの基本的人権の侵害である、という認識に基づき、国連「子どもの権利条約」、1996年8月ストックホルムで開催された「子どもの商業的性的搾取に反対する世界会議」で採択された宣言行動アジェンダ、日本における第1回および第2回フォローアップ会議で採択された共同声明を考慮し、1998年12月4日、参加者は次のとおり宣言した。@子ども買春、子どもポルノ、子どもの人身取引等の行為をなした者を処罰し、子どもをそのような有害な行為から保護するとともに、被害者となった子どもの社会的再統合と肉体的回復を確保するための法律の早期成立を全ての政府、とくに日本政府に要請し、A全ての形態の子どもの商業的性的搾取の根絶を目的とし、その進捗度を計る指標と具体的な目標を有する国内行動アジェンダを2000年までに策定する必要性を認め、B全ての形態の子どもの商業的性的搾取の根絶のために、子どもの人権オンブズパースン制度と地方レベルでの人権擁護システムを確立する必要性を認め、C「子どもサイバーポルノ」根絶のための国際協力、協調のための仕組みを創設することを求める。 ■2334/ユニセフ・グローバルフォーラム in 東京 公開ワークショップ報告書−子どもの商業的性的搾取の根絶に向けて/日本ユニセフ協会、日本ユニセフ協会、p.88、ym1999.12/現在、世界191の国々と地域が締結している「子どもの権利条約」は、その第34、35条で、子どもを性的搾取虐待から保護し、子どもの基本的人権を守るべきことを明確に規定している。欧米、アジア各国は子ども買春、子どもポルノを犯罪として処罰する法律を制定し、20カ国が、ストックホルム世界会議で各国が約束した国内行動計画を策定するなど、法制度以外の分野においても前進がみられる。しかし、日本には包括的に子ども買春や子どもポルノを処罰する法律がない。国内行動計画にも着手していない。そこで、本協会は、1998年12月4日、本ワークショップを開催した。議長(横田洋三東京大学法学部教授)による総括は次のとおりである。@子どもに対する性的搾取行為は、子どもの人権侵害である、国際犯罪である、国内立法によって取り締まりを厳しくすべきである。A子どもの定義としては、18歳未満を適用する。B行為者、利用者、加担者、協力者、さらには買春ツアーの企画・実施企業を含むあっせん者を処罰対象とすべきである。C子どもは被害者であって、処罰の対象にしてはならないことはもちろん、主体性を尊重し、子どもの心理、立場、利益を最大限に考慮すべきである。D被害者である子どもに対しては、シェルターによる保護や、精神的、身体的な傷に対するケアと治療を行うべきである。E新しい通信情報技術の発達に伴う子どものサイバーポルノについて効果的な規制を行う必要がある。F性的搾取の撤廃のためには、貧困対策と教育、啓発、研修が重要である。G取り締まりには、国際協力、特に関係国際機構、さらにはNGOなどとの協力と、それに基づく国内実施、とりわけ国内行動計画と、それに基づく省庁間の壁を越えた制度整備が不可欠である。H定義、規制対象の特定、効果的な取り締まりの方法、国による基準の不統一など、解決すべき問題が数多く残されているので、国際ワークショップを継続する必要がある。 ■2345/青少年問題の現状と対策−平成11年度版青少年白書/総務庁青少年対策本部、総務庁青少年対策本部、p.618、ym2000.01/「少年サポートセンターの展開」については次のとおりである。「いきなり」型の重大な非行に走るまでには、その前兆となり得る飲酒、喫煙や深夜遊興等の不良行為がみられ、この段階で少年やその家庭に対して適切な助言・指導等の支援をしていくことが重要である。また、人格形成の途上にある少年が犯罪等の被害により心身にダメージを受けた場合、その後の健全育成に及ぼす影響は大きく、その精神的負担を軽減し、立ち直りを支援することも必要である。そのため、警察では、不良行為少年の補導段階で、個々の少年や家庭に対する助言・指導の充実を図るとともに、犯罪等の被害により心身にダメージを受けた少年の支援を強化するため、少年問題に関する警察の専門職員である少年補導職員や少年相談専門職員を中核として、全国に「少年サポートセンター」の設置を進めている(平成11年9月現在、46都道府県に設置)。 「児童買春、児童ポルノに係る行為等の処罰及び児童の保護等に関する法律の制定」については次のとおりである。平成11年5月18日、第145回国会において成立した。この法律では、18歳未満の者を「児童」とし、児童買春(児童に対し、金銭を払って性交をする行為等)をした者や、児童ポルノ(性交をしている児童の姿態を描写した写真やビデオテープ等)を販売した者などを、懲役刑や罰金刑をもって厳しく処罰することとした。また、国外犯(日本人男性が、海外に旅行して現地の児童をお金で買った場合等)も処罰できるようにしている。さらに、この法律では、児童買春の相手方となったり児童ポルノに描写されたことにより心身に有害な影響を受けた児童の保護のための措置などについても定めている。その他、全国子どもプラン(緊急3ヶ年戦略)、学習指導要領の改訂、児童・青少年の居場所づくりの推進、児童虐待に対する取組、青少年と放送に関する調査研究会及び専門家会合の開催等の施策も紹介されている。 ■2355/子どもの願い、今、伝えたい私の気持ち−子ども地域活動促進事業/日本都市青年会議、日本都市青年会議、p.14、ym2000.01/同事業は、「子ども地域活動促進事業」の一環として、日本都市青年会議が文部省の委嘱を受けて実施した事業である。本事業の趣旨は、平成14年度から実施される完全学校週5日制に向けて、全国津々浦々の子どもたちに、土曜日や日曜日等の休日に、多彩な地域活動の機会と場を提供し、他省庁との連携の下で、水辺での活動、環境保全活動、商業活動体験、開放企業等における職場体験、農業体験、高齢者から学ぶ活動等、子どもたちにとってより魅力的な体験活動が行われるよう、取り組みを推進するものである。本会議では、文部省の呼び掛けに応じ、八王子市教育委員会、八王子青年団体連絡協議会及び浅川とうろう流し実行委員会等の協力を得て、市内を流れる浅川を身近なものとして感じてもらうよう、とうろう流しの場を借りて、子どもたちの願いをとうろうに書いてもらおうと企画したものである。事務局長小川俊一は、本事業の課題について次のように述べている。@本事業は、都道府県・政令指定都市レベルで組織する推進委員会や全国的な青少年団体等に文部省が事業を委嘱し実施するものである。しかし、委嘱を受けた団体等であっても、実施地区の単位団体等しか関心を持たず、また、単位(支部)団体等が事業を実施するにあたっても、実施地区に存する他の単位(支部)団体等に同等の情報が十分に伝わっていないように感じられた。A今回、浅川流域の小学校の8校(4〜6年生を対象)に、教育委員会をとおして、本事業のチラシを配布させていただいたが効果のほどはあまり期待できなかった。ある啓蒙活動のポスター入選作の記念品を市内の中学校に届けた際、教頭から、この手の依頼が学校には多数あり、全部を受けていたのでは生徒たちが大変になってしまうので、担当の教師が選択して、例えば夏休みの課題作品として周知しているとの話を聞いた。このような例はどこの学校でもありうる話ではないか。 ■2371/映像メディアへの接触と暴力−テレビゲームを中心に/山本功、青少年問題研究会、青少年問題、47巻 2号、p.35-42、ym2000.02/同稿は、小中学生の映像メディアヘの接触と、暴力経験や非行との関連について紹介したものである。総務庁に設置された青少年環境問題調査研究会(委員長田村雅幸、委員佐々木輝美、耳塚寛明、矢島正見、山本功、米里誠司)が1998年10月〜12月に調査を実施した結果によるものである。5府県の小学6年生と中学2年生計3242名に質問紙調査が行われた。本稿の構成は次のとおりである。T小中学生はどれくらいテレビやテレビゲームに接触しているのか=@テレビ、テレビゲームへの接触状況、Aテレビを見る子とテレビゲームをする子は違う子か。Uテレビゲームをしているのはどんな子か。Vテレビゲームヘの接触度合いと暴力の関係。W考察。筆者はゲームに接触する度合いと暴力経験について次のように述べている。調査で作成した暴力経験スコアを、上位から下位へ四分の一ずつになるように機械的に分ける。中の上の群と中の下の群を統合して、暴力経験が「ふつう」群とする。この作業で暴力経験について三分割できたので、これとゲームに接触する度合いとの関係を男女別にみると、ゲームにかける時間が長いほど、暴力経験が多い。この分析から、小中学生のテレビゲームと暴力との問に、なんらかの関係がありそうだと示唆される。しかし、こうした映像メディアと暴力の関係については、長い研究の歴史がある。この課題は長い間、社会学者や心理学者が苦闘してきたもので、一朝一夕で答えを出すべきものではない。したがって、たしかに、表面的にはゲームと暴力の間には何らかの関係がありそうではあるのだが、学校の成績や親との関係も、ゲームに関与するかどうか、みるべき要因と思われる。ゲームなどの映像メディアが一義的に暴力と関係しているというよりは、学校、友人、教師、親、階層、文化、地域などなどの複雑な要因がからんでいると考えるべきである。これらの複雑な関係を解きほぐしていく作業が必要である。 ■2382/子どもの体験活動等に関する国際比較調査/子どもの体験活動研究会、子どもの体験活動研究会、p.65、ym2000.03/同調査は、文部省の委嘱により、日本と韓国、アメリカ、イギリス、ドイツの小学校5年生及び中学校2年生の児童生徒を対象に、子どもたちの日常生活の実態等を比較したものである。本研究会の代表は、平野吉直信州大学教育学部助教授である。調査対象者は、都市部に暮らす小学5年生及び中学2年生(諸外国においては、これに準ずる年齢)の男女で、日本では東京23区から2258人の回答を得た。本文献の構成は次のとおりである。T調査の概要=目的、調査実施機関、調査地点及び調査実施期間、調査の対象及び方法。U調査の結果=お手伝い、生活習慣、道徳観・正義感、家庭のしつけ、生活体験、社会体験、自然体験、テレビやビデオの視聴時間、テレビゲームやコンピューターゲームで遊ぶ時間。V性別・学年別グラフ=兄弟姉妹の人数、自分専用のテレビ、クラブや団体への加入、ふだん疲れていると感じること、その他Uと同様。W性別・学年別集計結果表。調査結果としては、たとえばお手伝いは、総じて日本の子どもたちはあまりしていない。日本の子どもたちで、諸外国の子どもたちに比べて「いつもしている」と答えている者の割合が最も少ないのは3項目で、買い物、家の中の掃除や整頓、ゴミ袋を出すことである。日本の子どもが最も多いのは、「食事の後片付けをすること」(37%)である。生活習慣では、日本の子どもたちが他の国と比べて「いつもしている」と答えている者が少ないのは、ふとんの上げ下ろしやベッドの整頼、朝、人に起こされないで自分で起きること、歯を磨くことである。日本の子どもで最も多いのは、「朝食をとること」(84%)である。道徳観・正義感では、友人関係について、諸外国の子どもに比べて日本の子どもたちは、「いじめを注意したこと」、「友だちのけんかをやめさせたこと」、「悪いことをしている友だちに注意したこと」などをあまりしていない。「学校の規則をやぶったこと」(17%)は日本が最も多い。 ■2395/「子どもの権利」の神話をこえて−比較文化論的考察/森田明、比較法学会、比較法、 巻37号、p.23−48、ym2000.03/「子どもの権利」は論争的な概念である。典型的事例は国連「児童の権利条約」であろう。ここでの「子どものオートノミー(自律・自己決定)の権利」のカタログは、国連人権委員会作業部会におけるアメリカ代表の強力なイニシアティヴの下で条約最終草案に結実した。90年9月に20ケ国の批准を受けて発効して以来、権利条約の加盟国は前代未聞のスピードで広がった。しかし、条約の「哲学とスピリット」の発信地である当のアメリカで、批准の是非をめぐる論争が沸き起こってなおその決着がついていない。子どもの権利には、「保護を受ける権利」と「オートノミーへの権利」という、異なった類型がある。本稿では「オートノミーの権利」に焦点をあてながら、「子どもの権利」に含まれている問題性を検討している。検討の結果、筆者は次のように結んでいる。「子どもの権利」という概念が生み出しているバラドックスを、法学的側面と心理学的側面から追跡してきた。「子どものオートノミーの権利」という観念の背後にある「自律的に成長する樫の実」という子ども観が現実性を欠いたシュールリアリズムであることは、我々の日常の単純な生活経験に照らしてみただけで誰にでもすぐわかる。これは「自由」と「自律」の偶像化でありロマン化であるにすぎない。18世紀以降の近代主義的人間像の「束縛と抑圧からの自由」という解放主義的情熱がこの理想を下支えした。現代人は「完結した自己充足的人間」という近代人の理想を、いたいけな3歳の子どもにまで配当しはじめている。現代の法理論・社会理論に課せられている任務は、人間の自律と自由の観念を、近代初頭の解放主義的で一面的な二項対立への強迫から解放すること、そしてこの観念を、人間のオートノミーを実質的に支えている依存欲求や関係性との連関のなかに、さらにはその延長線上に生まれる人間相互の援助義務との生きた相互連関の中に連れ戻すことである。 ■2398/新たな愛知県青少年健全育成計画策定の基本方向について(提言)−共に育ち合う社会をめざして/愛知県青少年問題協議会、愛知県総務部青少年女性室、p.51、ym2000.03/同県では、西暦2000年(平成12年)に向けて取り組んでいく施策の方向を示す「愛知県青少年健全育成計画」が平成元年に策定された。本協議会では、2001年(平成13年)以降の新しい計画の策定に向けての指針を得るため、「あいち青年会議」の意見も踏まえて調査審議を行った。現状と課題については次のとおりである。T青少年と生活の場=@家庭(家庭の役割と親の責任、家族の一員としての役割分担、男女共同の子育て、地域子育てネットワークづくり、子育て支援体制)、A学校(子どもの個性の尊重と社会性の育成、協働で学校づくり、地域の力の活用、体験学習の重要性)、B職場(職場サポート体制の充実・強化、就業意識の高揚、社会の一員としての企業の取組)、C地域(地域社会の一員としての役割、青少年の居場所づくり、地域ぐるみの環境改善、青少年の参加する機会の充実、身近な自然の確保)。D情報空間(情報教育の推進、コミュニケーション能力の育成、サポートする仕組みの構築、発信者の規範の形成)。U青少年と社会背景。計画の基本的方向は次のとおりである。T青少年育成の基本的視点=@21世紀に求められる青少年像(自立した人間、共に生きる社会づくり)、A青少年を支援する大人社会の在り方(自立のための環境づくり、地域社会の一員としての自覚、社会全体の支援)。U共に育ち合う地域社会づくり=@親子が共に育ち合う家庭(家庭教育に対する支援、子どもの健全育成に対する支援)、A生きる力を培う学校(豊かな心とたくましさを育てる教育の推進、個性を生かす教育の推進、社会の変化に対応した教育の充実)、B自己を実現する雇用・就業の場(職業人・社会人としての成長を支援、両立支援に向けた職場環境づくりの促進)、C社会環境改善のための地域ぐるみの体制づくり。V自立をはぐくむ多様な交流の促進=@豊かな社会性と感動する心の育成、A交流を支えるネットワークづくり。 ■2403/21世紀青少年支援の方向性(意見具申)−青少年健全育成の中長期的対策について/茨城県青少年問題協議会、茨城県青少年問題協議会、p.57、ym2000.03/青少年の問題行動は、識者によるたびたびの問題の所在の指摘、対応の提案、関係機関等によるさまざまな対策の実施にもかかわらず、なかなか抜本的な改善は見られず、時代の変化とともに、多様化、複雑化している。問題の背景には、戦後50年余の経済発展を優先としてきた社会全体の歪み、大人社会の価値観の変化などがあげられ、大人自身のあり方が厳しく問われている。本協議会では、深刻化する青少年問題への対応として、新しい視点での中長期的な課題の検討が必要と考え、青少年の「健全育成」を「社会を生きていく力の形成」ととらえ、大人はそれぞれの青少年自らが持っている力を引き出し、それを支援するという考え方に立ち、青少年が自分らしい生き方ができるように、私たち(大人・社会・行政)は何をすべきか検討した。本年3月には「中間まとめ」を作成し、県民から意見を募った。それらの意見も参考にしながらさらに検討を進め、成案に至った。特に次のような点に配慮し、家庭・学校・地域等の場面、状況に応じて具体的な提案を行った。@青少年の心の奥に潜む声を読み取ることにできるだけ重点をおいた。A施策と実践に結びつく青少年の理解を大切にした。B青少年がみずから取り組む視点も大切にした。本意見具申の構成は次のとおりである。T意見具申の視点について=@テーマ設定の背景、A「中長期的」のもつ多様な意味、B「青少年健全育成対策」を考える視点。U青少年を理解するために=@青少年の声−何を読み取るか、A青少年をどうとらえるか、B大人、社会の問題、C青少年の人権・権利と責任、D非行・犯罪問題、E自立へのあえぎ。V青少年が生き生きする居場所づくりのために=@安らぎの場としての家庭、A共同の学びの場としての学校、B自己実現を図る場としての職場・職業、C交流の場としての地域。W青少年支援のための連携が実質的に機能するために。X青少年を支援する施策について。 ■2408/おきなわ青少年育成プランの策定に当たっての基本的な考え方と施策の方向について(意見具申)−育て! ジンブナー21/沖縄県青少年問題協議会、沖縄県青少年問題協議会、p.40、ym2000.03/同意見具申では「青少年の『自分探しの旅』に視点を置く」として次のように述べている。自分は何をしたいのか、自分に何ができるのかなど、自分らしい生き方として納得できる答を探し求めて多様な活動を試みる自己確立の過程を大切にした施策でなければならない。「青少年の自己存在感に視点を置く」としては次のように述べている。自分の存在価値を確認できる者は、意欲的に行動したり、困難な課題に挑戦したり、自己向上を目指したりといった生きいきとした行動がとれる。推進方策は次のとおりである。T家庭での取組と支援=@家庭教育を支援する地域づくり(子育てに関する学習システムの充実、家族のコミュニケーションや家庭において共同作業ができる環境づくり、思いやりの心や正義感を育てる家庭教育の充実)、A家庭と地域との連携による自己管理能力の向上(「誘惑」に負けないための教育、子どもに対する冷静な観察能力の育成、子育て相談システムの構築)。U学校での取組=@「地域社会に開かれた学校」づくり(教育目標、経営方針を地域に発信する、学校訪問・授業参観の受入・特別非常勤講師制度の活用、余裕教室等の地域への開放)、A生きる力を育む学校を目指す(「問題発見・解決型学習」への転換、行政や地域社会の学校及び教師への支援、体験型学習の重視、「個に応じた」指導、適切な進路指導と職業観の育成、国際化・情報化教育・環境教育の充実)。V地域社会での取組=青少年を育む愛着のある地域社会づくり(新たな地域コミュニティーの形成、青少年が多様な経験体験が積める機会・活動の場づくり、地域の青少年指導者の育成と展開、地域ぐるみの社会環境浄化活動の推進。W企業(職場)の取組=生きがいのある職場づくり(地域の構成員としての「開かれた企業」としての取り組みの促進、企業が地域活動に参画できる制度等の整備促進、情報通信ネットワーク等を活用した情報発信活動の促進)。 ■2415/平成10・11年期神奈川県青少年問題協議会報告21世紀を担う青少年のために、今、取り組むべきこと/神奈川県青少年問題協議会、神奈川県青少年問題協議会、p.42、ym2000.03/同報告の構成は次のとおりである。T社会の変化=少子化・未婚化、核家族化、離婚率の上昇、女性の社会進出、都市化、高度情報化社会、携帯電話・PHSの普及。U青少年を取り巻く現状と課題=@家庭の現状と課題(少子化・核家族化の影響、育児の外部サービスへの依存、親子のふれあい、児童虐待、青少年の生活時間)、A学校の現状と課題(児童生徒数の減少・余裕教室、学校週5日制、総合的な学習の時間、情報化教育、暴力行為・学級崩壊、不登校・いじめ)、B地域の現状と課題(地域のありようの変化、身近な生活空間の変化、人と人が交流する場の広がり、青少年の地域活動・ボランティアなどの新たな活動)、C社会環境の現状と課題(少年非行の凶悪化・粗暴化、薬物乱用の増加、飲酒・喫煙、少女の性非行、「有害情報」へのアクセス)。V今後、取り組むべきこと=@今後の取り組みに向けての視点、A家庭機能の充実のために、B学校が地域とともに歩むために、C地域社会の力を高めるために、D大人の責任としての社会環境づくり。家庭、学校、地域、行政に示された留意点は次のとおりである。@価値観が多様化する社会の中で、青少年が自分の価値観を表現し、他人の価値観を受け止め、コミュニケートするために、社会性を身につけていくことが、重要である。そのためには、幼い頃から成長の段階に応じて、家庭、学校、地域において、神奈川の特徴を生かした自然体験や異文化との交流体験などのさまざまな体験活動の機会を提供すること。A青少年育成に家庭、学校、地域が開かれた関係を持ち、協働して取り組むこと。そのためには、家庭への支援を社会から働きかけるとともに、家庭は地域や学校に積極的に参画していくこと。学校は、地域の協働による青少年育成において、中核的な役割を果たすこと。また、地域は地域活動を活性化するとともに、ボランタリィな活動を青少年育成の機会として活用すること。 ■2418/くしろ子どもプラン中間報告/釧路市青少年健全育成推進プラン策定委員会、釧路市青少年健全育成推進プラン策定委員会、p.22、ym2000.03/釧路市青少年健全育成推進プラン策定委員会は、釧路市青少年問題協議会の承認を得て平成11年7月、教育長から「釧路の風土に育まれ、21世紀を拓く心豊かな人づくりをめざす青少年教育のあり方について」諮られた。「学校、家庭、地域が一体となった健全育成方策」については次のとおりである。教育は、単に学校だけではなく、家庭、地域社会が、それぞれ適切な役割分担を果たしつつ、相互に連携して行われることが重要である。しかし、いまだに学校が悪い、家庭が悪い等にとどまり、先に進めずにいる状態が見受けられる。ここでは、具体的に三者が連携・融合し、市民ぐるみで取り組める提言をしている。そこでの「学社融合事業」の内容は次のとおりである。これまでの学社連携がうまくいかなかった原因としては、それぞれの連携の仕方が一方の都合で行われたことにある。また、連携を重ねるたぴに業務が増し負担が大きいことから、連携には必ずしも積極的ではなかった。これらの課題を十分にふまえ、学社が互いに融合していく手立てとして、「(仮)青少年の心を育むくしろフォーラム」や「(仮)学校支援ボランティア育成計画」の実施を柱にすえながら、学社融合事業を推進させたい。「さまざまな体験活動を支援する地域社会の構築方策」については次のとおりである。子どもを取り巻く諸問題は、体験活動の不足がその原因であり、特に好ましい対人関係や耐性の欠如は、これらを満たす体験活動の不足であるため当然起こりうることであろう。このことからも明らかなように、地域社会の中でさまざまな年齢の人と交流し、さまざまな生活体験、社会体験、自然体験を積み重ねることが不可欠である。これらの体験機会は、学校はもとより、身近な地域に豊富に存在しており、ここでは野外教育活動やあらゆる機関、組織の力を活用した体験活動など、関係機関・団体そして地域社会によって体験学習を推進する提言をしている。 ■2421/青少年問題協議会報告書−青少年を取り巻く現状・問題点・施策の方向性について/島根県青少年問題協議会、島根県青少年問題協議会、p.150、ym2000.03/同協議会では、島根県の青少年の現状や問題点をまとめ、さらに小・中・高校生及びその保護者を対象にした「児童生徒の意識と行動に関する調査」を実施した。調査の分析結果も踏まえ、「今なすべきこと」として報告書にまとめた。報告の趣旨は次のとおりである。最近の青少年をみると、その多くは悩んだり困難に直面しながらも、よく自分を見つめ、そして社会にも目を向けながら着実に日々の生活を送っている。また、学習やスポーツ、ボランティア活動などに関心を持ち、積極的に取り組んでいる姿がうかがえる。しかし、一方、全国的に少年非行が急激に増加し、中でも刃物を使用した凶悪事件の発生や中高校生の覚せい剤乱用事件の増加といった問題が憂慮される。本県においても少年非行が高い水準で推移しており、児童虐待やいじめといった問題も看過できない。こうした諸問題は、青少年を取り巻く家庭、学校、地域、マスメディアといった社会環境、青少年自身の規範意識や社会全体の価値観の多様化などがそれぞれ複雑に関わりあって生じている。本協議会では、このような現状を踏まえて、青少年に関わる問題とその対応の方向性について、報告書としてまとめた。報告書の役割は次のとおりである。第U章において、巻末の「青少年の現状」や「児童生徒の意識と行動に関する調査」の結果を踏まえて現状と問題点を明らかにした。第V章において、「家庭」「学校」「地域」「非行防止と有害環境の浄化」という観点から、今後の青少年対策の方向性を明らかにした。この報告書は、次のような役割を担うものとする。@国及び県の関係機関においては、青少年の現状と問題点についての共通理解を深め、今後の青少年対策に取り組む基本的指針とするものである。A市町村及び青少年関係団体などにおいては、青少年の健全な育成を図る上での参考としていただくと同時に、これを生かした積極的な取り組みを期待するものである。 ■2423/「心の東京革命」推進に向けた取組方向素案の概要/東京都、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、青少年問題研究、 巻194号、p.13-14、ym2000.03/「心の東京革命」とは次のとおりである。「基本ルール」を守れない子どもたちの増加は、価値バランスが崩壊した社会の反映であり、大人自身がその責任を自覚し、子どもたちを育てていく必要がある。「心の東京革命」は、次代を担う子どもたちに対し、親と大人が責任をもって正義感や倫理観、思いやりの心を育み、人が生きて行く上で当然の心得を伝えていく取組である。東京都は全国の先駆けとなって、この取組を開始する。基本的マナーが守れない子ども、思いやりや我慢が欠ける子どもや、援助交際などの問題・逸脱行動の要因として、@子どもたちの自己中心的な傾向、規範意識や他者を思いやる気持ちの欠如、A耐性や言葉による問題解決能力が未成熟、B自尊感情の欠如、がある。家庭、学校、地域など社会全体が、次に掲げるような子どもの育成に向けた取組を行うことを通して、「基本的ルール」を守り共に生きる心を育んでいく。@社会の「きまり」や人との約束を守るよう育成する。A思いやりをもつよう育成する。B自らを律することができるよう育成する。C責任感、正義感をもつよう育成する。D人々や社会のために役立つことに喜びを見いだすよう育成する。「心の東京革命」に取り組む4つの原則は次のとおりである。@親と大人が責任をもつ。A社会全体で取り組んでいく。B幼児期からのしつけを重視する。C多くの体験・経験を重ねさせていく。施策展開の基本的考え方は次のとおりである。@家庭のしつけ・教育力の強化(幼児期の子どもをもつ母親への意識啓発を重点的に実施)。A学校における心の教育の充実(「心の教育」や地域の人々の協力も得た体験学習などの推進)。B地域における教育力の強化(異年齢の子どもや他の親子、お年寄りとふれあう場や機会の創出、ネットワークづくりなどへの支援)。C大人の意識啓発と社会環境の改善(社会全体が環境づくりに取り組めるよう、意識啓発や条件整備を行う)。 ■2428/子どもたちの放課後を豊かなものにするために−第23期東京都青少年問題協議会意見具申/東京都生活文化局、東京都生活文化局女性青少年部青少年課、p.54、ym2000.03/子どもたちが生活し、成長する場として、家庭、学校、地域社会があげられる。本来子どもたちの健やかな成長には、これらがそれぞれの役割を発揮することが重要であるが、今日の子どもたちの生活では、学校が多くの比重を占め、家庭や地域社会がその役割を十分に発揮していないように思われる。そのために放課後や休日など、広い意味での放課後の子どもたちの生活は、一言で言えば貧しいといわざるを得ない状況にある。そこで、本協議会では、後期の審議の課題として子どもたちの放課後の問題を取り上げ、貧しい放課後が少しでも人間形成に資する豊かな時間となることをめざして意見具申を行った。本意見具申の構成は次のとおりである。T子どもの遊び戯れる声が聞こえる街・東京を目指して=@子どもの声が聞こえない、A子どもは群れ遊ぶ存在、B孤立化のもたらしたもの、C子どもの放課後の復権を。U家庭内での過ごし方=@家庭でのふれあいが乏しい、A家庭の中でコミュニケーションが少ない、B提言。V学校での部活動などについて=@平日の大半を学校生活が占める子どもの日常、A部活動や校外活動について、B問題点、C流れを学校から地域主導へ。W学習塾通い(けいこごと)=@けいこごとに通う子どもたち、A塾通い現象の定着、B学習塾の功罪、C塾通いをしないですむ環境づくりを。Xアルバイトやボランティア=@現代高校生のアルバイト事情、A大半の高校生がアルバイトヘ関わる、Bアルバイト否定から肯定の時代へ、Cボランティアについて、Dボランティアに対する提言。Y青少年とメディア=@メディアの多様化と個人化、Aメディアヘの危惧と規制、B青少年の情報への主体性とメディアリテラシー育成の必要性、C健全なメディア環境づくり。Z子どもの心を育む居場所づくり=@児童館の充実、A中高校生向けの施設づくり、B冒険遊び場を増やそう、C身近な文化にふれよう、D地域活動の積極的展開。 ■2431/青少年健全育成に向けての提言/新潟県青少年問題協議会、新潟県青少年総合対策本部、p.30、ym2000.03/近年、青少年の問題状況は深刻化しており、これまでも問題が起こるとそのための対応はなされてきている。しかし、さまざまな対策にもかかわらず事態は改善されることなく、混迷の度は深まるばかりである。このことは、問題行動の量的な増加に対応が追いつかないということだけでなく、対応そのものが十分に機能しうるものになっていないことを示唆している。本意見具申も、これまでの提言の内容は、主として青少年の生活の有りようや価値観、非行等にかかわる問題であって、必ずしも大人の生き方や価値観、社会の風潮等を中心に据えたものではなかった。青少年は大人社会を映し出す鏡と言えるが、戦後50余年が経過し問題に対して有効な手立てを見出しにくくなっている現在、問題状況の現象的な把握や対症療法的な対策ではない抜本的な検討が求められる。そこで、今回の意見具申のテーマは「子どもが子どもでいられない。子どもがいつまでも巣立てない。そんな状況を作り出したのは私たち大人です」とされた。第1章では子ども、第2章では大人について、それぞれの問題状況やその状況を生み出した原因を考え、表からは見えない部分があるものの、それぞれが強い願いや思いを抱いている状況をみている。3章では、子どもや大人の願いを実現するための中長期対策を考える土台として「子どもが子どもらしくいられる大人社会の在り方」をまず展望し、次いで具体的提言を、@大人が変わるために、A子どもにどうかかわるか−大人として、B子どもにどうかかわるか−家庭から、C子どもにどうかかわるか−地域として、の立場でそれぞれまとめ、最後にD行政施策への提言に触れている。@では、一人一人が「複眼型人間になる」「ネットワーク型人間になる」「一芸型人間になる」こと、大人自身が楽しめる社会にするため「大人の輪をつくる」「地域社会を面白くする」「大人が夢や思いを語れる社会にする」などが挙げられている。 ■2433/福岡市子ども総合計画(概要)−子どもが夢を描けるまちをめざして/福岡市、福岡市市民局子ども部、p.10、ym2000.03/同計画は子どもに関する総合的、体系的な計画である。計画の期間は平成22年度までである。計画の課題については次のとおりである。T社会変化の状況=少子高齢化が進行しているが、特に、子どもの数の減少傾向は、家族や地域社会へも大きな影響を与え、子ども自身の健やかな成長への影響が懸念されている。また、核家族化や親の子育て経験の不足などにより、家庭の持つ機能が変化している。特に、虐待は、子どもの成長のうえで心身に重要な影響を及ぽし、大きな社会問題となっている。これらの状況を踏まえ、子どもに関する施策のあり方を考える必要がある。U社会体験の減少=子どもが自然の中で大勢で遊ぶ機会が減り、屋内での少人数の受動的な遊びが増加したり、子どもが家での手伝いや、地域で一定の役割を果たすことが減少している。そのため、自然体験や生活体験が不足し、自律性や社会性が十分に育っていない子どもが増えていると言われており、社会的な活動に取り組める子どもの育成に努める必要がある。V大人社会の影響=社会がめざす目標や理念が揺らぎ、社会正義が一部で見失われたり、モラルが欠如するなどの大人社会の一面が、子どもの心の発達に悪影響を及ぽすことがあることを、大人自身が認識する必要がある。W子育ての変化=父親・母親の役割も変化していることや、子育ての環境も多様化しており、子育てへの細やかな支援が必要になってきている。X地域社会の変化=近所づきあいや地域活動への参加の減少などに伴い、地域の子どもたちへの目配りも低下するなど、地域社会の持つ機能の低下が問題となっており、地域におけるコミュニティの活性化を図っていく必要がある。Y学校の今日的課題=学校においては「心の教育の充実」などの教育課題への対応を行うとともに、大きな社会問題となっているいじめ、不登校などへの対応を図り、主体性を持って社会的活動に取り組める教育を進める必要がある。 ■2437/21世紀の社会を担う青少年の自立促進と社会参加(意見具申)/横浜市青少年問題協議会、横浜市市民局青少年部青少年企画課、p.46、ym2000.03/同協議会は、これまで「青少年の育成」や「青少年の社会参加」について多くの提言を行ってきた。今期協議会は、これを踏まえ、本意見具申を行った。本意見具申の構成は次のとおりである。T変わり行く社会の中の青少年の姿。U地域の中の青少年。V青少年の社会参加の現状=@地域の青少年団体指導者から見た現状(アンケート調査とヒアリング)、A地域における新たな青少年活動の現状(ふるさと侍従川に親しむ会、キッズパーティ−地域のたまり場、青少年ボランティア連絡会活動者との意見交換)。W青少年の自立と社会参加に向けて=@青少年の自立と社会参加の現代的意味、A青少年の自立促進と社会参加に向けての方策。WのAの提言内容は次のとおりである。@主役を青少年へ。A多様なプログラムの展開と選択。B情報ネットワークの整備。C人材パンクの整備と指導者の養成。D活動を支える施設・設備の拡充。E社会参加の奨励と社会的評価システムの確立。F学校から家庭・地域へ、家庭・地域から学校へ。G社会体育クラブ組織の充実。H学校と地域との連携による社会参加プログラムの開発。「まとめにかえて」では次のように述べている。提言の実効性を増すために、あえてふれておかなければならない問題がある。われわれが青少年に対してその参加を求めている社会は、彼らにとって本当に魅力ある社会となっているのか。声高に自立と社会参加を呼びかける大人が、そのお手本となっているのか。提言の中で、青少年の「健全育成」という言葉をあえて避けてきた背景のひとつには、われわれ自身の自戒が込められている。今一度、自らとその社会を見直し、そのうえで、これまで以上に強い決意のもとにこの問題に取り組んでいかねばならない。青少年にとって魅力ある社会を育てるとともに、その社会の一員としての自覚と社会参加の姿をわれわれが身をもって示していくことが、今回の提言と両輪をなしている。 ■2463/「総合的な学習の時間」と少年自然の家T−「総合的な学習の時間」のねらいと少年自然の家の試み/全国少年自然の家連絡協議会、国立那須甲子少年自然の家、全国少年自然の家連絡協議会研究紀要、 巻26号、p.79、ym2000.03/「総合的な学習の時間」について、本協議会会長本木光史は巻頭で次のように述べている。学校教育において、各学校が創意工夫して学校ごとに教える内容を決めて行う授業「総合的な学習の時間」が創設される。この時間の特徴は@地域や学校、子どもたちの実態に応じ、学校が創意工夫を生かして特色ある教育活動を行うことができる時間、A従来の教科をまたがるような課題に関する学習を行うことができる時間、にあり、各教科等の学習で得た個々の知識を総合的に働かせることができるよう、単に知識を教え込む授業でなく、自らの課題を見つけ、自ら学び、自ら考える力を育成するとともに、情報の集め方、調べ方、まとめ方など学習の方法を身につけることをねらいとしている。したがって、「総合的な学習の時間」は、「自主性に満ちた健全な少年の育成を図る」とした少年自然の家の教育目標と共通する部分が多く、学社融合を推進する具体的方策として、少年自然の家を活用した「総合的な学習の時間」のプログラム研究が期待される。本文献の構成は次のとおりである。T提言=@学校教育の課題と「総合的な学習の時間」(宇都宮大学教授奥井智久)、A青少年教育施設は学校教育をどのように支援するか(文教大学教授野島正也)、B学校教育の現状と「総合的な学習の時間」への取り組み−青少年教育施設に望むこと(茨城町立沼前小学校長池田馨)、C総合的な学習の時間「ふるさとの時間」の実践をとおして(鮫川村立鮫川中学校長鈴木常武)、D「総合的な学習の時間」の運営のアイデア(秋田県立大館少年自然の家所長和田克郎)、E青少年教育施設の役割と「総合的な学習の時間」への取り組み(福岡県立社会教育総合センター所長森本精造)。U「総合的な学習の時間」への試み。=@長期宿泊にともなう「総合的な学習の時間」の在り方(岐阜市少年自然の家)、A青少年教育施設からの学校への提案(国立妙高少年自然の家)。 ■2487/青年男女の共同参画セミナー事業報告書−平成11年度文部省委嘱事業/国立江田島青年の家、国立江田島青年の家、p.7、ym2000.03/第1回セミナーは次のように行われた。@開会行事(意識調査記入)、Aアイスブレイク「イニシアティブゲーム」(広島県キャンプ協会幹事山村修)、B寸劇パフォーマンス「女から吹く風」(ローズギャザリング)、Cグループディスカッション1、D情報交換会、Eグループディスカッション2、F全体会、G基調講演「女性も男性もいっしょにあした創り」(広島女学院大学助教授篠原收)、H閉会行事。基調講演では、性別役割分業の現状と現代社会の課題から、男女共同参画社会の実現に向けて「自立」と「共生(パートナーシップ)」について具体例を挙げながら講演を聴いた。第2回セミナーでは、「青年男女の意識調査の結果から考える」、コラージュ「メディアに見るジェンダーチェック」などが行われた。最後に「公開シンポジウム」が行われ、中国の男性の家庭での役割分担、保育園での病気の対応などが紹介された。 ■2499/わんぱく子ども宿17泊18日へのチャレンジ実践集録−平成11年度全国少年自然の家連絡協議会指定研究/国立室戸少年自然の家、国立室戸少年自然の家、p.58、ym2000.03/同少年自然の家では、前年度までは7泊8日の「わんばく室戸旅」として野外活動を実施してきたが、これを長期化するに当たって、所外から専門家を招いてプログラムの開発の協力を依頼した。活動内容は、勤労体験と無人島キャンプを主とし、子どもたちには集団行動と単独行動を織り交ぜ、自然の中で何ができるかをテーマに、他者とのかかわり、自己責任の持てる子どもたちに育てることをねらいとした。多くの応募があり、我が子を少しでも強くと願う親の気持ちが優先している場合や不登校の子もいた。本文献の構成は次のとおりである。T「わんばく子ども宿」への取り組み。Uアンケート結果(申込時、参加決定後、事業最終日、事業後11月)。Vスタッフ反省要旨。W参加者感想文。X経費内訳及び装備計画。Y開発委員会記録。Z開発委員からの提言(国立室戸少年自然の家指導員吉良隆憲、桃山学院大学社会学部教授石田易司、愛媛県立久米中学校長宮内正民)。[「わんばく子ども宿」17泊18日を終えて。宮内は次のように述べている。昭和52年の「無人島にいどむ少年のつどい」にスタッフとして参加し、その後数回、このような生活体験事業の指導者として、子どもたちと寝食を共にした。20数年前と同じように、長期キャンプが子どもたちに与える数多くの意味を感じとることができる。何日かたてばもとの子どもになったということもよく聞くが、体験したものの中には、体の奥に宝物としてしまっているようなものもあり、それがすぐ行動としてあらわれないで、いつの日か知らず知らずのうちに役立つものもある。現在、学校教育においては、福祉体験、職場体験、自然体験などの体験学習を多く取り入れているが、時間的な制約もあり、今回の「わんばく子ども宿」のような17泊寝食を共にするといったプログラムは組めない。これからは、これら社会教育事業を参考にしながら、総合的な学習の時間などの実施にあたりたい。 ■2508/公立青少年教育施設の今後の在り方(答申)−より充実した魅力ある活動プログラムの開発を目指して/第25期新潟県社会教育委員の会議、新潟県教育委員会、p.45、ym2000.03/同答申の背景は次のとおりである。「生きる力」を育成するためには、学校、家庭、地域社会が相互に連携しつつ、子供たちの体験活動を推進し、生活体験社会体験自然体験の機会を充実することが重要である。平成11年6月の生涯学習審議会答申「生活体験・自然体験が日本の子どもの心をはぐくむ」では、家庭や地域社会が様々な体験活動の機会を子供たちに「意図的」「計画的」に提供することが必要であるとし、その体制を一気に整備するための具体的でかつ緊急的な施策を提言している。これまでも、公立青少年教育施設の多くは、子供たちが豊かな自然環境の下での宿泊生活、野外活動、文化活動等を通して、学校や家庭では得難い体験活動のできる社会教育施設として活用されてきた。今後とも、青少年教育施設は子供たちの「生きる力」を育成する場としての役割が期待される。本社会教育委員の会議では、県立青少年研修センターと県少年自然の家をモデルにして「生きる力」をはぐくむための活動プログラムの開発について審議した。答申では、施設や周辺地域の特性を一層生かし、地域の人材や指導者、関係団体機関や他の施設との連携協力を積極的に図りながら、ソフト事業の企画や運営を進めるよう提案している。「開発に向けてのアプローチ例」としては、@自然・環境プログラム、A科学・技術プログラム、Bボランティアプログラム、C学校教育連携・活用プログラムなどが掲げられている。「活動プログラムの効果的な展開に当たって」では次の提言がなされている。@趣旨やねらいを明確にし、単なる「体験」に終わらせない。Aゆとりを持った計画、活動にする。B子供たちが自ら考え、行動する機会を設定する。C子供たちが活動プログラムの立案に参加する。D施設・設備を充実し、敷地内の環境を整備する。E広報活動を工夫し、活発に行う。F指導者、リーダー、ボランティアを養成する。G指導系職員の研修の充実に努める。 ■2514/21世紀初頭に向けた社会教育の振興方策(提言)−心ゆたかな青少年を育む家庭・学校・地域社会の連携の在り方について/広島県社会教育委員の会議、広島県社会教育委員の会議、p.25、ym2000.03/同提言の構成は次のとおりである。Tなぜ連携なのか。Uいま、家庭は、学校は、地域社会は。V連携を進めるために。W連携方策=@家庭と学校の連携方策(保護者と協力できる学校づくりをめざそう、PTA活動を家庭と学校の架け橋としよう)、A地域社会と学校の連携方策(地域に開かれた学校づくりを進めよう、地域の教育力を学校に取り込もう、地域と学校の情報の流れをスムーズにしよう)、B家庭と地域社会の連携方策(地域の子どもを教育できる地域社会の構築をめざそう、家族で地域活動に参加しよう、地域の伝統行事を積極的に継承しよう)、C家庭・学校・地域社会の連携方策(三者連携の組織づくりをしよう、三者で子どもを育てよう)。取り上げられた連携事例は次のとおりである。佐伯郡沖美町「子ども会リーダー研修」、沖縄県立豊見城高等学校PTA「学校情報提供サービス」、東京都文京区立第6中学校「授業公開週間」、鳥取県米子市福生中学校PTA「職場体験事業」、新潟県小千谷市立小千谷小学校PTA「保護者の学習参加日」、静岡県細江町立伊目小学校PTA「生き生き学校」、広島県立西条農業高等学校「市民農園」、沼隈郡沼隈町「ふれあい農園」、賀茂郡北部4町「わくわくチャレンジ」、千葉県習志野市秋津小学校「秋津コミュニテイ」、神奈川県川崎市「地域教育会議」、岡山県神郷町「ワクワク科学ランド」、双三郡三良坂町「家庭の教育力充実事業」、三原市「ファミリー体験教室」、廿日市市「なかよし広場」、佐伯郡湯来町「自然と遊ぼう湯来の里・夏祭り」、神奈川県川崎市おやじの会「いたか」、岐阜県「地域子育て支援システム」、双三郡君田村「君田村塾」、比婆郡口和町「口和町子ども地域活動促進事業」、安芸郡倉橋町「チャレンジ教室」、安芸郡9町「安芸っ子チャレンジキャンプ」、高知県「地域教育指導主事」、栃木県「社会教育主事有資格教員の全校配置計画」、兵庫県「トライやるウィーク」。 ■2524/日本の青少年教育施設発展の歴史的研究/宮本一、大正大学、大正大学研究紀要、 巻85号、p.343−364、ym2000.03/同稿は、筆者が国立中央青年の家に在職中に創立25周年を迎える機会があり、当時記念誌を刊行するプロジェクトを構成して以来、懸案となっていたものである。その後、筆者は、20年近くかけて資料を集めた。筆者は「45年になった青年の家」について、次のように述べている。この間、日本の社会は大きく変化した。青年の家は、青年たちの歓呼の声に迎えられた昭和30年代から徐々に変化を余儀なくされた。昭和40年代後半からの在学青少年寄りの経営を経て、ごく一部の青年しか利用しなくなり、替わって、少年やその家族までを含めてようやくその利用率を維持している。青年の家の迷走は、日本の社会が豊かになったことと無縁ではない。高度成長の時代、少年自然の家が誕生し、設置数が両者をあわせて多くなるに従い、青年の家と少年自然の家の利用者の年齢層による分離は混沌としていった。国・地方自治体の財政状況の悪化に伴って、いくつかの都道府県で、青少年教育施設の廃止、経常委託が現実となりつつある。あるいは比較的小型の施設を廃止する代りに大型の近代的施設を新設する動きもある。中央省庁の整理統合を進めている国の行政改革は、これまでの各省庁の直轄又は附属の機関施設等を「独立行政法人」とすることを決定し、平成11年7月16日、独立行政法人通則法が国会で成立し、同日公布された。この法律は、内閣法の一部を改正する法律の施行の日から施行される。国立青年の家・少年自然の家もこの法律の施行に伴って文部大臣を主務大臣とする独立行政法人となることに決定している。13の国立青年の家と14の国立少年自然の家とを合わせて一法人となるか、青年の家、少年自然の家別に二法人となるかについては未定である。国公立青少年教育施設は、これまでの45年の歴史を一端閉じ、新しい姿で再発足する重要な時期にさしかかっている。本稿は戦後青少年教育施設を歴史的に捉える重要な役割を担うものである。 ■2528/山梨県子どもの体験活動推進実施結果報告書/山梨県こどもの体験活動推進委員会、山梨県、p.95、ym2000.03/平成11年度から始まった「全国子どもプラン」は、完全学校週5日制の実施に向けて、平成13年度までに地域で子どもを育てる環境を整備し、親と子どもたちの様々な活動を振興する体制を整備することとしている。本県においても文部省の委嘱を受け、本プランに基づき、地域における体験活動や子育て等の情報を親子や地域に発信する「子どもセンター」の設置を進め、地域の子どもと大人による地域づくりを基盤においた「子ども地域活動推進事業」を実施した。「子どもセンター」では、大学生や地域のボランティアの協力を得る中で、多様な情報の提供や親や子どもに受け入れやすい情報誌の作成等に心がけた。「子ども地域活動推進事業」では、実際の活動において、地域で子どもたちが企画運営等に参加し、主体的な活動を目指して取り組んだ。本文献の構成は次のとおりである。Tはじめに(本推進委員会委員長、山梨大学教育人間科学部助教授玉井邦夫)。U山梨県子どもの体験活動推進=@事業体系図、A事業概要(子どもセンター事業、子ども地域活動促進事業)、B山梨県子どもの体験活動推進委員会(設置要綱、委員名簿、各推進委員から)。V「子どもセンター」事業=@田富子どもセンター、A東山梨子どもセンター、B南巨摩郡子どもセンター、C韮崎市・北巨摩郡子どもセンター、D南都留子どもセンター。W「子ども地域活動推進事業」=@昭和町チャレンジ教室、A田富町白銀体験クラブ、B若草町青少年育成地域活動、C塩山市子ども地域活動促進会議、D子どものぴのび活動(牧丘町)、E増穂町ウィークエンド体験教室、F中富町子ども地域活動促進、G身延町子ども体験学習、H南部町子ども地域活動促進、I須玉町地域活動促進、J子ども地域活動促進(山中湖)。X資料(各子どもセンター製作情報誌)。玉井は、大人たちにこそ「面白そうだ」と感じさせる仕掛けが重要になってくるのかもしれないとしている。 ■2540/平成11年度主催事業「野外教育企画担当者セミナー」報告書−プログラムデザイン研修実践記録/国立淡路青年の家、国立淡路青年の家、p.37、ym2000.03/講師のキープ協会環境教育事業部川嶋直は、本研修の目的について次のように述べている。野外教育企画担当者に求められる能力として、大きく分けて、@自然と接するための能力、A人と接するための能力、B企画・プロデュース能力がある。前回はアクティビティデザイン研修だったが、今回はそれらを組み立てるプログラムデザイン研修である。研修のキーワードは次のとおりである。@企画とプロデュース、Aポジショニングと役割分担、Bコンセプトメイキング、C企画の6W2H。ねらいは、@学ぶ、Aつながる、Bやる気になるであり、大切にしたいことは、@主体的に学ぶこと、A楽しく学ぶこと、Bお互いから学ぶこと(講師からの投げかけだけでなく、参加者同士から吸収し合うという心構え)である。今回のプログラムデザイン研修は、講演が複数講師による対談・鼎談形式やQ&Aの形式に変えられ、その中にコンテンツを適切に分散して埋め込んでいくなどの工夫がなされた。 ■2543/平成11年度主催事業「野外教育企画担当者セミナー」実施報告書−アクティビティデザイン研修/国立大隅少年自然の家、国立大隅少年自然の家、p.49、ym2000.03/同少年自然の家では、文部省の委嘱により、青少年野外教育指導者研修事業として国公立青少年教育施設の企画担当者などを対象に本事業を実施した。実施に当たっては、文部省青少年教育課はじめキープ協会等の民間教育事業者と連携して、自然を対象にしたプログラムの企画運営に必要な資質の向上を図る内容とし、斬新な野外教育を推進している気鋭の講師陣を配して行うよう努めた。成果と課題については次のように述べている。期間については、アンケートでは3泊4日という日程では短いと答えた参加者が約30%いたが、一般指導者が休みをとって研修できる日数のことを考えても長さは適当であると考える。参加者に、事前資料として、プロフィール表、研修のねらい等を書いたものを送ったため、参加者はある程度の準備や心構えを持って参加することができた。プログラムの流れや組立については、初日から最終日までのプロセスがそれぞれ関連性があり、理解しやすかった。また、進行状態、参加者の様子等で臨機応変に変更したため、充実感を深めることができた。はじめに規範づくりを行ったことにより、参加者が4日間をとおして「お互いを尊重しあう」「心を開く」意識を持って取り組んだ。参加者主体の「ワークショップ形式」で進行していったため、自ら積極的に何かを学びとろうという姿勢が随所にあらわれていた。特にアクティビティ作りでは、実際に作ったものを他の参加者が体験し、その後お互いに評価を受け、ふりかえり、作りなおすという一連の作業で行ったため、充実したものを作り上げることができた。参加者は施設職員の方が多かったが、一般指導者の参加を多くするには、土日が入るような日程も考えたほうがよい。今後も研修開催期日の情報をできるだけ早めに流すようにして、一般指導者が休暇をとりやすくする必要がある。また、研修内容を把握するためにも、ある程度具体的なプログラム内容を入れる必要がある。 ■2544/平成11年度主催事業「野外教育企画担当者セミナー」実践記録−アクティビティデザイン研修/国立妙高少年自然の家、国立妙高少年自然の家、p.61、ym2000.03/所長相場宏は本事業の意義と経緯について次のように述べている。学校教育が子どもたちの生きる力の育成という観点で、その真価を問われている今、青少年教育や野外教育関係者の果たすべき役割は極めて重大である。今回、文部省との共催により財団法人キープ協会の全面的な協力の下で本事業を開催した。青少年をめぐって様々な問題が指摘されているが、子どもたちの健全育成のために、青少年教育、野外教育がどのような役割を果たせるのか、どのような教育的役割を果たすべきであるのかを明確に示し、広く外に向かって発言することが重要である。そのためには、活動プログラムをより一層魅力的な教育効果の高いものとするとともに、その成果の厳密な評価と検証が必要である。余りに多様で情報過多な現代社会の中で、子どもたちの保護者や学校教員の認知を得るためには客観的、科学的な評価が不可欠である。「教育」というからには、明確な教育目標と指導内容・方法・評価がなければならない。このような体系化への努力が青少年教育にとって緊急に必要とされている。学社連携や学社融合が今ひとつ実質的なものとならない原因は、科学的な教育としての体系がまだまだ十分ではないことと無関係ではない。学校教育における教育課程編成についての規制が大きく緩和され、各学校の裁量が大幅に増大し、いわば学校教育に自然体験教育、野外教育を取り入れるのか取り入れないのかは各学校の判断にかかってくることになる。同時に、学校教育が外に向かって開かれたものとなり、学校外の教育力に対する期待も高まっている。青少年教育、野外教育にとっても、その真価を問われる重大な時期であり、またその真価を発揮する大きなチャンスでもある。本事業は、財団法人京都ユースホステル協会、くりこま高原自然学校、日本ネイチャーゲーム協会、日本アウトワード・バウンド協会、財団法人キープ協会に所属する講師の指導のもとに実施された。 ■2545/平成11年度主催事業「野外教育企画担当者セミナー」報告書−マネージメント研修/国立山口徳地少年自然の家、国立山口徳地少年自然の家、p.78、ym2000.03/文部省では平成8年度「青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議」の「青少年の野外教育の充実について」(報告)を受け、平成9年度から野外教育の体系的な指導者養成事業「野外教育企画担当者セミナー」を実施している。この研修会の特徴は次のとおりである。@研修を3段階「アクティビティー研修」「プログラムデザイン研修」「マネージメント研修」に分け、計12日間の研修にした。A研修内容のコーディネートや指導を民間の野外教育事業者に依頼した。B参加体験型学びの手法で全体が構成され、「学び方を学ぶ」というコンセプトで研修を実施した。本少年自然の家では、平成9年度に「アクティビティー研修」、平成10年度に「プログラムデザイン研修」、そして本年度に「マネージメント研修」を実施し、全国で初めて29名の参加者(民間事業者、学校の教諭、社会教育施設職員、ボランティア等)が修了した。本少年自然の家では、職員が「野外教育企画担当者セミナー」を各地で積極的に受講し、「環境教育担当教員講習会(西部地区)」等の全国研修を実施する中で、体験学習法やワークショップの手法を学び、その実践編として平成11年度はボランティアセミナー(企画ワークショップ、ボディーワークショップ)、春の自然探検隊(山腹探検ヤブコギワークショップ)等にワークショップの手法を使い、体験型学習法を主催事業に生かしている。平成12年3月には本少年自然の家学生ボランティアが主催する「自然の家ボランティアの集い」にもワークショップの手法を使った活動を取り入れている。今回の研修では、「自分の理想と現実のギャップ(課題)」を抽出するところから始まり、野外教育の“仕事人”として自分の課題や社会的な責任(役割)を考える視点を与えた。野外教育をマネージメントするという難しいテーマではあったが、キープ協会の川嶋直をはじめとする講師により当初の目的を果たした。 ■2558/文部省委嘱事業心の教育全国アクションプラン−我が家の家風とアクションプラン/全国子ども会連合会、全国子ども会連合会、p.48、ym2000.03/同会は、「子どもたちが、子どもたち自身で企画し、運営していくこと」を目標にして、地域を基盤として活動をする子どもたちと子ども会を支援している。子どもたちは、子ども会活動を通じてたくさんのことを学び合う。これを「子ども会効果」と呼ぶ。とりわけ、その効果が大きいものは地域での人間関係にある。この子ども会効果の元となるのは、家庭における親子関係である。本会は昨年度は「我が家の家訓8箇条」と題して、家庭における親の考え方や子育ての指針を集めた。今まで考えたことがなかったことを親と子で真剣にまとめた等の感想が寄せられた。本年度は、昨年の家訓調べをさらに発展させて、「我が家の決め事や家訓・家風」が日常の親と子の会話の中にどのように生かされているのか、日常の6場面を設定して、そこで繰り広げられる日常の会話とその会話を成り立たせる背景について調べ、全体で1,810通の回答を得た。一つひとつの回答の中に、それぞれの家庭で築き上げた「家風」をもとに、具体的な行動や親子の会話が展開されていることが読み取れる。その内容は、誕生日はその子の出生を祝うだけではなく親に感謝する日として位置付けるなどから、「いい子でいてね、お行儀よくしていてね」といった親の都合から子どもを規制する言葉まで多様な回答があった。「我が家では」という考え方があっても、日常の生活の中には反映されていないケースもあった。本書では、多くの回答から16通を選び、まとめた。また、16文字による「子どもからのメッセージと大人からのメッセージ」(はっぱふみふみ)等も掲載されている。本文献では「家庭の中心的機能は、家族成員が協力し合って種々の欲求を充実し、より豊かになっていこうとする生活の共有にあり、家庭教育は、広義には家族成員が相互に行う教育を意味し、一般には親またはそれに代わる者が、独立前の子どもに対して行う教育をいう」として考察を進めている。 ■2563/子どもインターンシップ−文部省委嘱子ども地域活動促進事業実施報告書/日本PTA全国協議会、日本PTA全国協議会、p.91、ym2000.03/同協議会は、平成11年度、文部省が推進する「全国子どもプラン」の一環として本事業を実施した。本事業は、日本PTAが文部省の委嘱を受け、各支部を通じて、事業実施団体(単位PTA)と受入商店街を選定して、通商産業省中小企業庁及び全国商店街振興組合連合会の支援を得ながら、子どもたちの職業体験学習の機会の提供を図ったものである。本事業の趣旨は次のとおりである。@子どもたちが、夢や希望を抱いて、将来の自己の進路について考える機会を提供する。A子どもたちに、地域の商店街や地場産業等において、実際の勤労・見学・解説等を通して、様々な職業にふれる機会を提供する。Bこれらの体験活動の実践は、地域の人々や親にとっては、子どもの「しつけ」や豊かな心をはぐくむ機会を提供することになる。本年度は、全国で43団体(単位PTA)及び関係商店街、地場産業の協力を得、各団体に事業計画及び実施報告書の提出を依頼し、その概要を取りまとめたものが本報告書である。本文献では、その内容について次のように述べている。全国から寄せられた活動実践事例には、事業実施団体(単位PTA)及び受入商店街が、子ども一人一人に目を向け、温かさに裏打ちされた厳しさで、生き生きと職業体験の機会を提供した様子が多彩に述べられている。成果の面から考察すると、次の両面を指摘することができる。@子どもの進路指導、特に「生き方」や職業に対する考え方や心構えを育む上で、具体的・体験的な貢献をすることができた。A商店街や地場産業に携わる者は、従来からの企業中心の考え方や行動様式を改め、地域の子どもに目を向け、地域社会を直視して、活性化を図ることの重要性について開眼することができた。今後、これを手がかりとして、「家庭・地域社会の教育力の充実」を促し、「子どもの“生きる力”の育成」に貢献し、「子どもたちに不足しがちな生活・社会体験の充実」等に大きく役立つことを期待する。 ■2568/平成11年度日韓ガールスカウト交流事業報告書−日韓青少年(中・高生)交流促進事業/ガールスカウト日本連盟、ガールスカウト日本連盟、p.23、ym2000.03/平成10年10月に日韓両日政府によって行われた共同宣言「21世紀に向けた新たな日韓パートナーシップ」には、これまでの長い歴史を通じて交流と協力を維持してきた日韓両団が、21世紀に向かってその友好関係をより高い次元に発展させようとする決意が明らかにされている。また、日韓間の交流の拡大と相互理解の増進に資するための方策の一つとして、中高生の交流事業の新設をはじめ、政府間の留学生や青少年プログラムの充実を図ることなどが合意された。これを受けて本連盟は、ガールスカウト韓国連盟の参加を得て、本事業を実施した。小渕恵三総理大臣は、メンバーを総理大臣官邸に招き、本事業への期待を次のように述べている。皆さまの訪日はもともと金大中大統領の訪日時に両国の行動計画で、毎年1000人、10年間で1万人の日韓の中・高生の交流を目指すことに合意したことにより、さっそく実施しているものである。日韓友好関係と青少年による交流活動という私が政治家として長年取り組んできた二つのテーマが出会うかのような、両国のスカウトの交流が行われることをうれしく思い、両国の明るい未来の期待を深めている。日本連盟会長松山正惠は本事業の内容について次のように述べている。日韓両国のガールスカウト連盟は、「少女と若い女性が自らの可能性を最大限に伸ばし、責任ある世界市民となれるようにする」という世界連盟の使命声明を共有し、同じアジア太平洋地域に属して活動している。また、両国はともに歴史の古い団であり、多くの文化の源を一つにしている。そのようなことから、このたびのプログラムテーマを「遺産は私たちのたから」とし、活動展開の場を「海」(福岡)と「山」(長野)と「街」(東京)に置いた。活動を通して両国の歴史、文化の共通点・相違点を見て、知って、互いに理解し合い、世界市民としての資質を一層高めるとともに、本事業の所期の目的達成に役立つよう願う。 ■2583/生涯学習局−文教施策の進展平成12年度の展望/富岡賢治、文部省、文部時報、 巻 1486号、P10-11、ym2000.04/同稿の構成は次のとおりである。T生涯学習の推進体制の整備。U平成12年度の主要施策=@全国子どもプラン(緊急3ケ年戦略)の計画的推進、A生涯学習ボランティア100万人参加計画、B地域ですすめる子ども外国語学習の推進、C生涯学習分野のNPOの連携によるまちづくり支援事業、D子どもの心を育てる読書活動推進事業、E産学連携による専修学校高度職業人育成総合プロジェクト、F放送大学の整備・充実、G教育の情報化の推進。Bの概要は次のとおりである。国際化の進展に対応して、子どもたちの外国語コミュニケーション能力を培い、国際理解を深めるため、各地域で関係者からなる実施協議会を設け、ネイティブ・スピーカーや外国語の指導が可能な留学生、一般市民の外国駐在経験者をはじめ地域の人材を結集して、土日・休日などに楽しみながら生きた外国語学習に取り組む。 ■2584/こころ豊かな人を育む地域社会の構築−「トライやる・ウィーク」の試み/森野政路、青少年問題研究会、青少年問題、47巻 4号、P28-34、ym2000.04/同稿の構成は次のとおりである。T名前に込めた願い。U今なぜ「トライやる・ウイーク」か=@これまでの教育の背景、A遊びと心の育ち、B子どもたちを取り巻く現状、C兵庫の教育の喫緊の課題。V実施に向けて。W実施状況。X成果と課題。Y実施後の日々の取組。筆者は本事業のねらいについて次のように述べている。県下の公立中学校359校の2年生全員約6万人を対象に、1週間学校に来ないで地域で子どもたちが希望すること、関心をもっていること、日頃やりたいと思っているけれど学校ではできないものを実現させ、思いっきりトライ(挑戦)してみる中で、自分に目を向けたり、社会について考えるきっかけになることを期待した。また、学校・家庭・地域の三者が一体となって子育てを進め、その準備や取組を通じて「地域の子どもは地域で育てる」新たな教育システムをつくってもらうことを願った。 ■2591/子ども読書年(特集)/松岡享子 他、全日本社会教育連合会、社会教育、55巻 4号、P7-25、ym2000.04/同特集の構成は次のとおりである。T子ども読書活動と文庫ボランティア(松岡享子)。Uこども・読書・図書館(中多泰子)。V「子ども読書年」をスタートに新しいネットワークで進める読書推進運動(森直也)。W『子ども読書年』を人間創世元年に(岩崎清吾)。X「大阪国際児童文学館」の子どもと読書への取組み(土居安子)。Y2000年は「子ども読書環境整備」元年(中泉淳)。Z「子ども読書年」に関連する文部省の取組について(大内あづさ)。Zでは次のように紹介している。文部省では「子どもの心を育てる読書活動推進事業」の実施を計画している。この事業は次の3つの柱からなっている。@子ども読書年を契機とした普及・キャンペーンの実施。A子ども読書年記念「子どもの心を育てる読書活動推進大会」の開催。B「子ども読書推進ネットワーク」の構築・運営の手法の開発。 ■2621/フランスにおける児童虐待防止制度の改善/河合美穂、青少年問題研究会、青少年問題、47巻 6号、P48-51、ym2000.06/1989年11月、国連総会で児童の権利条約が採択された。第19条は、児童を虐待などの不当な取扱いから保護する措置をとらなければならないとする。フランスでは、1989年7月に児童虐待の防止が本格的に制度化された。しかし、虐待のおそれのある児童数は近年増加の一途をたどり、改めて施策の見直しがはかられ、児童虐待防止のために学校の役割を強化する新たな法律が成立した。本稿では児童虐待防止制度の概要と改善点を紹介している。本稿の構成は次のとおりである。T児童虐待の実態。U1989年7月10日法「未成年者に対する不当な取扱いの予防及び児童の保護に関する法律」。V教育関係者に関する措置。W現行体制の問題点。X2000年12月6日法「児童に対する不当な取扱い行為の予防及び発見における学校の役割の強化に関する法律」。フランスにおける児童虐待防止制度の改善。 ■2640/児童虐待のソーシャルワーク/川崎二三彦、青少年問題研究会、青少年問題、47巻 7号、P38-43、ym2000.07/『子どものためのソーシャルワーク』を出版した筆者は、本稿でネグレクト、児童虐待防止法等にふれた上で次のように述べている。児童相談所には「運営指針」があり、最近では厚生省が監修した「子ども虐待対応の手引き」も出されてはいる。これらは不可欠のものではあるが、今陥っている困難を直接解決してくれるわけではない。本稿に登場した子どもたちやその家族も、担当者の私を巻き込んで思いもかけぬドラマを生み出していくのだが、私が『虐待』を著した理由もそこにある。彼らに翻弄され、未踏の道を歩む児童福祉司は一体何を感じ、どう行動したのか、あるいはできなかったのか、それらをありのままに表現し、多くの方々に広く問いかけてこそ、私たちは虐待の深層に迫り、また虐待のソーシャルワーク論を深め、さらには虐待防止にも貢献できる。そこを書き表したかった。 ■2654/おおずふれあいスクール報告書−不登校(登校拒否)児童生徒対応事業/国立大洲青年の家、国立大洲青年の家、P88、ym2000.07/所長高山親典は巻頭で本事業の経緯について次のように述べている。平成9年1月から「心の教育」の充実を図る観点から、不登校児童生徒の問題を取り上げ、その受け入れ・保護者への啓発活動・教員等関係職員への研修活動等、種々の支援活動を実施してきた。そのひとつとして、大洲市教育委員会と共催して、公立社会教育施設等に対する先導的な事業の一環として本スクールを実施している。開設して3年になるが、この間、学校への心理療法士、スクールカウンセラー、心の教室相談員等の導入、適応指導教室への財政的支援等の支援策が行われている。エリア内の教育関係者の本問題に対する認識の共通化、意識の向上、支援体制の組織化、関係教育機関相互のネットワーク化等に本事業が果たした役割は大きい。また、不登校児問題の調査研究センターとしての機能も果たしつつある。 ■2666/心の東京革命行動プラン−次代のために、行動は今/東京都、東京都生活文化局女性青少年部、P43、ym2000.08/同書の構成は次のとおりである。T子どもたちの現状。U「心の東京革命」が目指すもの。V具体的行動。都知事石原慎太郎は巻頭で本プランの経緯について次のように述べている。親と地域の大人たちが、責任をもって、思いやりの心や、人が生きていく上での当然の心得を次代を担う子どもたちに伝えていくために、昨年、「心の東京革命」を提唱した。11月には「取組方向素案」を発表した。このたび、改めて、「心の東京革命」を推進していくための「行動プラン」を策定し、家庭、学校、地域、そして社会全体がそれぞれどのように取り組んでいくか、その指針を示すとともに行政の役割も明らかにした。昨今、心身ともに耐性を欠き、自分をコントロールできない子どもが増え続けているが、そうした子どもたちを育ててきたのは私たち大人だということを強く認識すべきであり、親の責任は殊に重大である。 ■2711/インターネットがもつ教育の可能性/坂井知志、青少年問題研究会、青少年問題、47巻09号、P4-9、ym2000.09/同稿の構成は次のとおりである。Tインターネットのインパクト。U日本の現状。V新しいツールを利用した学習の可能性。Vについて筆者は次のように述べている。インターネットには新しい可能性があるが、それを天から授かるものと考えるか自ら作り出すと考えるかで役割が変わるものと思われる。情報化社会でなく情報通信社会といわれる今日、特別な機械でなくなる情報通信機器を利用して青少年教育活動の幅と可能性を広げることについて冷静に話し合う時ではないか。梅梓国立民族博物館初代館長は、メディアとしての博物館を捕らえなおす必要性から「博情館」「博情報館」という言葉を使った。教育・学習は、ある面からみれば情報をどのように理解し、どのように伝えるかの作業とも捕らえられる。その新しいツールがインターネットであるというだけのことである。 ■2724/地域社会と学校との連携・融合と社会教育の役割−学校支援ボランティアの展望/廣瀬隆人、全日本社会教育連合会、社会教育、55巻10号、P26-31、ym2000.10/同稿の構成は次のとおりである。T地域と学校の連携・融合。U問われる社会教育の力量=@学校(教育)に対するステレオタイプの克服、A学社融合は一方的な学校支援ではない、B総合的な学習時間と社会教育。V地域社会と学校との協働がつくる学校支援=@学校支援ボランティアとは、A学校支援ボランティアの社会教育的意義、B学校支援ボランティアの活動内容、C学校支援人材バンクから「指導案バンク」への転換を。Wおわりに−学校支援ボランティアの展望。Uの@で筆者は次のように述べている。社会教育関係者は「生涯学習」が学校教育をも含む概念であることを強調し、学校教育関係者も生涯学習に関心を持ち、理解を深めることを期待する傾向がある。しかし、その前に自身が生涯学習推進計画などで、学校教育をも含めた視点を確保しているかどうかが問われるべきである。 ■2783/2000年の青少年問題−この百年・十年・一年を回顧して/松本良夫、青少年問題研究会、青少年問題、47巻12号、P4-15、ym2000.12/同稿の構成は次のとおりである。T20世紀前半期の青少年問題。U20世紀後半の青少年問題(50〜80年代)。Vオンリー・イエスタデー90年代。W2000年の青少年問題。X今後への課題と展望。青少年問題について筆者は次のように述べている。「青少年問題」論には片務性が指摘できる。社会が成人によって運営されている以上、成人が社会運営の観点から、青少年の状態を云々するのは当然としても、若い世代が自分たちの将来を展望して発する公然あるいは暗黙の「要望・申し立て」をどう取り込むのかが問題だ。成人による成人(社会)のための「青少年(問題)対策」から脱却して、「成人・青少年共同」での、共生社会を目ざしての論議でなければなるまい。成人側は社会運営の責任を、青少年側は社会参加への自負と責任を、それぞれに自覚して相互交渉しながら、共生していく必要がある。 ■2790/青少年政策の総合的推進に関する研究会報告書/青少年政策の総合的推進に関する研究会、青少年政策の総合的推進に関する研究会、P62、ym2000.12/青少年問題審議会は平成11年7月に「『戦後』を超えて−青少年の自立と大人社会の責任」と題する答申を取りまとめた。本研究会は、この答申で指摘された事項の具体化に向けて研究を行うため平成12年4月に設置されたものである。その結果、@青少年育成の基盤となる新たな地域コミュニティの形成及び地域コミュニティを基盤とした青少年の多様な活動のための場づくり、A問題行動の早期発見・対処のための地域ぐるみの体制づくり、B国の青少年行政の総合的かつ計画的な推進に社会全体として取り組んでいく上での対応の方向性や、国及び地方公共団体、企業等、地域の青少年団体、地域の自主的活動者、青少年の保護者などがそれぞれ果たすべき役割について意見を集約し、本報告書を取りまとめた。本書ではその他に先進的な事例をできる限り盛り込むようにしている。 ■2796/今こそ地域のおじさん、おばさんの出番/上村文三、青少年問題研究会、青少年問題、47巻12号、P16-21、ym2000.12/同稿の構成は次のとおりである。T青少年問題は社会や大人の問題。U目を覆いたくなる学校での諸問題。Vなぜ青少年育成国民運動なのか。W「大人が変われば、子どもも変わる」運動。Wで筆者は次のように述べている。この運動は、青少年の豊かな心を育て、青少年の社会性と自立を育むことをねらいとし、地域の「やる気」のある大人たちがスクラムを組んで「地域のおじさん、おばさん運動」などをすすめようというものである。その内容は次のとおりである。@子どもたちに積極的に声を掛け、顔見知りの関係をつくり、良いことは褒め、元気がないときは励まし、危険なことやルール違反には注意をするおじさん、おばさんになる。A子どもたちを事故や犯罪から守ってあげる。Bどこにでも、どんな小さなことでも、子どもたちの出番をつくってあげる。 ■2823/家庭の教育力の充実等のための社会教育行政の体制整備について(報告)/生涯学習審議会社会教育分科審議会、全日本社会教育連合会、社会教育、56巻 1号、P66-68、ym2001.01/同報告(平成12年11月)の構成は次のとおりである。T家庭の教育力の充実のための体制整備について=@家庭の教育力の充実の重要性、A家庭の教育力の充実に果たす行政の役割、B法制面の整備。U社会教育主事の資格要件の緩和について。Vその他。報告は「はじめに」で次のように述べている。家庭教育はすべての教育の出発点であるが、近年の都市化、核家族化、少子化などに伴い、家庭の教育力が低下していると懸念されている。また、昨今憂慮されている青少年の問題行動の背景には、家庭における教育の在り方が密接に関係していると言われ、家庭における教育機能を高めていくことが極めて重要な課題となっている。このような状況を踏まえ、家庭の教育力の充実に関して社会教育行政の法制面の体制整備を図るとともに、社会教育主事の資格要件の緩和の具体的方策について報告をとりまとめた。 ■2836/ボランティア活動と奉仕活動/興梠寛、青少年問題研究会、青少年問題、48巻 1号、P4-10、ym2001.01/同稿の構成は次のとおりである。T1970年代の"論争"。U「奉仕」の歴史的源流を探る。V"奉仕"と"ボランティア"を比較する。W"奉仕"より"ボランティア学習"を。2000年9月、『教育改革国民会議』がいわゆる「奉仕活動の義務化」を提案した。筆者は、この論争には「奉仕活動」という言葉の使用の正当性と、「義務化」することへの賛否の問題があるという。筆者は現在の米国の「ボランティア活動」「コミュニティ・サービス」「サービス・ラーニング」などを紹介しながら次のように述べている。世界ではいま、ボランティア活動の持つ「教育的力」に大きな注目が集まっている。『教育改革国民会議』の提案する「奉仕活動」の18歳義務化より、ボランティアになるための準備学習"ボランティア学習"を必修化するほうが、極めて現実的な選択である。 ■2850/くまもと青少年プラン−すべての青少年が健やかに育まれるくまもとづくり/熊本県、熊本県環境生活部県民生活総室、P59、ym2001.02/県では、前年発表の熊本県総合計画「パートナーシップ21くまもと」において「新世紀に生きるひとが輝くくまもと」を掲げたが、さらに本プランを策定した。期間は平成13年から17年までで、内容は次のとおりである。「Tプラン策定の背景」では、青少年を取り巻く環境の変化とそのもととなる大人の生き方に触れた。「U青少年健全育成の基本理念とプランの目標」では、健全育成における基本理念と、施策を推進していくための4つの目標をあげた。また、プランの推進における県の役割と関係団体などとの協働・連携について述べた。「V施策の展開」では、本プランにおいて取り組む施策について、それぞれの現状と課題とともに施策の方向性を明らかにし、県が推進する具体的事業をあげた。「Wプランの推進」では、本プランの確実な推進のための庁内体制の整備や推進主体の連携などについて明らかにした。 ■2853/天性を見出し育成に努める−青少年アンビシャス運動100人委員会中間報告/青少年アンビシャス運動100人委員会、福岡県生活労働部青少年課、P24、ym2001.02/同書の構成は次のとおりである。T「青少年アンビシャス運動」の目指すもの=@青少年を取りまく環境、A社会の大きな変化、B青少年アンビシャス運動の目指すもの、C青少年アンビシャス運動展開の3原則。U子どもがアンビシャスになるための12の提案=@提案の内容、A青少年アンビシャス運動に参加しよう−運動の推進方法。Uの@の内容は次のとおりである。@まず、大人が意識を変えよう、A「うち」の家庭教育をそれぞれつくろう、B乳幼児期から「社会力」をつけよう、C地域ぐるみで子どもを育てよう、Dフロンティアに挑んだ先人たちに学ぼう、E読書をしよう、F自然を体験しよう、G外国の青少年と切磋琢磨しよう、H自らを鍛え、得意技を持とう、I社会体験やボランティア活動をしよう、J学校はアンビシャス運動の軸になろう、K企業も大学も意識を変えよう。 ■2854/第50回"社会を明るくする運動"を振り返って/保護局更生保護振興課、日本更生保護協会、更生保護、52巻 2号、P46‐53、ym2001.02/同運動について本稿では次のようにまとめている。行事別実施回数、参加人員とも前回を上回るなど、50回を記念する様々を活動が全国各地で活発に展開された。今回の社明運動の行事の特徴は、親子を対象とした行事やスポーツ大金など、親子が一緒に参加できる行事が多く展開されたことである。また、ケース研究会で子どもと大人が少年非行の問題について直接話し合う試みがなされ、子どもと大人、親子の相互理解を深めたところもあった。また、社明運動が更生保護と学校との連携を図り、学校と地域社会を結びつける役割を果たしつつある。社明運動の重点目標を達成するためには、「地域ぐるみ」の行事を企画・実行し、地域に住む人たちに広く運動の趣旨を理解いただき、地域の人々が連帯し、一体となって地域の問題に取り組む環境を作っていくことが重要である。 ■2875/「青少年社会環境対策基本法案」−包括的メディア規制が意味するもの/竹内淳、日本民間放送連盟、月刊民放、31巻 2号、P30‐33、ym2001.02/同書の構成は次のとおりである。T自民党案の狙い。U民主党案の評価。V結実しつつある自助努力。筆者はその経緯について次のように述べている。青少年をめぐるマスメディア規制の潮流は、なぜここまで高まったのか。遡ると、97年に神戸市で発生した連続児童殺傷事件が発端であろう。容疑者として逮捕された14歳の中学生にテレビゲーム、コミック、ホラービデオ、テレビ番組などの影響が見られるとの指摘があったことから、"有害"図書・ビデオと同様に、テレビ番組にも何らかの規制を設けるべきとの論議が起きた。現在は、民放連などが掲げた対応策を実施に移す段階であり、各社独自の取り組みを含め、民放界の自助努力が実を結びつつある。法案がこうした努力について一定期間見守るという道を選択することがあれば、マスメディアが青少年への配慮を自律的に充実できると考える。 ■2876/青少年有害環境問題とメディアの自律−資料集/日本民間放送連盟、日本民間放送連盟、P108、ym2001.02/同書の構成は次のとおりである。T「放送と青少年」問題関連資料=@「青少年と放送」問題対応策の進捗状況、A在京・在阪民放テレビ各局の「放送と青少年」問題への取り組み、B自己検証番組等一覧、C放送と青少年に関する委員会リーフレット、D同委員会「バラエティー系番組に対する見解」(2000.11.29)、E委員会「見解」に対する当該放送局の回答、F「バラエティー系番組に対する委員会見解」への視聴者の反響、G放送と人権等権利に関する委員会機構(BRO)概要、H民放における苦情対応の流れ。U"青少年有害環境"法案関連資料=@自由民主党「青少年社会環境対策基本法案」(未定稿)、A民主党「子ども有害情報からの子どもの保護に関する法律案」(骨子)、B「青少年社会環境対策基本法案」(素案)に対する民放連意見(2000.9.21)同質問(2000.11.15)等。 ■2883/青少年・保護者の規範意識に関する調査結果報告書/静岡県青少年問題協議会、静岡県青少年問題協議会、P211、ym2001.03/同調査のねらいについて本書は巻頭で次のように述べている。本協議会は、青少年が育むべき規範とはどういったものか、大人の規範意識と青少年の規範意識には「ずれ」があるのではないか、ルールやマナーという目に見える部分の土台に目に見えない規範意識があり、その意識を育むことが大切である等の意見が出された。そして、青少年の生活意識や行動を調査し、青少年の規範意識低下の実態を明らかにすることの必要性が指摘され、また、保護者の規範意識も青少年の規範意識育成に大きな関係があることから、保護者調査も併せて実施することになった。調査は、県下の小学校・中学校・高等学校、幼稚園・保育所に依頼し、青少年の規範意識が培われる過程での問題点やその背景にある社会環境や友人や保護者等の人間関係との関わりについて明らかにすることを主眼として実施した。 ■2893/青少年の心の問題全国研究集会報告書−17歳問題を考える/兵庫県「青少年の心の問題」ネットワーク推進会議、兵庫県青少年本部、P33、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。T記念講演「17歳問題とは何か」(芹沢俊介)。U基調報告「青少年の心の問題のいま」(兵庫県立神出学園長小林剛)。V分科会=@家庭で何ができるか、A学校で何ができるか、B地域で何ができるか。W提言。X参考。芹沢は、講演で「事件に見られる自己同一性不全」を説いている。また、小林は次のように述べている。17歳という年齢の少年が起こす事件が跡を絶たない。17歳という年齢が問題を起こすのか、たまたま問題を起こした少年が17歳であったというのか議論がある。本冊子の編集作業中に県内でも、16歳無職少年と女子高校生の二人によるタクシー運転手刺殺事件が発生した。須磨の事件を経験した兵庫県に再び衝撃が走った。この1年足らずの間で全国に起きたこうした事件は、異なった背景と問題を抱えながらも共通に考えなければならない問題も見えてきた。 ■2900/あいちの青少年育成計画21−共に育ち合う社会を目指して/愛知県、愛知県青少年対策本部、P57、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。T計画の基本的な考え方。U青少年を取り巻く現状と課題=@青少年と生活の場、A青少年と社会背景。V青少年施策の展開=@共に育ちあう地域社会づくり、A青少年の自律を育む多様な交流の促進、B推進体制の整備・充実。「はじめに」で本計画の経緯について次のように述べている。本県では平成元年2月に「愛知県青少年健全育成計画」を策定してきたが、社会状況の変化や青少年問題の多様化・深刻化を受け、愛知県青少年問題協議会の提言を踏まえて、21世紀初頭に、本県が推進すべき青少年育成の行動指針である「あいちの青少年育成計画21」を策定した。この計画の推進にあたっては、教育委員会及び警察本部を含めた県の関係部局の緊密な連携のもと市町村、企業及び民間団体との協力体制を築き、一体となって取り組んでいきたい。 ■2901/青森県青少年対策基本計画−心豊かな青少年を育てる運動/青森県、青森県生活環境部青少年課、P46、ym2001.03/同計画は、今後の県政運営の総合的指針である「新青森県長期総合プラン」を基本としながら、県、教育委員会、警察本部、市町村等の関係各機関が連携を強化し、県民総ぐるみで青少年対策に取り組むための基本目標とそれに基づく推進施策を明確にし、諸施策の総合的かつ効果的な推進を図ることを目的に策定された。本書の構成は次のとおりである。T基本計画について。U青少年を取り巻く現状=@現代の社会環境、A現在の生活環境。V青少年対策の基本方向=@基本目標、A施策の体系図。W青少年対策の展開=@豊かな人間性を育てる家庭つくり、A魅力ある学校づくり、Bふれあいと活力ある地域社会づくり、C生きがいのある職場づくり、D健全な社会環境づくり。X青少年対策の推進体制=@県の取組み、A市町村等との連携、B青少年育成団体等との連携、C青少年対策推進体制の体系図。 ■2903/豊の国青少年プラン21−大分県青少年健全育成基本計画/大分県、大分県生活環境部女性青少年課、P61、ym2001.03/同プランの概要は次のとおりである。T目的=本県の青少年健全育成をなお一層推進するため、青少年を取り巻く社会環境の変化に対応し、新たな視点に立って基本目標を定め、県民の深い理解と協力のもとに各種施策の総合的かつ効果的な推進を図ることを目的とする。U性格=@本県の青少年行政の基本となる計画であり、21世紀の本県の青少年健全育成の基本目標や、これを実現するための施策の基本的方向、具体的な施策の展開を示す。A大分県長期総合計画(おおいた新世紀創造計画)の部門計画として、その目標の実現を青少年健全育成の面から具体化するものである。B県はもとより、市町村、民間団体、企業、学校などがそれぞれの立場において、青少年健全育成に取り組むべき方向を示すもので、この計画の実施に向けて、県民の積極的な参加と協力を期待するものである。 ■2905/平成12年度版埼玉県青少年白書−彩の国の青少年/埼玉県総務部青少年課、埼玉県総務部青少年課、P152、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。T青少年の人口。U青少年の健康と安全。V青少年の意識。W青少年のライフスタイルX青少年と家庭。Y青少年と学校。Z青少年と地域社会。[青少年と労働。\青少年と国際化社会。]青少年の非行と有害環境。県知事土屋嘉彦は巻頭で県の取組について次のように述べている。昨年5月、「生命の大切さを訴える緊急アピール」を発するとともに、「緊急青少年非行根絶対策本部」を設置して、青少年相談総合センターの開設などの対策を講じてきた。本年1月には、「彩の国教育改革会議」を設置し、学校教育の在り方や家庭、地域の役割などについて幅広い提言をいただくことにした。明日を担う子どもたちの健全育成と教育改革は、家庭、学校、地域、行政が心を一つにして取り組んでいくことが何より肝要である。 ■2908/「仙台市こどもをとりまく環境等に関する総合調査」報告書/仙台市健康福祉局こども家庭部こども企画課、仙台市、P215、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。T調査の概要。U子育て環境実態調査結果の分析。V20代意識調査結果の分析。W中高生の意識調査結果の分析。「調査の目的」は次のとおりである。市では、長期的な子育て環境整備推進のために取り組むべき基本的な方向を定めた「仙台市すこやか子育てプラン」(平成9〜22年度)に基づいて事業を実施している。プランでは短期の行動計画(平成9〜13年度)を策定しており、平成14年度からの新たな計画策定の基礎資料とするため、アンケート調査を実施した。調査は、以下の3点を目的として行った。@(子育て家庭に対して)こどもをとりまく環境や生活の実態と子育て支援に関するニーズの把握。A(20代の男女に対して)出産や子育てに関する意識とニーズの把握。B(中・高校生に対して)青少年の生活意識と行動環境等に関するニーズの把握。 ■2912/とちぎ青少年プラン−心豊かでたくましいとちぎの青少年を育成するために/栃木県、栃木県生活環境部女性青少年課、P85、ym2001.03/同県は、青少年を巡る諸課題に的確に対応し、家庭、地域社会、学校、行政など、青少年を取り巻くすべての関係者が連携協力を図りながら、県民総ぐるみで取り組むための県民全体の行動指針として本プランを策定した。本書の構成は次のとおりである。T基本的な考え方=@青少年に影響を与える社会環境、A青少年を取り巻く各領域の現状と問題点(孤立化が進む「家庭」、価値観が混迷する「社会」、転換期にある「学校」)、B今日の青少年の姿、C青少年育成に向けての基本視点、D青少年育成のための県民へのメッセージ。U推進方策=@青少年を育成する各領域の取組方策(「家庭」の取組、「地域社会」の取組、「学校」の取組、「行政」の取組)、A県の青少年施策の推進(青少年を育成する基盤づくり、青少年の自立と社会参加の促進、青少年を取り巻く環境の健全化の推進)。 ■2922/総合的な学習の時間としてのセカンドスクール活動の在り方について/加藤卓 他、国立乗鞍青年の家、乗鞍研究紀要、 巻 2号、P11-18、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。T総合的な学習の時間のねらいからみた北小学校の「セカンドスクール」の活動について=@本校の総合的な学習の時間における試み、A平成12年度の本校のセカンドスクールのねらい、B平成12年度のセカンドスクール活動への取り組み。V成果と課題。Wセカンドスクール活動の再構築案。Wで筆者は次のように述べている。年間を通じて課題の追求をしてほしいし、最後には作品として研究したことをまとめ交流したい。このような望ましい姿の子どもたちを育てるためには、教師がきちんとした見通しを持つ必要がある。また、総合的な学習の時間について、一人一人の子どもたちに6年生の小学校卒業時には、どのような姿になってほしいかを伝えることが必要であろう。本活動再構築の鍵は、子どもや教師にとって「どのような見通しが持てるか」ということになる。 ■2924/平成12年度主催事業第3回森のふれあい学習インのりくら実践研究報告書−セカンドスクール/国立乗鞍青年の家、国立乗鞍青年の家、 巻 3号、P76、ym2001.03/同書の構成は次のとおりである。Tセカンドスクールの意義と課題。U実施の概要。V高山市四校の実施状況。W青少年教育施設を活用した総合的な学習。X乗鞍青年の家セカンドスクールの評価修正。Yセカンドスクール参加の大学生。高山市教育委員会学校教育課長住敏彦は巻頭で本事業の趣旨について次のように述べている。子どもたちが家庭を離れて共同宿泊体験をすることを通して自主性や社会性を身につけること、豊かな自然環境の中で総合的な学習や体験的な学習を行うことがこの事業の趣旨である。そうした意味でも子どもたちの「心の教育の堆進」も含めて貴重な「体験的な学習」であるといえる。この事業の意義の再確認としては次の3点を挙げている。@「無い」ことから学ぶ。A人と人との関わりを濃くする。B壁を乗り越えさせる。 ■2930/「21世紀教育新生プラン」について/生涯学習政策局政策課教育改革広報推進室、全国公民館連合会、月刊公民館、 巻526号、P-43-45、ym2001.03/同稿の構成は次のとおりである。T「21世紀教育新生プラン」策定の経緯。Uプランの構成。V「レインボープラン」について。W今後の広報活動の展開について。本プランの構成は次のとおりである。@わかる授業で基礎学力の向上を図る。A多様な奉仕・体験活動で心豊かな日本人を育む。B楽しく安心できる学習環境を整備する。C父母や地域に信頼される学校づくりを行う。D教える『プロ』としての教師を育成する。E世界水準の大学づくりを推進する。、F新世紀にふさわしい教育理念を確立し、教育基盤を整備する。Aについては次のように述べている。まず、奉仕活動・体験活動を推進する体制を整備するとともに、青少年団体を助成するための「子どもゆめ基金」を創設することとする。ほかに、自らの心のことを考えてもらうため、「心のノート」を全ての小・中学生に配布する。 ■2940/自分探しをする子どもたちへ大人社会からのアプローチ(提言)/岡山県社会教育委員の会議、岡山県社会教育委員の会議、P24、ym2001.03/岡山県社会教育委員の会議では、以下の3点に焦点をあてて審議した。@子ども社会の主人公である子どもたち自身の手による活動。A地域の先輩から学ぶ学習機会など、職場体験的な活動と環境づくり。B社会教育施設による青少年の居場所づくりの開発や条件整備。@については次の姿勢が重要であると提言している。子どもの主体的な活動を見守り、支援する立場をとる。子どもの活動に提案をして、方向性を持たせようとする。地域の行事へ子どもたちを参画させる。提言の構成は次のとおりである。本稿の構成は次のとおりである。T青少年の現状と課題=@家庭や地域の教育力の低下が危惧される中での青少年の生活実態、A人間関係の希薄化や体験の不足、主体性の欠如をうかがわせる青少年の課題。U自分探しをする子どもたちへ大人社会からのアプローチ(提言)。 ■2954/『長期自然体験活動事業』参加者の追跡意識等調査報告書/国立那須甲子少年自然の家、国立那須甲子少年自然の家、P33、ym2001.03/所長本木光史は巻頭で本調査の経緯について次のように述べている。本所では昭和55年の開設以来、一貫して長期の自然体験活動を主催事業の中に据え、20年以上にわたり継続してきた。この間、文部科学省では昭和63年から自然生活へのチャレンジ推進事業、平成5年からは青少年自然体験活動推進事業等を実施してきた。本所の「長期の自然体験活動」は、縦走登山や冒険的な活動を取り入れ、その中で異年齢の子どもたちが共同生活を送りながら、「自然」と向き合う中で子どもを成長させるものである。平成10年度実施までの参加者は約700名にのぼり、第1回参加者の最年長者は既に35歳程に達している。本調査では、これらの参加者に対して事業参加後の意識や生活観などを把握するために追跡調査を実施し、一般青少年と比較することにより、長期自然体験活動の教育的評価について実証的研究を行った。 ■2979/若者の居場所−行政が「つくる」教育的意図は何か/西村美東士、兵庫県自治研修所、研修、 巻 号、P16‐22、ym2001.03/同稿の構成は次のとおりである。T無意図の居場所の多様性。Uつくる居場所。V居場所づくりの動向。W対他活動としての居場所と教育的意図。X反「みんな主義」の居場所こそ重要−集団嫌いの若者に対して。Y現代の「自分らしさ」の空虚に立ち向かう。筆者は次のように述べている。ここでは居場所を、「自分らしくいられると感じる時間・空間」ととらえておきたい。「本当の自分でいられる」、「安心して自分を出せる」などの表現もよく使われる。自分好みに改造したマイルーム(自分の部屋)なども、その一つかもしれない。しかし、今の学校や職場は、そのような居場所とは感じにくいことが多い。家庭でさえ、今や危うい。このような今日の状況のなか、私は、行政側が教育的意図をもって、地域や公共の場に居場所をつくる必要があると考えている。 ■3013/ガールスカウトの「新教育プログラム」−新しい時代のニーズに応える教育/ガールスカウト日本連盟、ガールスカウト日本連盟、リーダーの友、 巻215号、P14-15、ym2001.03/同稿では次のように述べている。ガールスカウト運動は世界市民としての資質を育成するための教育的な運動であり、国内外で社会の変革の力となっている。そしてそのような存在であることをそれぞれの国で認識されることでさらに地域の人々との連携、パートナーシップが強まる。これは、ガールスカウトの「新教育プログラム」においても意識し、強調している点である。日本連盟では、新しい時代にふさわしいものとして、まず「やくそくとおきて」の改定を行い、これをもとにガールスカウト教育内容を見直し、「新教育プログラム」として今年度試行を開始した。「新教育プログラム」は従来のガールスカウト教育の本質と異なるものではなく、その特徴をさらに時代のニーズに合わせ、深めたものとなっている。本稿では「新教育プログラム」のポイントを要約して紹介している。 ■3029/日本青少年育成学会発足−日本青少年育成学会2000年研究集会から/山田ともこ、全日本社会教育連合会、社会教育、56巻4号、p.28-30、ym2001.04/同学会のシンポジウムは「17歳とはどういう年頃なのか」というテ−マで行われた。そこでは、門脇厚司は「これまであまり見られなかった不可解な事件を起す犯人たちの年齢は10歳代前半から40歳代、すなわち1960年以降に育てられた世代」とした。河合洋は「問題児のための共同の家のような居場所づくり」を提案し、澤畑勉は「17歳とは学校へ行くのが最も辛い年齢ではないか」として、大人が生き方を変えるよう訴えた。 ■3056/国立青少年教育施設独立行政法人化へ/松下倶子、日本青少年育成学会、青少年育成研究紀要、 巻 1号、p.79-81、ym2001.05/同書の構成は次のとおりである。T独立行政法人制度、U青少年教育施設は独立行政法人化へ=@組織、Aこれまではっきりしていること、B利用の仕方。筆者は@青少年の広域的な交流を図る、A先導的な事業や運営を行い、その結果を広く公立青少年教育施設に及ぼし、全体の水準の向上に役立てる、B立地条件を生かした特色ある事業や運営を行う、という国立施設の役割は重視され続けなければならず、事業の確実な継続が必要としている。 ■3058/東京都のユ−スワ−カ−システムの導入とユ−スワ−カ/伊藤信男、日本青少年育成学会、青少年育成研究紀要、 巻 1号、p.81-85、ym2001.05/筆者はユ−スワ−カ−の役割として次のように述べている。@地域における長期的な構想や計画の検討・策定。A青少年が主役となってできる活動の開発と運営支援。B青少年と地域住民との交流及び共同体験の場と機会の企画と実施。C青少年施設及び青少年利用施設でユ−スワ−カ−的業務に携わる職員、学校の教師、父母、住民との連携協力及び専門的な助言指導。D心と身体の居場所をなくして漂う青少年への接触とアドバイス。 ■3074/子ども・若者の居場所づくり−若者の居場所づくりに取り組んで一/大場孝弘、日本社会教育学会、日本社会教育学会紀要、 巻37号、p.3-4、ym2001.06/課題研究「子ども・若者の自己形成空間」で報告したのは、若者の「居場所」づくりを事業目標として事業再編をした京都市南勤労青少年ホ−ムの3年間の実験的取り組みについてであった。課題を明確にできない事業は評価が正確にできない。そのため事業の発展性が見込めず、時代に合わない事業を毎年繰り返す青少年施設は多い。施設が何のために存在するのかを考えるとき、課題中心の事業運営に立ち戻る必要を痛感している。 ■3143/野外教育指導者研修ガイドライン/青少年野外教育指導者研修事業研究会、青少年野外教育指導者研修事業研究会、 巻 号、p.66、ym2001.09/文部科学省では本人材養成事業を平成9年度から実施している。その後年−数が増え、13年度には7種類の研修を15会場で実施した。本事業の特徴は、文部科学省と民間団体の連携によるもので、官民大学の40名を越える講師と各独立行政法人の施設の協力のもと事業が展開されていることである。参加者30名に対し3〜7名の講師が3泊4日の全日程を関わる。本報告書は、野外教育の考え方、指導者の役割、養成事業の構成、実際の進め方をまとめている。 ■3144/社会奉仕活動の指導・実施方法に関する調査研究報告書/日本総合研究所、日本総合研究所、p.245、ym2001.09/アメリカ、イギリス、ドイツ、フランス、スウェ−デン、韓国の6カ国を対象に、文献調査および現地でのヒアリング調査を行った。アメリカやイギリスでは、コミュニティヘの奉仕活動の体験が重要視されており、学校教育課程にも採り入れられている。ドイツやスウェ−デンのように職業体験としての色彩が強い国もみられた。実施方法については、企画段階から参加するなどの青少年の自主性の尊重、より深めるための事前準備などが共通してみられた。 ■3177/子どもをほめるまちづくり/全日本社会教育連合会編集部、全日本社会教育連合会、社会教育、56巻11号、p.44-45、ym2001.11/聖徳大学で「全国生涯学習まちづくり研究会」の主催による「子どもをほめよう研究会」の第1回研究会が開かれた。子ほめ条例を制定している各地の事例を調査している福留強会長は、子ほめの意義や効果として、ほめられることによる子どもの自信や自尊感情の育成、非行・いじめの減少、親子の会話が増えるなどの家庭教育への影響など、子ほめが子どもの内面に留まらず、学校と地域の関係、地域のありようにまで影響を与えるとした。 ■3180/2001愛知の青少年/愛知県県民生活部社会活動推進課/愛知県青少年問題協議会、愛知県県民生活部社会活動推進課、p.241、ym2001.12/同県では、平成13年3月策定の「あいちの青少年育成計画21」における基本理念を“青少年の自立をはぐくみ、共に育ち合う社会をめざして”として施策を推進している。「家庭教育の向上」に関する施策としては、あいちっこ子育て支援事業、ホ−ムフレンド活動事業、家庭教育カウンセラ−設置事業、職場内家庭教育推進事業、家庭教育支援者(子育てネットワ−カ−)養成講座、「子どもに語ろう」ふれあい活動事業等が挙げられている。 ■3183/地域の支援で感性をはぐくむ学校教育のあり方−栃木県鹿沼市立石川小学校を例にして/越田幸洋、全日本社会教育連合会、社会教育、56巻12号、p.24-26、ym2001.12/心の豊かさを育てる教育は重要度を増す一方である。その教育の推進は学校教育の使命となり、学校に重くのしかかってきている。学校だけでは解決できない教育課題について、地域や家庭と協働することを考えた石川小学校では、学社融合という考え方を取り入れ、学校教育の中に地域の活動を取り込み、学校教育と重ね合わせていった。つまり、学校教育であると同時に、社会教育(地域活動)でもあるという活動を作り出していった。 ■3198/子どもを犯罪から守るまちづくり/中村功、青少年問題研究会、青少年問題、49巻 1号、p.18-23、ym2002.01/同書の構成は次のとおりである。T多発する子どもたちへの犯罪。U対応に苦悩する人−。V地域の犯罪点検から安全なまちづくりへ。計画をつくる中心は地域住民であり、できあがった計画を基に関係者が協力する体制をつくり出す。計画は見やすく整理して広く地域住民に流布することが必要である。そして地域住民の自主的で自覚的な活動が不可欠であるが、こうした視点の活動の弱体化が子どもたちに危険なまちをつくり出している。 ■3212/第5回野外伝承遊び国際会議報告書−野外伝承遊びの意義と現状/青少年交友協会、青少年交友協会、p.、ym2002.01/同協会では、過去6年間、世界28か国の野外文化教育の現状について調査研究してきた。本年はイラン、グアテマラ、スイス、フィンランド、ナイジェリア、ル−マニア、日本の世界7か国について討議された。本協会理事長森田勇造は次のように述べている。野外伝承遊びとは、野外で二人以上が共に活動する遊びの総称で、しかも両親や祖父母が体験的に知っている遊びのことである。科学文明社会に必要になった「野外文化教育」である。 ■3219/平成13年度文部科学省委嘱事業YYボランティアフェスティバルto全国活動報告書/やまがたヤングボランティアフェスティバル、山形県青年の家、p.77、ym2002.01/同事業の趣旨は次のとおりである。山形県の高校生ボランティア活動は、学校の枠を越え、自主性の高い地域単位サ−クルとして発展してきたことに大きな特徴があり、「山形方式」と呼ぶ。これを広く全国に向かって発信して、青少年のボランティア活動実践者を励ます。併せて、全国のボランティア活動実践者の情報交換、相互交流を図るとともに、青少年の社会形成力を育成し、これからボランティアを始めようとする青少年を支援する。 ■3221/平成14年度「子どもゆめ基金」助成事業を募集!/全日本社会教育連合会編集部、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻 1号、p.34-35、ym2002.01/子どもの体験・読書活動を推進する活動とそれに役立つ教材開発を行う団体に対して助成金を交付する「子どもゆめ基金」が、前年度からスタートした。基金は、特色ある取り組みや、体験または読書活動の振興を図る取り組みの裾野を広げるような活動に助成することを趣旨としている。よって、地域の子どもたちのために読書会を行っている小規模な市民グループ、子ども会、町内会など、地域の草の根的な法人格がない団体も応募できる。 ■3226/ぐんまの青少年こども2001/群馬県保健福祉部青少年こども課、群馬県保健福祉部青少年こども課、p.70、ym2002.02/「ぐんぐんぐんま子育てプラン」の特徴は次のとおりである。@公民一体となった取組を進めるための指針=子ども及び子育て家庭を対象とし、県及び市町村、地域社会、企業等が一体となって取り組むべき基本目標を示す。A施策の総合化を図るための新しい体系=「子どもを育てるなら群馬県」を目標に、福祉、保健医療、教育、労働、住宅を含む都市整備等の分野にわたる新しい体系を示す。B緊急保育対策等5か年事業の計画化。 ■3227/青少年の規範意識を育てるための施策について(意見具申)/静岡県青少年問題協議会、静岡県教育委員会青少年課、p.31、ym2002.02/同意見具申のための協議の過程で、青少年の規範意識の実態を把握するために生活意識や行動についての調査を実施し、その結果をもとに一般に指摘されている背景との因果関係等を検証しながら、青少年健全育成のあり方や青少年に対する規範意識高揚のための方策について検討した。その結果、青少年が「個」や多様性への指向を強める中で、20年後、30年後を見据えた規範意識を育てるための施策として意見がまとめられた。 ■3250/青森の青少年平成13年度版/青森県環境生活部青少年課、青森県環境生活部青少年課、p.199、ym2002.03/青森県では、平成13年3月に「21世紀を自らの力で切り拓くたくましい青少年の育成」を基本目標とする「青森県青少年対策基本計画」を策定した。本書の構成は次のとおりである。T青森県青少年対策基本計画(要約)。U青少年の人口。V青少年の健康と安全。W青少年の教育。X青少年の労働。Y青少年の福祉。Z少年の非行。[社会環境の浄化。\青少年の健全育成。]青少年育成県民運動。]T青少年の国際交流。 ■3251/平成13年度ユ−スアクションセミナ−−青少年の仲間づくりと社会参加活動/秋田県、秋田県生活環境文化部県民文化政策課、p.54、ym2002.03/同県では「第8次あきた青少年プラン」(平成13年度〜17年度)を策定し、『思いやりの心を大切に持ち、生き生きと暮らす青少年』の育成に努めている。本事業は、青少年が野外・奉仕活動を通じて、地域の成人等と世代間交流することにより自分たちの郷土秋田への理解を深め、仲間づくりや社会参加活動の促進を図ることを目的としている。事業開始から11年目を迎え、県内各地方において地域の特色を活かした取り組みがなされた。 ■3253/岡山県青少年白書−青少年の現状と施策/岡山県生活環境部青少年課、岡山県生活環境部青少年課、p.236、ym2002.03/同県では、平成12年8月に「青少年問題を考え行動する100人委員会」を設置した。そして、具体的な行動計画を策定し、100人委員会の構成団体、家庭、学校、地域、職場と連携し、青少年の社会参加と健全育成に向けた県民運動を展開している。また、平成13年6月には、県民総参加でこの運動に取り組むため、100人委員会の統一テ−マとして「おかやま青少年さんあい運動〜であい、ふれあい、たすけあい〜」を設定し、より一層の推進を図っている。 ■3255/地域が育む「かごしまっ子」育成プラン(試行案)/鹿児島県教育委員会、鹿児島県教育委員会、p.41、ym2002.03/県教育委員会では、家庭や学校、地域社会で子供たちが各年齢期に応じた様−な体験活動のできる機会と場を提供する環境づくりを進め、心豊かでたくましい「かごしまっ子」を育成するため本育成プランを策定した。本プランは、「21世紀新かごしま総合計画」(平成13年度〜22年度)の「21世紀新かごしま創造プログラム」に位置付けられており、県が進めている「心豊かな青少年を育てる運動」の一環として実施される。 ■3258/京都市ユ−スアクションプラン−第2次京都市青少年育成計画/京都市文化市民局勤労福祉青少年課、京都市文化市民局勤労福祉青少年課、p.70、ym2002.03/平成22年度までに取り組む主要な政策をまとめた「京都市基本計画」の分野別計画として、次代を担う創造力とエネルギ−に満ちた若き世代が誇りと自覚を持ち、心豊かな社会を創り上げるため、「京都市ユ−スアクションプラン(第2次京都市青少年育成計画)」を策定した。青少年を地域社会を構成する「若き市民」として捉え、積極的な社会参画を促すとともに、あらゆる視点から青少年を育む環境づくりに取り組むこととしている。 ■3269/宮崎の青少年−青少年の現状と対策/宮崎県生活環境部女性青少年課、宮崎県生活環境部女性青少年課、p.188、ym2002.03/県では、21世紀初頭における県政運営の新たな指針となる「第5次宮崎県総合長期計画」を策定し、「新時代を切り拓く人づくり」を5つの大きな柱の1つとして位置づけ、13年度から各種の施策の展開を進めている。また、「新時代を切り拓く心豊かでたくましく行動力に富んだ青少年」の育成を総合目標とする「ひむか青少年プラン21」を策定した。本書は、本県における青少年の現状と施策をとりまとめたものである。 ■3284/青少年を育成する地域コミュニティ−づくり提言集/福島県、福島県、p.159、ym2002.03/県は、青少年を社会全体で育むという観点に立って「ふくしま青少年育成プラン」を前年3月に策定し、青少年が自立心や主体性、国際性を養いながら、社会の一員として活躍できるよう各種施策を総合的に推進している。本書は、活力ある青少年を育成するためには地域社会が一体となって取り組むことが重要であることから、青少年を育成する地域コミュニティづくりに役立つ活動内容や連携の方法などのアイディアを募ってまとめたものである。 ■3335/ボ−イスカウト・ガ−ルスカウト活動活性化のための調査研究2/ガ−ルスカウト日本連盟 他、ガ−ルスカウト日本連盟、p.47、ym2002.03/「青少年団体の加盟員の減少」という現象に危機感を持った両連盟は、平成12年度から「活動活性化のための調査研究」に取り組んだ。調査結果に基づき、聖徳大学教授松下倶子は次のように提案している。@各団、各隊が「団の自己診断」を。A一般に知られるイメ−ジアップへの努力を。B団体での活動を社会生活に活かす。「民主的運営の初歩的実践」等の活動が、一般社会の人−の目にふれ、家庭生活、職業生活でも活かされるようにすべきである。 ■3398/地域での子ども・若者の「居場所づくり」へのアプロ−チ(特集)/東京都立多摩社会教育会館、東京都立多摩社会教育会館、三多摩の社会教育、 巻94号、p.1-31、ym2002.03/同書の構成は次のとおりである。T提言「子ども・若者の『関わり・参画』の場としての居場所の構想」。U提言「いま、求められる職員(子ども・若者に関わる者)の役割とは〜子ども・若者の居場所を維持し、支援していくために」。V公民館等における特色ある活動事例の紹介(8事例)。W.特定非営利活動法人(NPO法人)等の市民団体における特色ある活動事例の紹介(4事例)。X平成3年度〜平成13年度の特集テ−マ・目次一覧。 ■3410/平成13年度事業報告書/檜山青年の家、檜山青年の家、p.30、ym2002.03/檜山広域行政組合立檜山青年の家所長は本書で次のように述べている。集団宿泊生活を通して、豊かな体験の機会を計画し、調和の取れた人間関係を構築すべく課せられた青少年教育施設・事業の目的・役割は、ますます重要になっている。しかし、地方自治体を取り巻く状況は一段と厳しさを増し、青年の家運営事業についても「逆風」が吹いている。その中で、より確かな方向性をしっかりと見捉えていかねばならない時期にある。 ■3416/平成13年度福島県青少年自然体験活動推進事業(ハ−トウォ−ムプラン)報告書−悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業/福島県自然の家 他、福島県教育委員会、p.63、ym2002.03/同事業は@「潮風にのって、はつらつ海の体験」−相馬海浜、A「たくましく生きる少年のつどい」−郡山、B「チャレンジ・生き生き親子のつどい」−会津各自然の家で行われた。本事業は、平成11年度以来、不登校の児童生徒や障害のある児童生徒を対象に、自然体験活動を通した数多くのプログラムを企画してきた。特に本年度は、「悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業」として、非行傾向の児童生徒も参加対象とした。 ■3439/「親指ネット」と若者の友人関係の変容/塩森継紀、帝京大学経済学会、帝京経済学研究、35巻 2号、p.43-54、ym2002.03/携帯電話で結ばれている若者の友人関係は、「広いが浅い」なのか「選択的」なのか、あるいは他の見方があるのか。本研究では若者自身の携帯電話利用に関する態度調査から、携帯電話による友人関係の変容を検討する。質問紙調査と面接調査を行っている。メ−ルアドレスは携帯電話とは事情が異なり、ある程度親しい関係の問に限って交換されている。メ−ルの使用頻度が高い女子学生の場合、手紙文化の代替手段として使用されている。 ■3450/フレンドシップ事業報告書/金沢大学教育学部 他、金沢大学教育学部、 巻 号、p.67、ym2002.03/同事業は教員の育成のため、地域の教育委員会と大学が連携して実施している。本年度のフレンドシップ事業は8回の「事前ミ−ティング」、1泊2日の「トレ−ニングキャンプ」、2泊3日の「フレンドシップ講座」の3段階で実施された。地元の辰口町の小学生と教員を目指す大学生が共にキャンプ生活をしながら、竹を材料とした食器作り、朝夕の野外炊飯、肝試しなどの企画を通じて、「自然の中でたくましく生きる力」の習得を目指した。 ■3459/青少年教育施設における教職志望学生対象研修会の現状と課題/林幸克 他、国立オリンピック記念青少年総合センタ−、国立オリンピック記念青少年総合センタ−研究紀要、 巻 2号、p.31-39、ym2002.03/同書の構成は次のとおりである。T方法。U結果と考察=@参加者の属性、A教職希望学生対象研修会の効果に関する項目についての因子分析、B教職希望学生対象研修会の効果の考察。本研修会に期待される効果として「野外活動の技術」、「集団活動やその指導の自信」、「自然に対する理解と不測の事態への対応」、「仲間との協力関係」、「子どもに対する接し方」、とりわけ前者2因子の向上に有効であることがわかった。 ■3478/平成13年度学校と地域を通じた奉仕活動推進事業報告書/文部科学省スポーツ・青少年局青少年課、文部科学省スポーツ・青少年局青少年課、巻号、p.250、ym2002/同書は、T学校と地域を通じた奉仕活動推進事業概要、U平成13年度学校と地域を通じた奉仕活動推進事業実施一覧、V活動の事例、W平成13年度学校と地域を通じた奉仕活動推進事業実施状況、から成る。本事業は、学校教育、社会教育を通じて、社会奉仕体験活動の機会を効果的に提供していくため、教育委員会、学校、青少年団体などが連携・協力して取り組む子どもたちの社会奉仕体験活動の推進に資するモデル事業を実施するものである。 ■3491/授業科目「ボランティア活動」をふりかえって/国立花山少年自然の家事業課長沖永哲哉、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻4号、p.18-21、ym2002.04/当所は、東北学院大学の新設授業科目「ボランティア活動」の運営に1年間携わった。また「サービスラーニング(奉仕活動を正規のカリキュラムに位置づけた教育活動)」の一環として、花山ボランティアスクールに学生たちが参加した。筆者は@不登校の子どもたち等、種々の悩みを抱える青少年の支援というボランティア活動領域を提示する、A施設ボランティアから、地域ボランティア、村おこし・町づくりボランティアへの展開を図る等を企画している。 ■3492/地域の教育力が育てる子どもの社会力/筑波大学教育学系教授門脇厚司、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻5号、p.10-12、ym2002.05/同稿は、T地域に教育力があるということ、U「社会力」という能力とそのおおもと、V地域の教育力が社会力を育む、から成る。筆者は次のように述べている。社会力のおおもとは他者に対する関心であり、愛着であり、信頼感である。高度成長期のツケが今、若い世代における“他者の取り込み不全”とか“他者の喪失”となって現れ、社会力を著しく衰弱させている。このような事態に歯止めをかけるためには、地域の教育力を回復させる以外にない。 ■3493/生活の基礎である文化の伝承/(財)日本生涯学習総合研究所理事伊藤俊夫、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻5号、p.14-16、ym2002.05/筆者は「しつけが、文化伝承の第一歩」とし、「社会的装置の新構築」として次の4点を挙げている。@家庭教育への手助け、A内部解決主義におちいった学校の開放、Bモラルが低下した大人たちへの対応、C青少年団体は人間づくりの糧である「体験」の供給が一義的な責務だと再確認する必要がある、D指導機能を受け持つ青少年委員などは形骸化を排除し、活性化して、文化の獲得に対する働きかけやしつけをコーディネートする機能を強化する。 ■3497/地域の教育力と通学合宿/国立教育政策研究所社会教育実践研究センター長結城光夫、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻7号、p.8-15、ym2002.07/同稿は、T貧困な我が国の子どもたちの生活体験、U家庭や地域の教育力を高める通学合宿=@「教育委員会」から「実行委員会」「社会教育関係団体」へ、A多くの参加者よりも、少ない参加者で何回も、B実施期間の長期化を、C素朴な生活体験を、Dいつでも、どこでも、だれでもできる通学合宿、Eできるだけ少ない費用負担で、F関係者の意識改革を、から成る。筆者は、地域で子どもを育てる新たな仕組みとして通学合宿活動を定着させるよう提言している。 ■3498/「通学合宿」はじめの一歩/国立教育政策研究所社会教育実践研究センター専門調査員佐久間章、全日本社会教育連合会、社会教育、57巻7号、p.16-21、ym2002.07/同稿は、T通学合宿のひろがり、U我が町流通学合宿のススメ、V企画の視点と留意点=@地域の実態を分析しよう、A通学合宿の効果で理解を得る、B段階的に多様な人たちが参画した実行委員会への移行を、C特別なものはいらない、D年齢的にも近いお兄さん、お姉さん的存在の指導スタッフを、D地域にある施設を有効活用、E長期が理想、でも最初は短期間から、Fフットワークよく、少ない人数から、G生活そのものがプログラム、W通学合宿を地域行事に、等から成る。 ■3505/れっつ!2002−第7回フェローシップキャンプの記録/こどもの城プレイ事業部、こどもの城プレイ事業部、第7号、p.69、ym2002.10/同事業は子どもから大人へと育っていく準備期にあたる小学校4〜6年生を対象に、新しい仲間と出会い、その仲間との協同生活や、自然の中での様々なプログラム活動を通して、社会性を養うことを目的としている。自己中心性から脱皮して、民主的な社会人として育つことを望みながら、次の成長を目指した。@集団の中での自分と他人との区別による、自我の形成。A集団生活への適応、所属、役割分担、ルール、思いやりなど。B親からの独立。 ■3506/'02北海道自然の村・足あとと思い出集/JR北海道自然の村、JR北海道自然の村、巻号、p.146、ym2002.10/同書は、T自然の村位置略図、U実施概要、Vサロベツ自然の村、Wゆうばり自然の村、X遠軽自然の村、Y自然の村開設実績、から成る。指導方針は、生活の体験に重点を置き、自主強調・忍耐精神を涵養し、日頃どれ程物質的に恵まれ、家庭や社会の庇護を受けているかを自覚させる、共同の生活・行事を通じて規律と責任の大切さを悟らせると同時に日常の躾にも努める、我慢する心を育てるため、市販の菓子・甘味飲料等を禁止している、などである。 ■3510/体験活動事例集−豊かな体験活動の推進のために/文部科学省初等中等教育局、文部科学省初等中等教育局、巻号、p.345、ym2002.10/同書は、T体験活動の充実の基本的な考え方=@子どもたちの体験活動とその充実、A「生きる力」と体験活動、B子どもたちの成長の過程と体験活動、C体験活動の充実と配慮事項、D推進体制の整備と関係団体機関等との連携等、U体験活動の事例=ボランティア活動など社会奉仕に関わる体験活動、自然に関わる体験活動、勤労生産に関わる体験活動、職場や就業に関わる体験活動、文化や芸術に関わる体験活動、交流に関わる体験活動等から成る。 ■3517/「青少年を取り巻く環境の整備に関する指針−情報化社会の進展に対応して」に基づく取組等の実施状況について/内閣府政策統括官(総合企画調整担当)、内閣府政策統括官、巻号、p.51、ym2002.10/青少年育成推進会議は平成13年10月、インターネットの急速な普及などに伴い青少年が情報等に触れる機会が増大する可能性があることを踏まえて申合せを行った。内閣府政策統括官では、関係省庁、都道府県、政令指定都市及び関係業界団体を対象として、同指針に基づく取組の実施状況に関し、実施された取組及び実施される予定の取組について調査した。本書は、T国の取組状況、U地方公共団体の取組状況、V関係業界団体の取組状況から成る。 ■3538/「やりたいこと」をきっかけに「集う場所」−公民館でライブ/国分寺市立光公民館佐川子、全国公民館連合会、月刊公民館、第547号、p.8-11、ym2002.12/同稿は、T公民館に若者が集まる!、U自分たちで企画、準備を行うライブ、Vライブをきっかけにした人間付き合い、W対等な存在として若者とつき合う、X活動は活発、しかし…、Y「居場所」の条件、から成る。Yで筆者は次のように述べている。@来る者は拒まず、去るものは追わず(無理強いしない)、A社会的ルールは守ってもらう(若者だからと区別しない)、B主役は若者(「何かをやりたい」という気持ちをしぼませたくない)。 ■3539/個人化/社会化のための公民館の教育機能−青少年の居場所づくりをめぐって/徳島大学大学開放実践センター教授西村美東士、全国公民館連合会、月刊公民館、第547号、p.12-20、ym2002.12/筆者は、居場所づくりの論調の中で、押しつけがましい「教育」が批判されるだけでなく、「教育」や「指導」という言葉や機能そのものまでが忌避される傾向を批判し、居場所づくりにはあえて「創り出す」という明確な意図=教育的意図が必要になるとしている。また、そこで発揮される社会化機能について、教育機関にとって重要な問題であると同時に、若者自身も自らの問題として向き合おうとしている学習課題であることに注意を促している。 ■3543/子どものセーフティネット構築上の課題−子どもへのサービスの質の確保システムをめぐって/西郷泰之、大正大学社会福祉学会、鴨台社会福祉学論集野坂勉教授退任記念号、第13号、p.91-103、ym2002.12/筆者は本研究の意図について次のように述べている。現在、「措置」から「契約」、または「契約指向」への流れの中で、サービスの質を維持・向上させるためのセーフティネットの構築が多様な形態で進められている。その全体像を概観することとともに、とりわけ子どものためのセーフティネットの一つであるオンブズマン制度、具体的にはわが国では公的に導入したはじめての自治体である兵庫県川西市の制度を事例として取り上げ、整備上の課題を明確化する。 ■3544/新たな里親施策の可能性と課題/高橋一弘、大正大学社会福祉学会、鴨台社会福祉学論集野坂勉教授退任記念号、第13号、p.105-119、ym2002.12/同書は、T新たな里親施策の概要、U今改正の特色=@専門里親の創設、A親族里親の創立、B短期里親の運用の弾力化、C支援施策の充実、D児童相談所等の体制の整備、E里親認定及び最低基準の省令による規定、V新たな里親施策に期待される役割と今後の課題から成る。筆者は、育児の施設主義を見直し、家庭的保育を進めていくことが大切とし、家庭的養育の重要性を再発見することは里親制度の活性化につながるとしている。 ■3549/青年ボランティア・アクションinフィリピン報告書−平成14年度文部科学省補助事業・SYD青年部創立50周年記念事業/修養団青年部、財団法人修養団、巻号、p.40、ym2002.12/SYDでは、《幸せの種まき運動》の一環として、「みんな同じ地球の子」を合言葉に、世界の恵まれない子供たちの支援活動を行っている。その一つであるフィリピンのストリートチルドレン(路上生活をする子供たち)やスカベンジャー(ゴミ捨て場で働く子供たち)を訪問し、恵まれない子供たちへの支援活動・交流活動を実践した。また、地元青少年団体・関係機関及び青少年指導者との交流活動を行うとともに現地の文化史跡にふれ、訪問国への理解を深めた。 ■3551/青少年の社会参加活動ハンドブック/内閣府政策統括官、内閣府政策統括官総合企画調整担当、巻号、p.408、ym2002.04/同書は、T研究調査の概要=@目的、A内容、B索引の活用、C企画分析委員等、D調査結果入力・分析等委嘱期間、U実践事例=@健全育成(総合)、A地域づくり、B環境教育、C職業体験・職業理解、D障害者・高齢者理解、E国際交流・国際理解、Fリーダー養成、G特定の青少年対象、V外国社会参加活動の事例=@アメリカの「発達資産」、Aイギリスの市民教育、Bドイツのビオトープ、Cアメリカの地域非行防止プログラム等から成る。 ■3553/非行化を促す人間関係/星野周弘、青少年問題研究会、青少年問題、第49巻第4号、p.32-37、ym2002.04/同書は、T「少年観」の変化、U過保護と非行、V非行多発地域の特徴、から成る。筆者は、逸脱した人間関係、すなわち行動準則の個別化の容認、過保護、連帯感の弱さ、匿名性などは、これまで述べてきたように、「少年を立派な社会人に近づけるための管理・統制」を後退させて、少年をスポイルしたり、地域社会や集団に非行を発生させやすい条件を形成したりして、少年たちの非行化を促しているとすることができるとしている。 ■3560/平成13年度悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業報告書/文部科学省スポーツ・青少年局青少年課、文部科学省スポーツ・青少年局青少年課、巻号、p.111、ym2002.06/同書は、T悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業概要、U平成13年度悩みを抱える青少年を対象とした体験活動推進事業実施一覧、V平成13年度学校と地域を通じた奉仕活動推進事業実施状況(全17事業)、から成る。本事業は、非行等の問題を抱えたり、不登校等で屋内に引きこもりがちな青少年等、悩みを抱える青少年に対し、自然体験や生活体験等の体験活動に取り組むモデル事業を実施し、青少年の社会性を育む体験活動を推進するものである。 ■3562/青少年の規範意識の獲得と地域の通過儀礼(祭・行事・掟・きまり等)に関する調査研究/古市勝也、マツダ財団、マツダ財団研究報告書、VOL.15、p.115-124、ym2002.06/昨今の17歳の少年による凶悪犯罪に代表されるような青少年の反社会的な問題行動等の要因の一つには、青少年の規範意識が未発達であり未完成であることが考えられる、そこで筆者は、規範意識獲得の機会となるであろう地域・家庭・学校における場面・人・行事に関して、小学5・6年生と、その保護者、地域の高齢者・青少年育成指導者を対象としてアンケート調査を実施し、規範意識獲得のメカニズムを解明しようとしている。 ■3577/青少年施設の居場所機能/西村美東士、徳島大学大学開放実践センター、徳島大学大学開放実践センター紀要、第13巻、p.73-81、ym2002.07/筆者は、「次代を担う青少年について考える有識者会議」による「学校外での青少年の居場所づくり」の提言(98年4月)における「適切な指導者等の下に,子どもたちの主体性を重視した子どもにとって魅力ある活動を行うこと」という文を引き、指導者による「指導」と、青少年の「主体性」と、青少年自身がそこに「魅力」を感じることの3つを両立させることはいかにしたら可能なのかという問題を設定し、近年の関連文献の動向から論じている。 ■3579/情報化社会と青少年−第4回情報化社会と青少年に関する調査報告書/内閣府政策統括官総合企画調整担当、内閣府政策統括官、巻号、p.445、ym2002.07/同調査は、我が国における高度情報化社会の進展を踏まえ、青少年並びにその親の各種メディアとの接触の実態及びそれに対する意識、態度などを把握するために行われた。青少年調査は、基本的属性、メディア接触、携帯電話・PHSの利用状況、インターネットの利用状況、キーボードリテラシー、なくてはならないもの、コミュニケーション、社会意識から成る。青少年調査は6,000人、親調査は1,700人に対して、個別面接聴取法で行われた。 ■3580/広島発 電子メディアと子どもたち/広島市青少年問題協議会、広島市教育委員会、巻号、p.81、ym2002.07/同書は、T光と影、U「影」への対策、V実態調査=@電子メディアは身近な存在、A増える「メル友」、B大人の影響、C保護者は注意・指導不足?、D知識不足の保護者、E「光と影」に迷う保護者、F規制や対策を望む保護者、G保護者の意見、W提言=@子ども自らの取り組み、A家庭の役割、B学校の役割、C地域の役割、D業界の使命、E政治と行政の役割、X広島市への要望=@提言を施策に、A電子メディアの条例を、B広島発の特色を、から成る。 ■3584/国際教育協力懇談会資料集(その1)/文部科学省国際教育協力懇談会事務局、文部科学省国際教育協力懇談会事務局、巻号、p.108、ym2002.07/「ダカール行動枠組み」に対してどのように対応すべきか、我が国の主体性のある協力を進めていくためにはどのような方策が必要であるか、また国際教育協力を行う国内的な意義は何か、などについて検討することが急務となっている。本懇談会は、文部科学大臣の私的懇談会として、平成13年10月に設置された。本資料集は、懇談会の議論に用いた資料等をベースにして作成された。本書では、協力に関係した者のネットワーク化などが課題とされている。 ■3589/自然体験活動の効果とその要因/明治大学教授星野敏男、青少年問題研究会、青少年問題、49巻8号、p.10-16、ym2002.08/同稿は、T研究から見た自然体験活動の効果=@活動する喜び、A感動の体験、B自然への興味関心と環境意識の育成、C問題解決能力、D成功体験による自己発達、E野外に関する知識や技術、F個性や能力の発揮、G集団での協力と役割分担、H共同生活と責任感の育成、I行動力と自主性の育成、U体験活動の評価のむずかしさ、V参加者の変容をうながす要因等から成る。筆者は悩みを抱える青少年にとっての「そのままの自分自身でいられる場、こころの居場所」の必要性を主張している。 ■3597/野外文化教育の体系化に関する研究/森田勇造、社団法人青少年交友協会野外文化研究所、巻号、p.149、ym2002.09/科学技術が生命までも支配するようになって生命の尊厳がおびやかされるようになった、しかし、遺伝子の組み変えが技術的に可能になったとしても、人類の本質を変えるようなことは倫理的に問題であり、自然と共に生きる知恵(基本的能力)が重要である。著者は研究の結論として、野外文化教育に最も適している体験的教育の内容は、自然体験、農林水産業体験、野外生活体験、耐久運動、野外遊び、祭りと年中行事、地域踏査などであると述べている。 ■3606/大半の子どもが「乱れた日本語」を自覚しながらも使用/旺文社生涯学習検定センター、旺文社生涯学習検定センター、巻号、p.20、ym2002.09/旺文社生涯学習検定センターは「実用日本語語彙力検定」(2002年第1回)3級〜7級の受検者3,589名の小・中・高校生を対象に「ことばに関するアンケート」を実施し、有効回答1,699件を集計した。本稿はその「アンケート調査にみる主な傾向」をまとめたものである。本稿は、T日本語の乱れ、Uら抜きことばの常用−日本語の変化、V乱れた日本語の使用に対する意識、W「日本」を紹介することばは、一位は「富士山」、から成る。 ■3613/チャレンジ生き生き親子のつどい報告書−平成14年度豊かな自然から学ぶ体験活動推進事業(ハートウォームプラン)/福島県教育委員会・福島県会津自然の家、福島県会津自然の家、巻号、p.35、ym2003/同事業は、自然に対する興味・関心を育み、自然体験の楽しさや技術を身につけながら、自立心や忍耐心、社会性等の涵養を図るとともに、その保護者に対して教育相談や情報交換会の場を提供し、青少年の「生きる力」を育成するものである。本書は、T事業計画=@実施要綱、A運営スタッフ、U事業の実際=第1回「出会いと新しい仲間」、第2回「キャンプ生活に学ぼう!」、第3回「新しい体験でたくましく!」、V事業の成果と課題等から成る。 ■3638/青少年を取り巻く社会環境県下一斉実態調査報告書/茨城県青少年相談員連絡協議会、茨城県、巻号、p.49、ym2003.01/同書は、T調査の概要、U図書等取り扱い店舗の調査結果の概要、Vカラオケボックスの調査結果の概要、W調査に参加された方のアンケート調査の集計結果等から成る。「お店の方からの意見・要望」や「調査員の方からの意見」についても極力掲載した。また県では今回の調査結果を踏まえ、コンビニエンスストアや書店、カラオケボックスの県代表者、県青少年相談員連絡協議会など青少年育成団体の代表者を集め話し合いの場を設けた。 ■3640/子ども会は「生きる力」をいかにして子どもたちに与えられるか?/石井幸夫、青少年問題研究会、青少年問題、第50巻第1号、p.35-40、ym2003.01/同書は、T「生きる力」って、どんなこと?U子ども会での「生きる力」は?V子ども会の特徴は、W子ども会の今後の課題、から成る。筆者は、子ども会で育むべき具体的な能力として次の3つの能力目標を紹介している。@好奇心(いろいろなことに興味や関心をもったり、感動する能力)、A行動力(興味・関心をもって物事を観察したり創ったりする能力)、B表現力(自分の意見・考えをまとめ、発表したり、訴えたりする対人関係能力)。 ■3646/平成14年度青少年の社会参画推進事業「ステップアップセミナー」研修集録/北海道教育委員会、北海道教育庁生涯学習部生涯学習課、巻号、p.56、ym2003.02/同事業の趣旨は次のとおりである。ジュニアセミナー及びユースセミナーで学んだ、小中学生、勤労青年、大学生等及び学校、地域でボランティア活動に取り組んでいる高校生が集い、社会参画活動の実践や北海道の未来について、異年齢グループのワークショップ活動や知事及びこどもと21世紀フォーラム委員との意見交換をとおして、広域的な地域活動の核となる指導者としてのあり方を学ぶとともに、リーダーとしての素養を培う。 ■3649/青少年教育施設における野外活動・集団宿泊活動の事例分析−国立乗鞍青年の家におけるセカンドスクールから/村上博基・益川浩一・森田政裕、岐阜大学生涯学習教育研究センター、巻号、p.131、ym2003.02/始めは青年の家での体験活動、宿泊活動だけであったものが、学校で行われる授業をするようになり、総合的な学習の中でセカンドスクールが位置づけられるようになっている。本書では、理論編として野外活動と集団宿泊の理論をまとめている。次に平成10年から始まった歩みと、今年度の概要をまとめている。最後にアンケート調査と子どもたちの様子をもとに、今年度のセカンドスクールを分析し、その効果や課題、今後の展望を考察している。 ■3653/児童養護施設の子どもたちがかかえる問題について/竹内かおり・益川浩一・森田政裕、岐阜大学生涯学習教育研究センター、巻号、p.59、ym2003.02/同研究は、児童養護施設に入所している子どもたちがかかえている問題について明らかにし、どのような取り組みが行われているのか調査したものである。本書は、T日本の児童養護に関する児童政策の展開、U児童養護施設の子どもたちの生活、V自治体、児童養護施設における子どもの権利と生活の保障に向けた取り組み=@児童養護系入所施設の地域家庭(子育て)支援、A子どもの権利ノート−大阪府の取り組み、から成る。 ■3654/子どもの虐待の現状とその支援方策について/木野裕美・益川浩一・森田政裕、岐阜大学生涯学習教育研究センター、巻号、p.136、ym2003.02/筆者は、子どもの虐待問題の早急な解決のためには、私たち大人一人ひとりが虐待問題を理解する必要があるとの認識から取り組んだ。虐待とは何か、その心理的・社会的アプローチについて見た上で、本来子どもに認められている権利に関する条約・条例や、虐待という権利侵害から子どもを守るために定められた法律について言及し、「子どもの虐待防止ネットワーク・あいち」や子育て支援のネットワークについて訪問調査している。 ■3655/児童福祉の動きと論点の整理−2001・2002年の概観と2004年法改正の展望/竹中哲夫、日本福祉大学、日本福祉大学社会福祉論集、第108号、p.81-122、ym2003.02/筆者は、2001年後半以後2002年10月中旬頃までの児童福祉分野の重要な動きを整理する。論点は、保育士資格の法定化などを定めた2001年の児童福祉法の一部改正、全国児童養護施設協議会「児童養護施設近未来像Uの論点」、児童相談所・児童福祉施設の双方に関わる視点からの措置制度論、2002年度児童福祉関係国家予算、児童虐待対応をめぐる自治体の動きと児童虐待防止法改正、児童の権利擁護制度をめぐる動き、新しい児童福祉法改正への動き等である。 ■3656/子どもの福祉と権利の比較法制史的研究−日英比較分析を中心に/本間真宏・保延成子・平戸ルリ子・川瀬八洲夫、東京家政大学、東京家政大学研究紀要人文社会科学、43集(1)、p.85-95、ym2003.02/同稿は、T子どもの権利の法制の比較法制史的考察、U保育問題をめぐって、V障害(児)者問題について、W少年非行・要養護児童対策について、Xこれからの課題、から成る。筆者は、21世紀の子ども法では、イギリスにおける子どもの権利に関する諸問題を取り込んでいくと同時に、子どもの権利条約で定義されている子ども観、子どもの権利保障の理念を我が国の教育・福祉・司法の各分野に明確に織り込んでいくことが要請されているとしている。 ■3665/ワーキング・ホリデーにおける国際交流/川上衛、青少年問題研究会、青少年問題、第50巻第2号、p.22-27、ym2003.02/同書は、Tワーキング・ホリデー制度はもとは英連邦の構成国で始まった、Uワーキング・ホリデー制度活用の基本方針、Vワーキング・ホリデー・ビザ取得のための要件、Wワーキング・ホリデー・制度利用と現地での交流状況、Xワーキング・ホリデー体験後の交流、から成る。社団法人日本ワーキングホリデー協会相談員の筆者は、ワーキング・ホリデー制度は、「自分で決めて何でもできるが、行動は自分の責任である」という自覚が大切としている。 ■3669/平成14年度文部科学省委託事業山梨県子どもの体験活動推進事業実施結果報告書/山梨県子どもの体験活動推進委員会、山梨県教育庁社会教育課、巻号、p.66、ym2003.03/同年度の子どもセンター事業は、事業開始の年度に開設されたセンターに対する国の助成期限が終了し、県予算主導にシフトされた。本書は、T山梨県子どもの体験活動推進=@事業体系図、A事業概要、1)子どもセンター事業、2)子ども地域活動促進事業、B山梨県子どもの体験活動推進委員会、1)設置要綱、2)委員名簿、3)推進委員会の経過、U子どもセンター事業、V子ども体験型環境学習推進事業、W青少年長期自然体験活動推進事業、から成る。 ■3680/学社融合『総合的な学習の時間』共同開発事業報告書−中学生の社会性と対人関係能力をはぐくむプログラム/国立諫早少年自然の家、国立諫早少年自然の家、巻号、p.64、ym2003.03/同書は、Tプログラム概要=@アドベンチャーラリーコース、A多良岳ランプの山小屋コース、Bオリエンテーリング&ナイトアドベンチャーコース、U共同研究のあゆみ、Vスタッフ研修、W事業企画=@企画シート、Aコースプログラム、Bタイムスケジュール、C指導上の基本姿勢、Xプログラムの実際、Y生徒のふりかえり=@印象に残ったことや忘れないでいたいこと、A生徒がたてた課題、Z成果と課題=@スタッフふりかえり、A評価から成る。 ■3682/平成14年度秋田県体験活動支援センター報告書/秋田県体験活動支援センター、秋田県体験活動支援センター、巻号、p.23、ym2003.03/同書は、T地域教育力・体験活動等推進事業の進め方概要(概念図)、U平成14年度秋田県地域教育力・体験活動推進事業、V秋田県体験活動推進協議会の概要、W秋田県体験活動支援センター=@秋田県体験活動支援センター、Aコーディネーター研修、X市町村体験活動支援センター・市町村体験活動推進協議会、Yその他・資料=@全国体験活動ボランティア活動総合推進センター概要、A青少年の奉仕活動・体験活動の推進方策等について等から成る。 ■3689/青少年のボランティア学習プログラムの在り方に関する調査研究報告書/国立オリンピック記念青少年総合センター・青少年教育施設におけるボランティア学習プログラムの在り方に関する調査研究協力者会議、国立オリンピック記念青少年総合センター、巻号、p.109、ym2003.03/同書は、T調査研究の趣旨と概要、U青少年教育施設におけるボランティア学習の意義(鈴木眞理)、V青少年教育施設におけるボランティア学習プログラムの試行について=@国立花山少年自然の家における試行的実践、A国立乗鞍青年の家における試行的実践、W青少年教育施設におけるボランティア学習プログラムの検討=@ボランティア学習プログラムの試行的実践の留意点と成果、A試行的実践から検討するボランティア学習プログラム等から成る。 ■3737/国立花山少年自然の家研究紀要「しゃくなげ」−平成14年度主催事業プログラムと考察(学校活用編)/国立花山少年自然の家、国立花山少年自然の家、Vol.17No.1、p.191、ym2003.03/当所では、立地の環境面から「四季折々の自然体験活動の充実」を、施設設備の活用の面から「PA指導者養成事業の拡大」を、プログラムの開発面から「指導者養成事業の見直し」を行うこととし、継続事業においても、単なる継続ではなく課題を踏まえた見直しを行うこととした、また、プログラム開発や指導者養戌事業等における成果を検証するためにも単年度事業ではなく、数年計画の事業展開を想定しながら主催事業そのものの質的向上を図った。 ■3739/青少年の体験活動ボランティア活動−「事前学習」プログラムのすすめ/国立教育政策研究所社会教育実践研究センター、国立教育政策研究所社会教育実践研究センター、巻号、p.142、ym2003.03/同書は、青少年が体験活動・ボランティア活動に参加するにあたり、事前に学習すべき内容を検討し、効果的な学習プログラムを提示しようとするものである。当調査研究の視点として、@体験活動・ボランティア活動を行うにあたり必要とされる内容及び、そのために行われる事前学習をどう捉えるか、A効果的に行われる事前学習プログラムの編成の在り方、B特徴ある事前プログラム事例、C事前学習に関係する指導者の在り方が挙げられている。 ■3746/平成14年度「学校内外を通じた奉仕活動・体験活動推進事業」及び「子ども放課後・週末活動等支援事業」報告書/大分県教育委員会、大分県教育庁生涯学習課、巻号、p.59、ym2003.03/同県では、平成11年度から県立生涯教育センターに開設している「大分県青少年ボランティアセンター」に加え、県内10町村に「市町村青少年ボランティアセンター」を開設した。また、子どもたちの放課後や週末等の活動を支援するため、県内11市町村において世代間交流活動や自然体験活動などを実施した。「わくわく体験プラン」モデル事業では大分県子ども会育成会連絡協議会へ委託し、子どもたちが自ら企画したさまざまな体験活動を行った。 ■3751/北九州市青少年ボランティアステーション1年のあゆみ/北九州市立青少年ボランティアステーション、北九州市立青少年ボランティアステーション、巻号、p.21、ym2003.03/青少年のボランティア体験活動の推進については、様々なボランティア体験活動の機会や場を提供するため、青少年の参加が可能なプログラムを開発するとともに、ボランティア活動団体などに対して青少年の参加が可能な活動の場が提供されるよう働きかける。青少年の健全育成を支援するボランティア(指導者)の登録・養成については、青少年に問わるボランティアを養成・登録し、青少年団体などに紹介することにより、青少年育成活動を活性化する。 ■3777/学校外支援の構造と機能−公的中高生施設「ゆう杉並」とその周辺のエスノグラフィー/新谷周平、東京大学大学院教育学研究科、東京大学大学院教育学研究科紀要、42巻、p.409-417、ym2003.03/同書は、T研究の目的と枠組み=「学校外」と「居場所」論、U研究方法と対象、Vゆう杉並利用者の若者たち=@多様なニーズ、A多様な距離のとり方、B漸次的参加、W非利用者の若者たち=@児童館の「中高生タイム」に集まる男子高校生たち、A夜の区役所前にたまる高校生たち、X職員の認識と行動=@利用者各層に対する認識と「やりたいことの何気ない支援」、A非利用者層に対する認識、B教育的はたらきかけ、Y学校外支援の構造と機能から成る。 ■3792/子ども・若者の市民参加の試み−2つのプロジェクトを通して見えてきたこと/水野篤夫、国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター研究紀要青少年教育フォーラム、第3号、p.121-130、ym2003.03/同稿は、T若者の「市民参加」を進める試み=@「京都市基本計画への青少年によるパブリックコメント」プロジェクト、A「青少年育成計画への青少年提案プロジェクト2001」へ、U子ども・若者の市民参加活動をめぐる今後の課題=@コミュニティへの参加と全体的な社会システムへの参加、Aやりたいことへの参加と社会的な課題解決への参加、B参加してこない若者への視点、参加する小数と参加しない大多数、C参加を支える人や組織、D参加と責任から成る。 ■3809/青少年の健全育成に関する取組み/福井県県民生活部、福井県、巻号、p.112、ym2003.03/県では、「ふくい21青少年健全育成指針」、「ふくいエンゼルプラン」および「福井県教育振興ビジョン」をそれぞれ策定し、青少年の健全育成にかかる施策を総合的に推進している。取組み事例として、@「家庭の日」の普及促進、家族ふれあい活動促進等に関する取り組み、A青少年の奉仕活動・体験活動に関する取組み、B青少年指導者養成に関する取組み、C非行等問題行動の防止、有害環境浄化等に関する取組み、等が収録されている。 ■3810/島根県青少年の健全な育成に関する条例解説/島根県健康福祉部、島根県、巻号、p.157、ym2003.03/平成13年6月に風俗営業等の規制及び業務の適正化等に関する法律の一部が改正され、テレホンクラブ等営業の一部の規制が法制化された状況を踏まえ、本県は、ツーショットダイヤル等営業に関する規定の整備をするため条例の改正を行うとともに、図書類自動販売機営業に関し図書類自動販売等管理者となりうる者の資格要件を新たに定める等の改正を行いった。本書は、条例を逐条ごとに解説するとともに、関係法令、業界の自主規制等を掲載している。 ■3811/中学生とともに−保護者のみなさまへ/静岡県教育委員会青少年課、静岡県教育委員会青少年課、巻号、p.28、ym2003.03/同書は、中学生が明るく充実した生活を送り、未来に向けて着実に歩んでいくために「保護者や周辺の大人達はどうあったらいいか」を考える手がかりとするために作成された。T中学生期の特徴、U保護者として、V中学生の悩みWいじめ、X人権について、Y不登校・ひきこもり、Z非行などの問題行動、[中学生とメディア、から成る。本書は子どもの問題を、私たち自身の生き方の問題として考え、真正面から子どもに対峠してほしいとしている。 ■3812/青少年向けメンタリング・プログラムの構造的特徴と類型/渡辺かよ子、国立オリンピック記念青少年総合センター、国立オリンピック記念青少年総合センター研究紀要青少年教育フォーラム、3号、p.69-82、ym2003.03/メンタリングとは、成熟した年長者であるメンターと若年のメンティとが、基本的に一対一で、継続的定期的に交流し、適切な役割モデルの提示と信頼関係の構築を通じて、メンティの発達支援を目指す関係性を指す。筆者は、米国を中心とする先進各国で青少年問題への対応に顕著な成果を上げているメンタリング・プログラムの構造的特徴と類型を分析し、「日本型」メンタリング・プログラムの探求のための手掛かりを得ようとしている。 ■3813/青少年健全育成活動実践事例調査−地域で育てる地域の子/茨城県知事公室女性青少年課(青少年対策検討ワーキングチーム)、茨城県知事公室女性青少年課、巻号、p.44、ym2003.03/同書は、青少年育成市町村民会議の活動をはじめ、学校週5日制に向けた地域の活動、その他特色ある活動事例の調査結果である。事例は、環境浄化懇談会(茨城町)、学校週5日制に向けた町民会議の取り組み(山方町)、活性化を図るための組織の見直し(大子町)、ふれあい学びあい共に伸びる子ども会(鉾田町)、子どもいきいきフェスティバル(波崎町)、フロンティア・アドベンチャー(麻生町)、ふるさとキャンプ(牛久市)、大自然とのふれあい(守谷市)、学校を基地に地域教育力アップ−地域・学校・行政の協働を通して(三和町)等である。 ■3814/平成14年度青少年健全育成モデル事業事例集/愛知県県民生活部社会活動推進課、愛知県、巻号、p.70、ym2003.03/同県では、前年度に引き続き青少年健全育成モデル事業を実施した、T「力を合わせて青少年を育てる事業」として、地域のさまざまな団体が連携して、地域社会の青少年の健全育成に大きな効果が期待できる事業を募集し、選定のうえ、実施を委託した。U「わがまちの青少年を育てる事業」として、地域の実情に合った青少年育成運動を組織的に展開するため、青少年育成市町村民会議による青少年の自然体験、社会体験事業を募集し、実施を委託した。 ■3815/平成14年度青少年有害環境モニター報告書/青少年育成国民会議、社団法人青少年育成国民会議、巻号、p.49、ym2003.03/青少年育成国民会議では、青少年にとって有害と思われる地域の社会環境の実態把握を主たる目的に、平成14年度から本事業に取り組んだ。本事業では、主として、18歳以下の子どもたちにとって好ましくないと思われる社会環境について、日常生活の中で感じたこと、見かけたこと、疑問に思ったことなどを、文書等で寄せていただくものである。国民会議では、寄せられた意見をまとめた「ニューズレター」を年2回発行した。 ■3818/グループホームの現状と課題(1)/庄司順一 他5名以上、日本子ども家庭総合研究所、日本子ども家庭総合研究所紀要、第39集、p.83-149、ym2003.03/筆者は、グループホームの制度施行状況とグループホームの実態を明らかにしようとした。郵送法による調査の結果、里親型グループホームは17ホーム、施設分園型グループホームは96ホームしかなく、全国的にケア単位の小規模化はあまり取り組まれていないことがわかった、また、入所児童の精神・行動状況において、多様な問題が確認されたことから、グループホーム支援体制の充実が急がれねばならない様相が示唆された。 ■3820/発達障害児・者における問題行動の研究動向/小笠原恵、東京学芸大学紀要出版委員会、東京学芸大学紀要第1部門教育科学、第54集、p.173-181、ym2003.03/筆者は、環境との社会的相互関係の中で発生・維持されている問題行動について、その対処法を中心としてこれまでの先行研究よりその動向を探り、今後の課題を提言している。本書は、T問題および目的、U問題行動軽減のためのアプローチ法=@直接的なアプローチ法、A分化強化法、B機能的コミュニケーション訓練、C包括的な行動支援法、V今後の課題と方向性=@機能分析、A問題行動の機能、B実践家と研究者との協力体制、から成る。 ■3822/始めてみませんか学校支援ボランティア地域体験活動−子どもたちの豊かな成長のために/神奈川県青少年指導者養成協議会、神奈川県青少年総合研修センター、巻号、p.68、ym2003.03/「地域と学校との協働」は、学校教育の側からいわれることが多く、それは、地域の教育力を活用した学校教育の見直しという視点である。しかし、それは地域や子どもたちにとってどのような意義があるのか。以上の問題意識から、当協議会は専門部会のテーマを「地域と学校の協働」として本冊子を作成した。本書は、T地域と学校の協働を進めるにあたって、U地域と学校の協働の実践、V地域と学校の協働を始めるための情報源から成る。 ■3826/平成14年度全国インターネットシンポジウム報告書/青少年育成国民会議・全国インターネットシンポジウム実行委員会、社団法人青少年育成国民会議、巻号、p.53、ym2003.03/青少年育成国民会議は、1980年から行ってきた全国の青年が定められた日時に中央に集合するという参加形態をとる「全国青年シンポジウム」を、本年度、インターネットを利用することにより、青年が各自の都合にあわせ、いつでもどこからでも意見を発言、議論できる場とし、青年の社会参画への意識・関心を高め、従来のように日時が限られた中では十分に議論しきれないという問題の改善を図るため、ホームぺ−ジ上で「全国ネットシンポジウム」を開催した。 ■3834/平成14年度「本のわくわく探検事業」報告書/福岡県生活労働部青少年課青少年アンビシャス運動推進室、福岡県生活労働部青少年課青少年アンビシャス運動推進室、巻号、p.70、ym2003.03/同県では、平成13年度から「将来の夢や目標を持ち、その実現に向けて努力する人間性豊かなたくましい青少年」を育成する「青少年アンビシャス運動」を県民運動として展開している。「読書をしよう」は、その一つとして、県内各地区において、子どもたちの読書活動の推進を具体的な取り組みとして実践しているものである。各地区読書推進事業としては、読書まつり、読書研修会、読書ボランティア交流会、読書ボランティア派遣事業が挙げられている。 ■3835/青年・社会人向けのボランティア活動及び社会奉仕体験活動にかかる長期参加プログラムに関する調査研究報告/日本青年奉仕協会、社団法人日本青年奉仕協会、巻号、p.111、ym2003.03/プログラムへの参加促進の方策を検討するため、@国内でどのような長期参加プログラムが実施されているかについての現状把握、A長期参加プログラムの実施にあたっての課題の把握、B海外での長期参加プログラムの実施状況についての文献等による調査を行った。1600団体に対する郵送法とヒアリング調査の結果、@青年のボランティア活動を通した自己実現と成長、A子どもたちの野外体験活動のサポート、B社会課題の解決と貢献等の期待が明らかになった。 ■3837/子どもの読書活動の推進について/スポーツ・青少年局青少年課、第一法規出版、教育委員会月報、No.645、p.2-4、ym2003.03/同書は、T家庭、地域、学校を通じた、子どもが読書に親しむ機会の提供、U図書資料の整備等の諸条件の整備・充実、V学校、図書館などの関係機関、民間団体等が連携・協力した取組の推進、W社会的気運醸成のための普及・啓発=@全国子ども読書活動推進キャンペーン(子どもの読書活動推進キャンペーンの実施、調査研究等の実施)、A子どもの読書活動推進支援事業(子ども読書活動推進会議の設置、フォーラム等の開催、広報啓発事業の実施)から成る。 ■3839/青少年育成を英国に学ぶ/黒木宣博、国立オリンピック記念青少年総合センター、国立青少年センター研究紀要青少年教育フォーラム、第3号、p.47-57、ym2003.03/同書は、T英国に学ぶ、Uユースワーカーとは、Vドロップアウトした子どもには、Wユースワーカーの活躍、X無就労者を出さないために、Y若者の心をつかむ、Z学校と連携しての活動、[魅力あるグループワーク、\英国の教育制度、]英国の青少年団体、]Tユースサービスの現状、]U警察本部と教育界との連携、]V日本の青少年の健全育成をどうすすめるか、から成る。筆者は英国のユースワーカーのもつマンパワーの意義から学ぶよう提唱する。 ■3843/「子どもとインターネット」に関するNPO等についての調査研究報告書−米国を中心に/文部科学省スポーツ・青少年局青少年課企画係、文部科学省、巻号、p.163、ym2003.03/同書は、第1章で調査研究の趣旨等を説明し、「子どもとインターネット」の問題性を明らかにするために、第2章でインターネットの子どもにとっての有用性と危険性について触れている。その上で、第3章でこれらの問題に対する米国での取組事例の調査結果を紹介し、第4章で当該調査結果を踏まえ、日本における家庭や地域での取組の推進に参考となる事項を記述している。資料編では、調査をした米国の諸団体等に関する資料を掲載している。 ■3845/江東区子ども会活動事例集/江東区教育委員会生涯学習課青少年センター、江東区教育委員会、巻号、p.30、ym2003.03/同書は発行の経緯について次のように述べている。江東区は1年をとおして、子ども会行事のお知らせが絶えない。子ども会は子どもたちの自己表現の場の1つである。また、子どもたちのひとみが輝けば、それでもう十分に幸せになれる大人たちの活躍の場でもある。本ハンドブックは、江東区の子ども会を担う育成者と青少年委員が各地域から活動事例を収集し、まとめたものである。お知らせから実際の運営など、事例は多様な角度から集めた。 ■3848/平成14年度「1年間ボランティア計画」不登校児等支援プロジェクト報告書/日本青年奉仕協会、社団法人日本青年奉仕協会、巻号、p.35、ym2003.03/当協会では平成13年度から本事業を実施している。不登校児が毎年増え続け、歯止めがかけられていない状況の中、不登校児童を預かり、生活を共にしながら、生きる力を育てる「不登校児等支援」を目指す団体の活動が顕著になりつつあるが、その種の団体の多くは外部の支援体制もなく、人や資金等も十分に整備されていない。そこで当協会では、これらの団体に1年間にわたる青年ボランティアを計画的に派遣し、問題解決のための支援のネットワークづくりを行った。 ■3853/平成14年度青少年交流推進事業報告書/ガールスカウト日本連盟、社団法人ガールスカウト日本連盟、巻号、p.46、ym2003.03/同書によると、今年度のUKガイド招へい事業には、一歩踏み込んだチャレンジがあった。実行委員を18歳から40歳の会員から募り、若い女性が企画・運営の体験を通じて力をつける機会とした。また、地区プログラムは全国を7つに分けた「地区」を単位に行い、地区内の連携を深めながら若い実行委員たちが協力する機会とした。本書は、T事業概要、U主な日程、Vこれまでの事業から、Wウエルカムセレモニー、Xフリーツアー、Y事業をふりかえって、から成る。 ■3859/愛知県半田市の総合型地域スポーツクラブの展開と運動部活動/夏秋英房、聖徳大学生涯学習研究所紀要 生涯学習研究1 、p.15-24、ym2003.03/筆者は平成12年4月12日に半田市教育委員会における聞き取り調査と成岩スポーツクラブの視察を行い、各種資料を入手した。本稿では、それらの情報とその後の経緯に基づいて半田市の総合型地域スポーツクラブの形成過程を概観し、それが学校の特別活動のあり方とどのように関わるかを検討した。ボトムアップの形で広がった総合型スポーツクラブの事業であるが、今後は、政策課題としてその達成が全市的に目指される段階となった。 ■3863/世界子供白書2003/ユニセフ、p.120、ym2003.04/同書は、なぜいま参加なのか、参加する人生、積極的な学習、参加と保護の先頭に立つ子ども、参加の空間、国連子ども特別総会にて、などから成る。アナン国連事務総長は次のように述べている21世紀に子どもにふさわしい世界を築き上げていくことを達成するためには、子どもと若者の声にしっかり耳を傾けるという約束を各国政府が履行すること、よりよい未来を築くための行動に子どもたちが全面的に参加できるようにすることが欠かせない。 ■3864/居場所づくりと青少年育成の考え方/西村美東士、青少年問題研究会「青少年問題」、50巻 4号、p.54-56、ym2003.04/同書は、青少年育成への懐疑としての「居場所論」、個人化と社会化の分裂状況、個人化と社会化の関係の類型、個人化・社会化機能の統合的発揮、から成る。筆者は次のように述べている。意図的に「自分らしくいられる」居場所をつくろうとする場合は、個人として深まること(個人化)と社会的な資質・能力を身につけること(社会化)を統合的に進めるよう配慮することが、若者のニーズに的確に応えることにつながる。そのためには、居場所をとおして得られる「気づき」の構造を理解し、支援する必要がある。 ■3865/青少年の育成に関する有識者懇談会報告書/青少年の育成に関する有識者懇談会、p.173、ym2003.04/同書は、青少年の健全育成に関する基本的考え方、青少年にかかわる場の状況、年齢期ごとの課題、基本的な対応の方向=@青少年観の転換、A社会的自立の支援、B特に困難を抱える青少年の支援、C率直に語り合える社会風土の醸成、D施策の総合的な推進などから成る。「青少年の健全育成に関する基本的考え方」については、今の充実と将来への成長、大人と青少年双方の信頼と努力が必要、大人の責任などについて述べている。 ■3898/子どもの社会力を育み高める総合学習の試み〜地域の課題を学習テーマとした授業の実践/門脇厚司、日本青少年育成学会 青少年育成研究紀要 2003、第3号、p.35-46、ym2003.05/同論文は、社会力のある人間を育てる授業について構想案を説明し、小学校でなされている実験的な授業実践について報告したものである。保護者に対しては、地域課題実現意識、学習参加意識、児童生徒に対しては、地域課題への興味関心を調査し、その結果、保護者が地域づくりにかなり高い関心をもっていること、地域づくりに関する学習に参加したいとする意識がかなり高いこと、保護者の地域課題実現意識と学習参加意識との間に強い関連があるということなどがわかった。 ■3913/鹿児島県青少年育成県民会議総会資料 平成15年度/鹿児島県青少年育成国民会議、p.32、ym2003.06/同年度、県民会議は「心豊かな青少年を育てる運動」の推進を活動方針の重点に置いた。実施した事業は、次の6項目であった。@「心豊かな青少年を育てる運動」の推進、A青少年を育てる「地域の力」の強化促進、B県民会議運営事業の推進、C青少年健全育成推進事業の推進、D青少年育成センター事業の推進、E青少年会館管理運営事業の推進等。青少年育成国民会議が提唱し、全国で展開されている「大人が変われば子どもも変わる運動」の普及にも取組んだ。 ■3922/不登校児童生徒体験活動推進事業はつらつ体験塾事業実施報告書/新潟県少年自然の家/新潟県教育委員会、p.131、ym2003.06/「はつらつ体験塾」の2つの柱は次のとおりである。@不登校・不登校傾向にある児童生徒が、人や自然とのかかわりを通して社会性や集団適応力をはぐくむ場と機会をふやすとともに、心がやすらぐ場、開放される場となり得るための開放を推進する。A不登校・不登校傾向にある児童生徒及び保護者等の悩みや不安に対応する相談・サポート機能や情報提供の充実を図る。具体的な手だては、電話での相談・情報提供、広報活動の充実等である。 ■3982/役立つ「学力」を高める自然体験活動/平野吉直、青少年問題研究会「青少年問題」、50巻 8号、p.2-3、ym2003.08/筆者は次のように述べている。小・中学校の教育課程が改訂され、それと同時に、「学力の低下」を危惧する声が、マスコミで大きく報じられるようになった。しかし、「知識の量=学力」という短絡的な捉え方が、今日の様々な青少年問題・教育問題を生み出してきたのを忘れてはいけない。自然体験活動は、子どもを取り巻く現代的課題に対処しうる総合的な教育活動であり、子どもの全人的成長を支援する活動である。子どもの「役立つ学力」を高めることのできる自然体験活動指導者の養成が急務である。 ■4005/国立乗鞍青年の家 プログラム・アクティビティ実践集/国立乗鞍青年の家、p.78、ym2003.09/当所では独自に企画し、参加者を募集して行う主催事業を多数実施している。本書は次の事例を掲載している。アイスブレーキング、冒険・克服系アクティビティー、仲間づくり・協調性系アクティビティー、ネイチャー系アクティビティ、イニシアチブゲーム、トラストゲーム、プロジェクト・アドベンチャー、コミュニケーションゲーム、リスクマネージメント、源流体験、かんじき体験、さるばば作り、雪上運動会、ふりかえり・まとめのワークショップ。 ■4014/あなたのハート、貸してください/大分県立生涯教育センター、社会教育、第58巻9月号、p.24-26、ym2003.09/同書は、青少年のボランティア活動をコーディネート、不登校児が自分を見つめ直すきっかけに、子どもたちが地域住民に「生涯教育」も、から成る。筆者は次のように述べている。受け入れ先の施設や機関の開拓は、市町村の青少年ボランティアセンターと連携するほか、各種の研修会や説明会の機会を通じて広報している。しかし意欲的な子どもがいても、希望する活動の受け入れ先が見つからないことも少なくない。新たな受け入れ先の拡充が求められる。 ■4041/国際協力NGOのための「子ども参加実践ガイドライン」2003/「南」の子ども支援NGOネットワーク、p.34、ym2003.10/同書は、組織内にあける共通理解のためのガイドライン=@子ども参加について、子ども参加はなぜ必要か、子ども参加の歴史、NGOにおける子ども参加、A子ども参加の重要性を組織内でどう共有するか。子ども参加実践のためのガイドライン。コラム子ども参加の手法@〜E。巻末資料から成る。筆者は次のように述べている。実践にいく前の段階のNGO、また、子ども参加を実践してきて、これまでの活動を振り返り、よりよい実践を進めたいというNGOにも、参考にしていただければと考えている。 ■4065/今年の青少年問題/岡本吉生、青少年問題、第50巻第12号、p.10-17、ym2003.12/見知らぬ者どうしがインターネットを通じて知り合い、自殺のことを話題としながら互いに寂しさを共有している。ネット心中に憧れる若者は社会性がないことにこそ特徴があるのではないか。今年の青少年問題は、重大事件の発生を反映して少年犯罪の話題が中心となったが、教育基本法の改正論議や教師の不祥事や指導力問題なども重要である。秋には二年前の池田小児童殺傷事件の被告人に死刑が確定したが、子どもの安全と自由との狭間で新たな青少年問題が生じる不安が拭えない。 ■4086/ドイツにおける異文化間教育に関する一考察〜地域社会における(学習)活動の視点から/帆足哲哉、国士舘大学教育学会 教育学論叢、第21号、p.97-118、ym2003.12/同稿は、地域社会における多民族化・多文化化に伴う「共存・共生」のあり方に関して、ドイツを例に取り、学校を含めた地域社会での教育(学習)活動から検討を行ったものである。ドイツの異文化間教育に関する一連の流れと生涯学習に対する意味付けを介することで、今日の日本において展開されるべき多民族・多文化社会を形成し、「共存・共生」を見据えた地域での教育(学習)のあり方に指針を示すことになるであろう。 ■4090/子どもの危機管理の実態とその改善方策に関する調査研究/伊藤忠記念財団、p.377、ym2004.01/同報告書では、学校の防犯、地域の防犯、及び地震災害への対処に関して、行政と地域住民が協力してどのように危機管理を試みているかを検討している。本書は、学校の防犯=@学校の危機管理、A大阪教育大学附属池田小学校(仮校舎)の防犯体制、B学校における防犯対策に関する意識調査、C(資料)大阪教育大学附属池田小学校事件報告(合意書を含む)、地域における犯罪被害の防止、家庭や近隣の事故防止、インターネットと事故・犯罪の防止などから成る。 ■4098/子どもの発達と子どもの居場所/住田正樹、青少年問題、第51巻第1号、p.10-15、ym2004.01/同書は、T居場所の意味、U子どもの居場所の条件、V居場所としての自分の部屋、W子どもの居場所のタイプ、X子どもの発達と子どもの居場所、から成る。筆者は次のように述べている。居場所には3つの条件がある。客観的条件としての@空間性、A関係性、主観的条件としてのB意味づけである。意味づけとは、自分は他者から受け容れられているのだという感覚的な意味合いを、その他者との関係に付与することである。 ■4103/居場所が生まれる場を構想する/萩原健次郎、青少年問題、第51巻第1号、p.16-21、ym2004.01/同文献は、T居場所をめぐる体験記述から、U居場所は日常の関わりの質が問われるからこそ見えにくい、V相手を意のままに操作しようとする欲望が子ども・若者の独自性を浸食する、W相互的な関わりから生まれるポジションの確保は人生の方向感覚と生きる意欲を生む、X互いの存在を認め合い、感じあう関係において居場所が生まれる、Y場のデザインの自由を保障した場をつくる、から成る。筆者は、居場所は互いの存在を認め合い、感じあう関係において生まれるとしている。 ■4108/若者の居場所を探そう/小川俊一、青少年問題、第51巻第1号、p.22-27、ym2004.01/同書は、T「子ども・若者・居場所」の調査概要、U各地に広がる居場所づくり=@居場所としての住民施設、A住民による居場所づくり、Bまちのたまり場、V私たちが創り出す「若者の居場所」、から成る。。日本都市青年会議は、毎年「青少年体験活動シンポジウム」を開催している。大会の実施に向けて、すべての準備は主管団体の青年たちが行った。自らが動いて、それぞれが役割を果たして大会を運営した。ここには、施設にとらわれない「居場所」がある。 ■4109/キャンプ研究/日本キャンプ協会、第7巻第2号、p.68、ym2004.01/実践報告のほか、研究資料としては次の論文が掲載されている。@長期キャンプが参加者に及ぼす効果とその維持時間−“わんばくこども宿(10泊11日)”に着目して−久保和之・谷健二・小松由美、Aキャンプ環境報告書の提案−樋口勝一、B海辺を活用した総合的学習における海のイメージの変容に関する研究−国立室戸少年自然の家主催事業に着目して−青木康太朗・谷健二・小松由美、Cキャンプ実習における状態不安に関する研究−係の役割に着目して−池畑亜由美・青木和浩・福島邦男・木村博人。 ■4111/秋田の青少年 平成16年/秋田県生活環境文化部県民文化政策課、p.100、ym2004.02/青少年育成秋田県民会議は、今年度から「青少年に夢と希望と自信を」をスローガンにした「秋田アンビシャス運動」を、新たに県民総ぐるみ運動として展開し、推進体制の整備を図りながら、運動の啓蒙を中心に関係機関・団体に広く呼びかけ推進する。また、大人への意識啓発を図るため、青少年の心を育てるキャンペーン「大人が変われば、子どもも変わる運動」の啓蒙や機関紙の発行、街頭啓発活動など広報啓発活動の充実、指導者養成と活動支援を継続実施する。 ■4116/少年期に必要な体験活動と指導のあり方/国立信州高遠少年自然の家、p.168、ym2004.02/同書は、@少年期に必要な教育(少年期とは、少年期に習得すべきこと、少年教育のあり方)、Aこれからの少年教育の目的(文明化と豊かさへの対応、一人前になるための教育(社会化教育)、社会的保障としての教育)。B少年期に効果的な体験活動=(体験活動とは、体験活動の内容、体験活動の目的)、C体験活動の適時年齢について述べた上で、少年期における体験活動の重要性として、言葉の運用能力の育成、道徳の習得などを指摘している。 ■4132/子どもが主人公の場作りと親へのサポート事業調査報告書/全国子ども会連合会、p.98、ym2004.02/家庭開放・遊び場・キャンプ場の3拠点から子どもが主人公になる居場所作りをすすめている事例を研究した。例えば駄菓子屋活動をモデルとして、「子ども会新聞社」など新たな活動がうまれることを期待している。事業を総括して、自宅開放システムの研究〜寺子屋ボランティアサークルの取り組み、駄菓子屋「たかさんち」の取り組み〜、冒険遊び場と親へのサポートシステム事業、ファミリーサポート活動事業などについて提言を行っている。 ■4139/地域ぐるみの青少年育成に関する一考察/清水英男、聖徳大学生涯学習研究所紀要、2、p.11-20、ym2004.03/同論文は、子ほめ条例に関する先進町村の事例を分析し、子ほめ条例の成果や課題を明らかすることを目的とした。子ほめ条例は、古くて新しい課題である。特に、青少年の犯罪の多発化や青少年が被害者となる大人の犯罪も増加傾向にある今日、子ほめ条例の制定と効果的な実践は、今日的で緊要な課題となりつつある。今後は、予想される新たな課題や本研究での残された課題を解決するための実証的な研究をすすめていきたいと、筆者は述べている。 ■4140/青少年育成施策大綱/青少年育成推進本部、p.35、ym2004.03/同書は、大綱策定の目的、基本理念、重点課題、支援のための環境整備施策などから成る。青少年育成施策は、以下の三点を基本理念として推進している。@現在の生活の充実と将来への成長の両面を支援。A大人社会の見直しと青少年の適応の両方が必要。Bすべての組織及び個人の取組が必要。重点課題は次のとおりである。@社会的自立の支援、A特に困難を抱える青少年の支援、B能動性を重視した青少年観への転換、C率直に語り合える社会風土の醸成。 ■4146/中学校における学校規模の社会的スキル訓練/金山元春 他、広島大学大学院教育学研究科紀要、52号第3部、p.259-266、ym2004.03/中学生の時期は、対人関係の不調に起因する不登校やいじめなどの問題が急増する時期であるので、その対人関係を良好にするための教育技法を開発することは意義深いとし、筆者は、本研究の目的を、中学生を対象とした学校規模の社会的スキル訓練の効果について実践的に検討することにおいた。中学生を対象とした学校規模の社会的スキル訓練が、小学生を対象とした伊佐(2002、2003)の研究と同様に、生徒の社会的スキルと学校生活満足度を向上させるかどうかについて検討した。 ■4154/今後の生涯学習の振興方策について(審議経過の報告)/中央教育審議会生涯学習分科会、p.47、ym2004.03/同書は、これまでの生涯学習振興施策の経緯と課題、今後の生涯学習振興方策の基本的方向、近年の社会の変化と今後の重点分野、関係機関・団体等の活動の活性化のために、などから成る。本報告は、中央教育審議会生涯学習分科会において平成15年7月から行われた、生涯学習の振興方策全般についての計13回に及ぶ審議の際に出た意見をまとめ、生涯学習の振興方策に関する「審議経過の報告」として、総会に提出するものである。 ■4177/平成15年度 主催事業 「ふれあい新発見!冒険隊」報告書/国立花山少年自然の家、p.70、ym2004.03/同書は、「社会性をはぐくむ長期自然体験プログラム開発の意義」、「社会性をどうとらえるか〜異年齢・小グループ内におけるコミュニケーション能力について〜」、「長期自然体験活動プログラムについて」、「ボランティアスタッフの在り方」、試行事業「ふれあい新発見!冒険隊」〜仲間・自然とのふれあいそして新たな自分の発見、データから見られる参加者の特徴と活動の成果、事業の成果と課題から成る。 ■4191/高校生演劇ワークショップ報告書/国立淡路青年の家、p.67、ym2004.03/同書の構成は次のとおりである。T所長あいさつ。U高校生演劇ワークショップの成果について。V平成15年度高校生演劇ワークショップ要項=@実施内容、A参加者感想文。W平成14年度高校生演劇ワークショップ要項=@実施内容、A参加者感想文。Xコミュニケーションスキルとしての演劇。Y演劇はワークショップ(体験学習法)の原点か。Z高校生演劇ワークショップ使用テキスト。[群読用および発表会用テキスト資料。\グループコンペ発表写真。 ■4192/平成15年度研究報告書 シシリムカ/国立日高少年自然の家、p.38、ym2004.03/当所では、開所当所から、学生を中心としたボランティアを受け入れてきたが、近年、希望者の漸減、活動内容の固定化という問題が生じてきていた。これらの問題の背景には、当所が、ボランティアを、「必要に応じて募り」「活用する」というスタイルをとる傾向があったことをあげることができる。そこで、当所では、原則として、いつでも、どんなことでも、できるボランティア活動を実現するように受け入れの要項を改訂・整備し、ボランティア活動の活発化を目指すこととした。 ■4194/平成15年度主催事業報告書 わくわくキャンプ イン ひだか/国立日高少年自然の家、p.17、ym2004.03/養護学校等の児童生徒と普通学校の児童生徒が、少年自然の家で共同生活をしながら、野外炊飯やキャンプファイヤー、川下りなどの自然体験活動を通じた交流を実施する。期待される効果は次のとおりである。=@参加した児童生徒に、生命を尊重する心、他者への思いやりや社会性など豊かな人間性を育成することができる。A障害ある児童生徒の社会参加の場を拡充することができる。B障害児の相談機関・団体の連携を促進し、より一層効果的な対応ができる、など。 ■4197/「オープン・ザ・ドア!」/国立妙高少年自然の家、p.133、ym2004.03/同事業の趣旨は次のとおりである。悩みを抱える中学生(問題行動、不登校・不登校傾向等)を対象に長期にわたる生活体験・冒険体験を通して自信や社会性の回復を図り、日常生活での変容につなげる。指導面では、体験学習法に基づく指導法を基本とし、特に「ふりかえり」を重視する。これを通して、自己確認、自己決定、自己主張、自己責任の意識を育む。凝縮された人間関係(自分対自分、自分対他人、自分対グループ)を生み出す冒険的活動を組み込む。 ■4221/都心区における青少年の居場所づくりと社会教育・生涯学習/特別区社会教育主事会 中央ブロック、2003年度 特別区社会教育主事会 紀要 、第41号、p.1-6、ym2004.03/同文献の概要は次のとおりである。青少年の居場所づくりに対する各区の現状を把握するために、完全学校週5日制対応や放課後対応、そして地域の取り組み状況を整理することとした。そして、青少年の居場所づくりや青少年への多様な体験機会等の特色ある事例も加えて紹介した。本年度は、研究協議が各区事業事例の情報交換にとどまってしまったが、情報交換をべ−スに各区の完全学校週5日制対応、放課後等対応、地域の取り組み状況等について把握ができたことは有意義なことであると感じている。 ■4228/平成15年度事業報告書/北海道立青年の家、p.31、ym2004.03/同書は、平成15年度事業実施の基本的な考え方、主催・主管・特別企画事業の実施状況、調査研究事業の実施状況、受入事業の実施状況、資料から成る。本事業の概要について次のような構成である。T運営の基本方針=団体宿泊研修を通じて、健全な青少年の育成を図る。U運営の重点=施設の周知と利用促進など6つの事項を重点とする。V事業計画。W事業の重点=青年活動のリ−ダー養成に努めるなど5つの事項を重点として事業の取組を行う。X受入事業。Y調査研究事業。 ■4236/「子どもとテレビゲーム」に関するNPO等についての調査研究―米国を中心に(報告書)/文部科学省スポーツ・青少年局青少年課、p.171、ym2004.03/「子どもとテレビゲームの現状」の内容は次のとおりである。@子どものテレビゲーム接触等の現状、Aテレビゲームが子どもに与える影響、Bテレビゲーム業界の取組。「米国調査」の内容は次のとおりである。@NIMF(National Institute on Media and the Family)、AMAVIA(Mothers Against Violence in America)、Bメディアスコープ(Mediascope)、Cスターブライト財団(The STARBRIGHT Foundation)、Dエンターテイメントソフトウェア協会など。 ■4242/ボランティア活動を推進する社会的気運醸成に関する調査研究報告書/三井情報開発株式会社総合研究所、p.148、ym2004.03/同書は、調査の概要、ボランティア活動に対する国民の意識と行動、職場のボランティア活動支援の役割と地域体制づくり、他の社会的課題における気運醸成に向けたプロモーション事例、ボランティア活動における社会的気運醸成に向けたプロモーション手法などから成る。本調査では、支援センターを中心とする地域でのボランティア活動の支援体制のありかたを検討し、国民の興味・関心を高め、参加への社会的気運を醸成するための効果的な手法を明らかにし、今後の取り組みの指針とすることを目的とした。 ■4243/沖縄における地域の共同性と青年の主体形成を促す地域文化活動に関する研究/山城千秋、九州大学大学院教育学研究紀要2003 、第6号、p.77-93、ym2004.03/同研究は、青年の主体性について地域の歴史・文化、社会変動との関連性を踏まえながら、青年会における地域文化活動、特に民俗芸能の伝承過程をもとに考察を加えることを目的とした。青年の主体性には、経済的自立が達成されなけばならないことは明白である。沖縄でアルバイトで生計を立てる青年らの家族や親族、地域の共同性に価値をおく志向は、今日の人間関係不全によって閉塞状況にある日本社会に対して、主体的に生きることの本質を投げかけている。 ■4245/青少年赤十字活動実践事例集 全国版/日本赤十字社、p.108、ym2004.03/同書は、全国で展開されている青少年赤十字活動の中でも、学校の教育目標達成のために取り入れられ、効果を上げている先進的な42の事例を紹介している。これらは、いずれも長年にわたる青少年赤十字メンバーと学校教師との試行錯誤により作り上げられた活動の成果であり、これまで青少年赤十字活動に取り組んできた教師のためのさらなる活動充実のヒントとして、これから初めて青少年赤十字活動に取り組む教師のための入門手引き書として発行された。 ■4248/総合的な学習「PEACEステーション」〜国際理解学習の一事例として/伊藤幸洋 他、三重大学教育学部付属教育実践総合センター 紀要、第24号、p.111-119、ym2004.03/筆者は次のように述べている。2002年度、「PEACE」と名づけた実践(4年・総合的な学習)を行った。総合的な学習において、人との出会いを通しての「学習手段」「表現手段(コミュニケーションスキル)」「関わり合う力」の獲得が、どの内容においても必要であると考える。子どもの願いと教師の願い(ねらい)がうまく重なるように、子どもと教師がコミュニケーションしながら学習を進めていくことに、総合的な学習がうまくいくカギがあると考える。 ■4249/国際理解教育を進める実践的アプローチの研究〜問題解決能力を高める参加型学習を通して/藤田克昌、平成15年度愛媛県総合教育センター 教育研究紀要、第70集、p.45-48、ym2004.03/同文献は、総合的な学習の時間及び各教科における国際理解教育の現状をふまえ、学習指導要領の趣旨に沿った国際理解教育の在り方について考察したものである。本研究の結果、国際理解教育での参加型学習の有効性や問題点を明確にすると共に、学習資料のデータベース化について検討を行うことができ、また、参加型学習を教科及びHR活動等へ導入することにより、生徒の活発な活動を促し、問題解決能力や視野の広がりなどに効果があることが分かった。 1 同文献集は、昭和43年度(1968年度)発行の該当文献から、総理府青少年対策本部(当時)等により、毎年発行されてきたが、平成15年度(2003年度)発行の該当文献を収録して独立行政法人国立オリンピック記念青少年総合センターが平成17年3月にこれを発行した後、次年度から発行が中止された。その後発行された「青少年教育関係資料」については、国立オリンピック記念青少年総合センターがWEB上で簡単な紹介文を付して公開している(http://nyc.niye.go.jp)。 2 独立行政法人国立オリンピック記念青少年総合センター『青少年問題に関する文献集』第35巻、平成17年3月31日発行(最終号)による。収録文献のカテゴリーは、本文献集発刊時から少しずつ変更されてきている。 3 西村美東士「ワークショップ型授業の構成要素とその効果−学生の自己決定能力を高める授業方法」(研究論文)、大学教育学会『大学教育学会誌』22巻2号、pp.194-202、2000年11月。 本研究では、2日間の「生涯学習概論」の授業で、学生がどのように自己や他者に対する気づきを得たのか、その変容の過程を解明することによって、学生の自己決定能力を高める授業の構成要素とその効果を明らかにした。第1に、ワークショップ型授業によって、即自から対自へ、対自から対他者へと学生の気づきが促され、対他者から再び対自や即自のより深い気づきへと循環する過程が明らかになった。第2は、学生の自己決定能力の到達段階の把握に基づく戦略的な指導内容と授業構成の必要性が明らかになった。 4 前掲「ワークショップ型授業の構成要素とその効果−学生の自己決定能力を高める授業方法」、p195 5 読売新聞記事検索「ヨミダス文書館」  (http://www.yomiuri.co.jp/bunshokan)  なお、出現率は、97年以前は継続して掲載年次の半分以下で、05年以降は継続して2倍以上になっているが、ここでは省略した。 6 山崎正和『柔らかい個人主義の誕生』、中央公論社、pp.50-51、1984年。 7 西村美東士『生涯学習か・く・ろ・ん−主体・情報・迷路を遊ぶ』、学文社、pp.3-4、1991年4月。 8 社団法人青少年育成国民会議ホームページ http://www.nayd.or.jp 9 初出は西村美東士「1990年代青少年教育施策と理論の文献分析−10年間の青少年問題文献ドキュメンテーションから」、徳島大学大学開放実践センター『徳島大学大学開放実践センター紀要』11巻、pp.27-52、2000年6月。これをもとに、本稿では、「個性尊重」の支援理念について考察した。 10 西村美東士「最近の若者の労働観と生き方を考える−日本産業教育学会第43回大会ラウンドテーブル報告」、日本産業教育学会『産業教育学研究』33巻1号、pp.20-25、2003年1月。3人の登壇者は「定職に就く」ことを絶対視する考え方に異議を申し立て、「やりたいこと」を求めて生きていくことを大切にした。その議論を通して「主体的フリーター」の存在が浮かび上がってきた。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 11 石川良子「『ひきこもり』に関わる人々が“現場”に居続けるための実践」、好井裕明編『繋がりと排除の社会学』、pp.265-304、明石書店、2005年12月。 12 文部科学省ホームページによれば「地域子ども教室推進事業」の趣旨は次のとおりである。「子どもたちに関わる重大事件の続発など、青少年の問題行動の深刻化や地域や家庭の教育力の低下等の緊急的課題に対応し、未来の日本を創る心豊かでたくましい子どもを社会全体で育むため、学校等を活用して、緊急かつ計画的(平成16年度から3カ年計画)に子どもたちの居場所(活動拠点)を確保し、地域の大人の協力を得て、安全管理員・活動アドバイザーとして配置し、子どもたちの放課後や週末におけるスポーツや文化活動などの様々な体験活動や地域住民との交流活動等を支援する」。この趣旨から、「地域子ども教室推進事業」においては「居場所づくり」が目指されてきたことがわかる。 13 同ホームページ。以下同じ。 14 「教育再生会議」は平成19年1月に第一次報告を発表し、その中で、「放課後子どもプラン」は、放課後や土曜日に子どもたちに遊びや学びの機会を提供して地域社会の再生や異年齢交流に資する極めて重要な取り組みであるとし、「社会総がかり」で子どもの教育にあたることの重要性を指摘した。 15 初出は、西村美東士「若者の居場所−行政が『つくる』教育的意図は何か、兵庫県自治研修所『研修』、pp.16-22、2001年3月。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 16 初出は、西村美東士「クドバスを活用した子育て学習の内容編成−高校生の子をもつ親のために」、聖徳大学生涯学習研究所紀要『生涯学習研究3』、2005年3月。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 17 森和夫ほか『PROTS INSTRUCTER'S HANDBOOK - Drawing up a Training Program』、海外職業訓練協会、1990年7月。森和夫『現場でできる技術・技能伝承マニュアル』、日本プラントメンテナンス協会2002年2月。同『職務分析から見た保健師の仕事と役割』、母子愛育会研修テキスト、2002年6月。その他、同氏のホームページなど。 18 西村美東士「親子関係における気づき過程とその支援−公開講座による子育て支援の実践」、徳島大学大学開放実践センター『徳島大学大学開放実践センター紀要』、pp.71-95、2001年6月。(2.2「子育て中の親の気づき過程とその支援方法」参照) 19 ロジャー・ハート『子どもの参画−コミュニティづくりと身近な環境ケアへの参画のための理論と実際』木下勇・田中治彦・南博文監修、IPA日本支部訳、萌文社、p42、2000年10月。 20 西村美東士「親子関係における気づき過程とその支援−公開講座による子育て支援の実践」、『徳島大学大学開放実践センター紀要』12巻、pp.71-p95、2001年6月。学習集団に受容的雰囲気が形成され、互いに安心して自己開示を交換することによって、対自・対他の気づきが促されるという仮説は、部分的には検証された。また、講師がいくつかのワークショップの手法を活用することにより、同じ悩みを抱えた学習者のなかでは、受容的雰囲気は比較的容易に形成されることがわかった。しかし、「わかる」とか「同じ」などの受容をしあうことによって、逆に対自や対家族、対社会への気づきを阻害してしまう傾向を見出した。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 21 坂口順治『実践・教育訓練ゲーム』、日本生産性本部、pp.35-41,1989年。 22 池見陽『心のメッセージを聴く−実感が語る心理学』、講談社、p.122、1995 23 平成17年版国民生活白書は、次のように「子育ての社会化」の必要性を指摘している。「世代をまたがった格差の固定化を縮小していくためには、やはり公的部門を通じた再分配で対応する以外に方法はない。例えば、社会保障給付において大きな比重を占める高齢者関係給付を見直し、これを支える若い子育て世代の負担増を抑えることなどを通じて、特に経済的に不利な立場にありながら子育てに取り組もうとする世帯に対して、社会全体として支援していくことが重要である」。 24 西村美東士「出産・子育ての自己決定能力を育む大学授業の方法と効果―女子学生(未来の母親)の社会化を支援する技法」、聖徳大学FD研究紀要『聖徳の教え育む技法』1号、2006年。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 25 西村美東士「若者の友人関係の類型と社会化支援」、基盤研究(A)(研究課題番号13301011)、平成13・14・15年度科学研究費研究成果報告書『都市的ライフスタイルの浸透と青年文化の変容に関する社会学的分析』(研究代表者高橋勇悦)、pp.148-159、2004年3月。神戸・杉並の約1000人の若者の回答から、友人関係に対する態度を横軸に、「自分らしさ」に対する考え方を縦軸にして4領域を設定して検討した結果、各類型に応じた社会化支援の必要が導き出された。しかし、社会的能動/受動との関連については、上のような鮮明な有為差が出なかったことから、個人として深まり充実する「個人化」と、「社会化」との統合的支援の課題を提示した。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 26 ロンドン大学・大学教授法研究部『大学教授法入門−大学教育の原理と方法−』喜多村和之他訳、玉川大学出版部、p68、1982年12月。 27 西村美東士「学生の社会化を支援する大学授業の方法論」、徳島大学『大学教育研究ジャーナル』1号、pp.1-19、2004年3月。社会化に関する学生の記述内容の分析と「自分らしさ」に関する意識との関連による類型化を試みた。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 28 この調査はメディア教育開発センター通信研修「学生による授業評価実践」の支援を受けて行った。 29 西村美東士「大学授業における学生の社会化過程の類型−個人化と社会化の相互関係に着目して」、大学教育学会『第24回大会発表要旨集録』、pp116-117、2002年7月。 30 国立那須甲子少年自然の家『長期自然体験活動の効果に関する調査報告書−全国の国立少年自然の家における「長期自然体験活動事業」参加者の追跡意識調査』、2003.3. この事業への参加をきっかけとして、自分が変わったこと、新たに始めたことについては、「キャンプや登山など、自然の中での活動に興味を持つようになったこと」、「知らない人とも話ができるようになったこと」、「自分に自信を持ち、物事に積極的に取り組むようになったこと」、「他者の意見にも耳を傾けられるようになったこと」の順に回答が多かった。そのほか、参加青年と一般青年との比較も行っている。 31 藤村正之他『みんなぼっちの世界−若者たちの東京・神戸90’s・展開編』、恒星社厚生閣、pp.104-106.1999年5月。 32 同p.103。 33 西村美東士「ワークショップ型授業の構成要素とその効果−学生の自己決定能力を高める授業方法」、大学教育学会「大学教育学会誌」22巻2号、pp.194-202、2000年11月。2日間の「生涯学習概論」の授業で、学生がどのように自己や他者に対する気づきを得たのか、その変容の過程を解明することによって、学生の自己決定能力を高める授業の構成要素とその効果を明らかにした。第1に、ワークショップ型授業によって、即自から対自へ、対自から対他者へと学生の気づきが促され、対他者から再び対自や即自のより深い気づきへと循環する過程が明らかになった。第2は、学生の自己決定能力の到達段階の把握に基づく戦略的な指導内容と授業構成の必要性が明らかになった。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 34 西平直喜『青年分析−人間形成の青年心理学』、大日本図書、pp.16-18、1964年。 35 「価値観ゲーム」「第一印象ゲーム」ともに坂口順治『実践・教育訓練ゲーム』、日本生産性本部、1989年。 36 2002年8月の国連・ヨハネスブルグ・サミットで、日本政府と日本のNGOが共同で「国連・持続可能な開発のための教育の10年(2005年〜2014年)」を提案し、同年12月、国連総会で採択・宣言された。ユネスコによれば、「持続可能な開発のための教育(ESD)」とは、次のとおりである。  地球温暖化や酸性雨などの「環境問題」、人権侵害や異文化間の衝突といった「社会的問題」、貧富格差をはじめとする「経済的な問題」など、わたしたちは互いに関連し合うさまざまな課題に直面し、現代社会はこのままでは持続不可能であることが明らかになっています。それらの課題を解決し、「世界中の人々や将来の世代までもが安心して暮らせる社会」を実現するには、わたしたち一人一人が、互いに協力し合いながら、さまざまな課題に力を合わせて取り組んでいくことが必要です。そうした未来へ向けた取組みに必要な力や考え方を人々が学び育んでいくことを指し、近年その必要性が強く叫ばれています。 37 初出は、西村美東士「まちづくり推進における青少年と親の社会化支援方策」、聖徳大学生涯学習研究所紀要『生涯学習研究』5号、pp.17-35、2007年3月。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 38 草野篤子他『インタージェネレーション−コミュニティを育てる世代間交流』、至文堂、2004年7月。 39 東京都青少年問題協議会「東京都における青少年健全育成のための行動計画策定にあたっての基本的考え方と施策の方向について−自立と参加のユースコミュニティを(答申)」、東京都、1984年1月. 40 西村美東士「青少年教育施設の活動・経営をめぐる問題」、鈴木眞理編『生涯学習の計画・施設論』、学文社、pp.153-167、2003年4月。青少年教育施設の基本的性格、歴史をたどり、宿泊型施設における指導性と専門性の困難、青少年教育施設に求められる個人化/社会化機能等について考察した。また、「団体宿泊訓練への新たな理解」として、「究極的な主体はあくまでも個人であり、その個人化は、敬遠されるどころか、より望ましい社会化につながるものとして歓迎され、支援される」よう主張した。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 41 「国立青年の家の管理運営について」(文部省社会教育局長通知)、1996年。 42 「国立少年自然の家の管理運営について」(文部省社会教育局長通知)、1996年。 43 「文部省設置法の一部を改正する法律案」1959年2月3日、『衆議院内閣委員会議事録』第4号。宮本一「日本の青少年教育施設発展の歴史的研究」、『大正大学研究紀要』第85号、p.351、2000年。 44 足立浩「青年の家の源流」、『国立中央青年の家紀要第1号』1964。全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第12集、p.163-171、1983に再掲。 45 上野景三「青年期施設の変遷と課題――倶楽部から公民館、青少年教育施設へ」日本社会教育学会『日本の社会教育』第46集、p.38-50、2002年。 46 1999年青年の家・少年自然の家調査。澁谷健治・池田尚「青少年教育施設における社会教育事業の現状と運営改善」『国立オリンピック記念青少年総合センター研究紀要』第1号、p.151-16、2001年。 47野村壽夫他「青年の家の発展と今日の基本的性格」、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第12集、p.8-9、1983年。 48 前掲宮本一、p.356-359。 49 全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第1集、p.111-113、1973。 50 前掲、宮本一、p.347-349。 51 松下倶子「国立青少年教育施設独立行政法人化へ」『青少年育成研究紀要』第1号、日本青少年育成学会、p.79-81、2001年。 52全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第30集、2002のうち、「都道府県・政令指定都市における青少年教育施設への行政の取組み」p.5-50。 53 国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議「国立青年の家・少年自然の家の改善について――より魅力ある施設に生まれ変わるために」報告、p.6、1995年。 54 独立行政法人国立青年の家「中期計画」2001年。 55 前掲野村壽夫他、p.27-29。 56 「生活指導と研修指導」全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第3集、p.29、1975年。 57 「振興への具体的方策をさぐる」全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第2集、p.151-153、1974年。 58 同、p.144-149. 59 吉川弘「主催事業の意義」、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第13集、p.10-11、1985年。. 60 前掲野村壽夫他、p.29。 61 「資料から見た青年の家」『東京都青年の家紀要』vol.16、p.16、2001年。 62 前掲澁谷健治・池田尚「青少年教育施設における社会教育事業の現状と運営改善」、『国立オリンピック記念青少年総合センター研究紀要』第1号、p.158-159、2001年。 63 前掲国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議、p.12。 64 全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第1集、p.4-5、1973年。. 65 「振興への具体的方策をさぐる」、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第2集、p.142-144、1974年。 66 前掲全国青年の家協議会、p.29、1975年。 67 野村壽夫他、p.23-25。 68 「全国青年の家実態調査」全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第22集、p.154-155、1994年。 69 坂本登「4つの課題と青年の家」全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第23集、p.11、1995年。 70 青少年教育施設ボランティア研究会(加藤雅晴座長)『青少年教育施設ボランティア養成プログラム開発に関する調査研究報告書』、1998年、事務局:国立信州高遠少年自然の家「はじめに」。 71 同、p.58-59。 72 前掲国立青年の家・少年自然の家の在り方に関する調査研究協力者会議、p.6。 73 国立中央青年の家所長内田忠平「青年の家将来考」、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第25集、p.90-91、1997年。 74 同、p.100. 75 吉永宏「地域に根ざす青少年教育施設の在り方」、全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』第25集、p.13-14、1997年。 76 西村美東士「青少年問題の文献の動向−社会・文化」(総務庁青少年対策本部『青少年問題に関する文献集』22-31、1992-2001) 77 結城光夫「青少年教育施設で『生きる力』を育む」(全国青年の家協議会『青年の家の現状と課題』28、pp.1-5、2000)p.3。結城は「子どもの体験活動等に関するアンケート調査」(青少年教育活動研究会:代表 平野吉直、1999)を引き、これまでの自然体験活動の施策にも関わらず「体験不足」の結果が出たことについて、「体験があっても根付いていない」と推察した。 78 西村美東士「青少年施策の進展に対応する施設経営の動向−90年代の関連文献の分析から」、『日本生涯教育学会論集』23号、pp.85-92、2002年9月。本稿はこの文献をもとに、本研究の視点から検討し加筆したものである。 79 青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議「青少年の野外教育の充実について(報告)」、1996 80 国立那須甲子少年自然の家『長期にわたる少年の自然体験活動に関する調査研究U』、1990 81 森和夫『現場力を強める技術・技能の伝承2−伝承マニュアルの作成と指導育成活動の展開』、日本監督士協会、p.8、2006年7月。 82 同、p13-16。 83 森和夫『現場力を強める技術・技能の伝承1−技術・技能の現状評価と伝承計画の作成』、日本監督士協会、p21-22、2006年7月。 84 佐野市自然生活アドベンチャーキャンプ2006募集要項より。 --------------- ------------------------------------------------------------ --------------- ------------------------------------------------------------ ii i はしがき 3 研究の概要 研究の概要 4 94 1.1研究目的・1.2研究方法 93 1「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷 1.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷 1.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷 1.3.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷 1.4論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷 1.4論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷 1.4論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷 1.5「青少年教育・対策」文献に見る社会化支援理念の変遷 1.6これまでの社会化支援理念の検討 1.6これまでの社会化支援理念の検討 2支援理念を支える方法論 1.1大学生の職業観とキャリアアップ形成支援の方法 108 2.1親の社会化を支援する「子育て学習」内容編成の方法 109 2.2子育て中の親の気づき過程とその支援方法 2.3大学生の子育て・出産観の形成の方法 2.4若者の友人関係の類型と社会化支援の方法 2.5学生の社会化を支援する大学授業の方法 2.5学生の社会化を支援する大学授業の方法 154 153 2.6ワークショップ型授業の構成要素とその効果 2.7社会化支援に関する政策決定の要素と計画化の方法 170 171 2.8宿泊型青少年教育施設における支援方法 194 3文献分析の視点からの提言 3.1青少年教育施設における社会化支援とその成果公開のあり方 193 3.1青少年教育施設における社会化支援とその成果公開のあり方 3.2社会化支援事業における効果的な事業報告の推進 3.2社会化支援事業における効果的な事業報告の推進 3.3本研究の展望 【資料】 【資料1】1.3.3青少年の社会化に関するキーワード出現率の変遷(操作後出現率) 276 277 【資料2】1.4論旨の分析から見た「青少年の社会化」を支援する理念とその変遷(青少年問題文献における「社会性」の文脈) 【資料3】1.5「青少年教育・対策」文献に見る社会化支援理念の変遷(引用文献要旨)